SPIRALE

« Le dire du silence » Présentation - Spirale 67 (2021)

administrateur — 2021-01-18T20:10:00Z

L'année 2020 restera sans conteste l'année du silence.
Fin 2019, la Covid 19 apparaît dans la région chinoise de Wuhan avant de se répandre dans le monde. L'Organisation mondiale de la santé déclare l'état d'urgence de santé publique de portée internationale le 30 janvier 2020. Afin d'éviter la propagation de cette pandémie, les différents États prennent des mesures de confinement et de restrictions importantes. Le 16 mars 2020, la France se mure dans le silence pendant trois mois.
Si l'expérience du confinement a été une épreuve pour de nombreuses per-sonnes, elle a permis de réentendre « le bruit du silence ».
Des scientifiques, climatologues, biologistes, sismologues, océanographes, ont montré à travers différentes recherches, les bienfaits du silence pour notre planète et pour les êtres humains. D'après l'étude réalisée par l'observatoire de l'environnement sonore Acoucité (juin 2020) [1], les Français ont jugé le retour du silence bénéfique en milieu urbain durant le confinement. En 2016, une recherche de l'ADEME [2] révélait que 9 millions d'habitants étaient soumis à des niveaux sonores impactant fortement leur santé. D'après l'association Bruitparif, le confinement a permis de réduire de 60 à 90 % les émissions sonores liées aux trafics routiers en Ile-de-France. Une autre étude conduite par des chercheurs internationaux (Lecocq et al., 2020) indiquait que le « bruit sismique » avait diminué de 50 % à la suite de l'arrêt des chantiers, des usines, des transports durant cette période confinée.
Le silence des humains a permis le retour des animaux sauvages dans les centres-villes mais a aussi gagné les océans en diminuant la pollution sonore sous-marine, bienfait pour les mammifères marins.
Une quinzaine de chercheurs européens (Rutz et al., 2020) ont créé un néologisme l'« anthropause » pour désigner ce temps d'arrêt de l'activité humaine, notamment des voyages, et ont invité les États à tirer des enseignements de ces études pour construire une relation plus durable avec la nature.

Mais qu'est-ce que le silence ?
Le mot « silence » est introduit dans la langue française en 1190 (Bloch & Von Wartburg, 2003). Il tire son origine du latin silentium et est dérivé du verbe siler signifiant se taire. Dans son sens originel, le silence désigne « l'état de la personne qui s'abstient de parler, le fait de ne pas parler, de ne pas se plaindre ». Pour Le Littré (1762), il est « une suspension que fait celui qui parle dans la déclamation » (Voltaire, Lettre d'Argental du 17 avril 1762).
Dans une utilisation plus courante, le silence se définit par « l'absence de bruit, de sons indésirables ». Il fait l'objet de nombreuses réflexions en philosophie, psychanalyse, sociologie, anthropologie, histoire, musicologie, sciences de l'information et de la communication, linguistique.
Chaque période de l'histoire a une manière de concevoir le silence.
Si pour Alain Corbin (2018), le silence du XVII^e siècle est celui de l'oraison, de la prière, celui du XIX^e siècle renvoie au romantisme habité par le sublime. Le silence est aussi une richesse, le moyen d'approfondir son Moi, de méditer, de se ressourcer. Au XXI^e siècle, le silence fait peur, il suggère l'ennui, l'arrêt du rythme.
Pour David Le Breton (1997, 2017), la société ne privilégie plus le silence et a perdu le sens d'un silence de recueillement : « le seul silence que nos idéologies de la communication connaissent, c'est celui de la panne, de la défaillance de la machine, de l'arrêt de la transmission. Il est une cessation de la technicité plus que l'émergence d'une intériorité, d'une réflexion » (Le Breton, 1998 : 17). Quelle est alors la vertu du silence ? Pour Georg Simmel (1997), si la société est conditionnée par le fait de parler, elle est aussi conditionnée par le fait de se taire. Faut-il poser, par hypothèse, qu'il y aurait une « parole du silence », comme le suggère Michel Maffesoli (2016) ?
Le langage ne peut pas tout. Le silence est parfois nécessaire. Les mots ne sont pas toujours suffisants pour saisir la totalité du monde, notamment pour ce qui est du domaine de l'indicible comme le résume Ludwig Wittgenstein (1922 : 7) dans son ultime proposition : « Ce qui peut être dit peut-être dit clairement. Ce dont on ne peut pas parler, il faut le passer sous silence ».
Qu'il soit méditatif, introspectif, contemplatif ou mystique, le silence hu-main est toujours, d'une certaine manière, « parlant » (Danvers, 2019).

Qu'en est-il du silence en éducation ? Quelle est la fonction du silence ? Est-il un objet de recherche ? Quel sens lui attribue-t-on ? Dans ce numéro de Spirale, nous proposons une approche inédite du silence en éducation et en formation dans laquelle plusieurs lectures se croisent.
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Anne-Françoise DEQUIRÉ
Proféor-CIREL
Université de Lille
FUPL
Francis DANVERS
Proféor-CIREL
Université de Lille

14 propositions ont été reçues, 13 ont été retenues, 12 ont été acceptées après expertises en double voire triple aveugle et éventuelles révisions. Ont participé aux expertises : Bart Daniel (Théodile-CIREL, Univ-Lille), Caron Rosa (CRPMS, Université Paris Diderot), Casanova Rémi (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Costes Laurence (LIRTES, Université Paris-Est-Créteil), Danvers Francis (Profeor-CIREL, Univ-Lille), De Miribel Julien (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Delcambre Isabelle (THéo-dile-CIREL, Univ-Lille), Dequiré Anne-Françoise (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Didier Christelle (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Fluckiger Cédric (Théodile-CIREL, Univ-Lille), Focquenoy Christine (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Guerrien Alain (PSITEC, Univ-Lille), Jellab Aziz (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Lahanier-Reuter Dominique (Théodile-CIREL, Univ-Lille), Melin Valérie : Profeor-CIREL, Univ-Lille), Morel Didier, Pagoni Maria (Pro-feor-CIREL, Univ-Lille), Pijaudier-Cabot Joëlle, Reuter Yves (Théodile-CIREL, Univ-Lille).

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (3-7)

[1] https://www.acoucite.org/IMG/pdf/20...

[2] https://www.ademe.fr/sites/default/...

Cécile CARRA, Catherine COUTURIER et Bernard REITEL (dir.) Identité(s) et universités nouvelles, une question de proximité ? Arras : Artois Presses Université (2021)

administrateur — 2011-01-07T12:54:00Z

Au point de départ de cet ouvrage publié par des enseignants-chercheurs de l'université d'Artois, université ouverte en 1992, une question : quelle est l'identité de notre université en lien avec son territoire dans le contexte de la dynamique de structuration de la recherche en œuvre depuis quelques années ? Pour y répondre les responsables de cette publication ont réuni quatorze contributions distribuées en quatre parties prenant en compte des universités récentes comme l'université d'Artois mais aussi des universités plus anciennes et/ou étrangères.
La première partie rassemble dans une perspective pluridisciplinaire quatre contributions qui ont pour ambition d'interroger la question des identités dans leur dimension historique, sociologique et économique.
En retraçant deux siècles du développement des universités septentrionales (1808-début XXI^e siècle), Jean-François Condette montre comment se sont succédées au fil du temps des politiques favorisant une diffusion ou une polarisation des structures universitaires. Il met ainsi en évidence la complexité des liens qui se tissent entre les institutions universitaires et leur territoire.
Catherine Soldano s'intéresse à la place des petites et moyennes universités dans le contexte de la recomposition du paysage universitaire en cours de la dernière décennie. Elle en liste les enjeux et les problématiques pour conclure qu'elles doivent jouer la carte de la proximité pour faire émerger des spécialités. À cet égard, les universités de Chambéry et de Pau sont de bons exemples du bénéfice qu'on peut retirer d'une telle politique.
À partir des années soixante-huit, l'Italie a connu une augmentation considérable de ses universités régionales. Ce mouvement d'abord chaotique a été encadré par l'État à partir des années cinquante. En prenant les exemples des universités de Lecce, de Bergame et d'Udine, David Facci montre comment ces nouveaux établissements ont su se construire une identité propre face aux grandes universités historiques.
À partir du cas des IUT de Pau, d'Auch, de Figeac et de Tarbes, Rachel Lévy, Sophie Cazeaux, Malika Hattab-Christman et Hassan Ghorbani, mettent en évidence qu'au-delà de la proximité géographique, d'autres formes de proximité, cognitive, sociale, institutionnelle, doivent être mobilisées pour construire une identité.
Les quatre contributions de la seconde partie explorent ce qui se passe dans les universités en donnant la parole aux enseignants et étudiants dont les pratiques – enseignement et vie quotidienne – révèlent la manière dont les identités sont conçues.
Marie-Laure Viaud examine la transformation entre 1950 et 2000 des pratiques d'enseignement dans trois disciplines (histoire, sociologie et physique) au sein de dix sites universitaires franciliens. Ses recherches en archives complétées par des entretiens montrent qu'un souci d'innovation émerge dans les années cinquante-soixante pour s'imposer dans les années 1968-1990 avec en particulier une préoccupation majeure : la volonté de réduire l'échec en premier cycle. À partir des années quatre-vingt-dix, dans un contexte de réformes de plus en plus contraignantes, on enregistre un abandon des pratiques innovantes. L'auteure en tire comme conclusion que le développement de pratiques pédagogiques nouvelles suppose trois conditions. Il faut d'abord que s'exerce une pression forte telle la considérable augmentation des étudiants s'accompagnant de la modification de leur rapport au savoir. Il faut ensuite que circulent de nouveaux modèles. Il faut, enfin et surtout, que les enseignants disposent d'espaces de liberté comme ceux qui peuvent se créer quand naît une nouvelle discipline et/ou quand se constitue une nouvelle équipe enseignante.
Partant du constat des profondes transformations de l'Université au cours de cette dernière décennie, Catherine Couturier et cinq de ses collègues de l'université d'Artois s'interrogent sur la façon dont les enseignants de leur établissement se sont appropriés les évolutions en cours. Des questionnaires diffusés auprès de tout le personnel enseignant avec un taux moyen de réponses avoisinant les 32 %, il ressort plusieurs constats. Concernant leurs relations avec les étudiants perçus comme faibles, ils les considèrent satisfaisantes. Si les enseignants déclarent apprécier la recherche, ils n'en considèrent pas moins leur mission d'enseignement comme prioritaire. Les réponses au questionnaire mettent aussi en évidence leur intérêt pour le travail d'équipe. Enfin ils estiment avoir modifié profondément leurs pratiques. Au total, les auteurs de cette contribution dressent un tableau très nuancé tout en soulignant, et cela est important, le désarroi ressenti par leurs collègues pour parvenir à faire progresser leurs étudiants.
Dans leur contribution, Samuel Balti, Anne Père et Luc Adolphe présentent les résultats d'enquêtes menées trois années durant par des étudiants des trois campus constituant l‘université de Toulouse pour décrypter les relations entre l'Université et la ville. Si l'Université constitue un élément marquant du territoire, en revanche son identité est profondément marquée par les spécificités de chaque secteur où elle est installée.
Ce sont les caractéristiques de la vie étudiante à l'INU Champollion d'Albi, petite université de ville moyenne créée au début des années quatre-vingt-dix comme antenne de l'université de Toulouse, qui retiennent l'attention de Thibault Courcelle et Mathieu Vidal. Exploitant les résultats de deux enquêtes menées par des étudiants de la filière géographie, leur étude montre le rôle spécifique d'un établissement de proximité dans une politique d'aménagement du territoire se donnant pour objectif de favoriser l'accès à l'enseignement supérieur d'étudiants qui n'auraient pu le faire dans d'autres conditions. Elle montre aussi que la présence d'une université ne suffit pas en l'absence d'animation en dehors du campus pour que la ville soit perçue comme une ville étudiante.
Bernard Reitel et Sylvie Coupleux questionnent la construction des identités des étudiants de l'université d'Artois, université pluridisciplinaire et multi-sites. Au préalable, ils définissent les notions-clés mises en œuvre dans leur recherche. En un second temps, ils brossent un portrait des étudiants de l'Artois mis en perspective avec des étudiants de l'ensemble de la France. Ils en concluent que « l'université d'Artois participe à la construction de l'identité de ses étudiants, à leur formation et à leur autonomisation, dans un contexte où la proximité se décline à travers une petite taille qui favorise l'interconnaissance et l'appropriation des lieux ».
Partant du constat d'une double logique à l'œuvre au cours des trois dernières décennies, d'une part celle de la profonde modification du paysage universitaire français avec la multiplication des établissements de proximité, de l'autre celle de la mondialisation, de l'internationalisation et de la course à l'excellence, les quatre contributions de la troisième partie examinent les tensions qui en résultent.
Jean-Emile Charlier et David Urban s'intéressent à la politique menée par la Communauté française en Belgique (CFB) dans le domaine de l'enseignement supérieur dont elle a la responsabilité. La CFB a voulu stimuler les établissements pour les faire participer à sa prospérité économique et sociale. Pour obtenir ce résultat, la CFB a privilégié les regroupements institutionnels et la mise en compétition des établissements. Il s'ensuit pour ces établissements la perte de l'identité acquise au cours des siècles. Ils sont tenus de s'en forger une nouvelle dont les finalités définies à l'échelon supérieur sont de produire des élites internationales détachées du local et d'accueillir des étudiants dont il faut respecter et valoriser les diversités culturelles. Pour les auteurs, de telles finalités apparemment simples deviennent compliquées dès lors qu'il faut organiser des enseignements dans une autre langue que celle que pratiquent quotidiennement les étudiants.
En prenant comme exemple l'université d'Artois, la contribution de Caécile Carra et de Daniel Faggiannelli se fixe pour objectif de montrer comment de nouvelles régulations institutionnelles et territoriales participent d'une évolution de l'identité de l'université et de ses enseignants-chercheurs. L'enquête menée auprès de ces derniers met au jour une transformation de l'organisation de la recherche et de ses modalités d'exercice, le développement aussi de nouvelles dynamiques identitaires.
Depuis sa création, l'université d'Artois entretient des relations avec des acteurs socio-économiques locaux et en particulier avec des clusters qu'elle a contribué à fonder. Pour Bénédicte Jamin, les interrelations ainsi établies avec les territoires contribuent à faire évoluer l'identité de l'université d'Artois. Cette dernière entend afficher sa volonté de devenir un acteur incontournable du développement socio-économique de son territoire tout en n'oubliant pas sa vocation première d'être universitas.
Enfin, Camille Vergniaud prend l'exemple de deux universités, l'une française, l'autre étrangère, pour montrer comment elles mobilisent le partenariat avec les acteurs extérieurs et l'ancrage territorial.
Dans la quatrième partie, la parole est donnée à Philippe Duez, ancien directeur d'UFR, qui se fixe pour objectif de mettre en rapport l'ensemble des questionnements en matière d'identités rencontrés par les universités et leurs composantes avec leur stratégie en matière de formation. Prenant comme exemple l'académie de Lille (80 % des étudiants des Hauts-de-France, 3^e position en France pour le nombre d'étudiants, des universités publiques anciennes, d'autres nouvelles), il évoque dans une première partie le rôle ambigu des autorités de tutelle menant une politique de discrimination à l'égard des universités de petite taille. Il analyse ensuite le rôle des conditions économiques et démographiques dans la recherche d'une nouvelle forme d'identité par l'université. Enfin il présente les scénarios et les options stratégiques pouvant y être associés selon l'option choisie. En conclusion, il appelle les universités à se rapprocher plutôt que de se faire concurrence et à insister sur leur rôle dans la production et la critique des connaissances à un moment « où l'on doute de nos savoirs face aux différents défis économiques, écologiques et sociaux ».
Pour Bernard Reitel qui conclue l'ouvrage, si les universités sont un lieu d'expressions de tensions dont les différentes contributions font état, elles offrent un cadre propice à l'émergence d'identités à la condition de leur prise en compte et de leur mobilisation par les pouvoirs publics dans leurs perspectives pour l'enseignement supérieur.
Au total, cet ouvrage a le grand mérite d'apporter un éclairage substantiel sur la façon dont les universités nouvelles cherchent à se positionner et à construire leur identité dans un contexte international de plus en plus internationalisé.

Philippe MARCHAND
IRHIS UMR 8529
Université de Lille

Philippe MARCHANDRaconter la guerre Souvenirs des élèves du département du Nord Villeneuve d'Ascq : PU du Septentrion (2020)

administrateur — 2011-01-04T19:15:00Z

Depuis quelques années, des études ont été consacrées au sort des enfants pendant le premier conflit mondial, montrant en particulier la manière dont ils sont devenus une cible importante pour la propagande. Plus rares sont cependant les livres qui, comme celui de Philippe Marchand, placent l'école et ses acteurs au centre de leurs analyses. En 1920, le recteur Georges Lyon propose aux organisateurs de l'exposition internationale pour les régions libérées de présenter un certain nombre de travaux scolaires. Il s'agit de collecter des documents qui puissent faire connaître au reste de la France le sort des régions occupées tout en permettant d'écrire l'histoire de la période. Pour rassembler les textes, Georges Lyon s'adresse aux différents ordres d'enseignement. Après l'exposition, les documents recueillis sont transmis à ce qui allait devenir la Bibliothèque de documentation internationale contemporaine où ils sont conservés dans le fonds coté FD 1126. Philippe Marchand a retranscrit 152 compositions d'élèves nordistes, respectant scrupuleusement l'orthographe et la ponctuation ainsi que les corrections et les observations des maîtres. Ces textes proviennent de 44 établissements qui relèvent presque exclusivement du primaire. Si l'on considère que le département compte alors plus de 1.600 établissements scolaires, l'initiative du recteur ne semble pas a priori avoir rencontré un grand succès. Il faut toutefois prendre en compte que certaines écoles ont fait composer les élèves sans transmettre leurs copies. Divers facteurs ont pu jouer, par exemple la déscolarisation massive qui a marqué les derniers mois de la guerre dans les zones occupées, affectant le niveau scolaire. Le nombre malgré tout réduit des retours s'explique probablement aussi par l'ampleur des difficultés qui persistent moins de deux ans après l'Armistice dans un espace qui a été le théâtre de violents combats et qui a subi une interminable présence ennemie. D'autre part, une partie des enseignants mais aussi des enfants n'étaient pas nécessairement présents dans l'établis¬sement, ou même dans le département, pendant le conflit. Un certain nombre de devoirs ont par ailleurs disparu.
Les auteurs des copies se répartissent à peu près également entre les deux sexes. Le sujet de composition proposé demande aux élèves de faire deux développements : l'un est consacré aux souvenirs des quatre années de guerre, l'autre porte sur un épisode dramatique dont ils ont été témoins. Les textes décrivent la mise en place d'une économie de survie, où l'on essaie d'échapper aux nombreuses réquisitions de l'occupant, où l'on mange ce que l'on peut trouver, où l'on se chauffe avec la boue du canal… L'activité scolaire parvient à se maintenir, parfois au domicile des maîtres ou des maîtresses, les Allemands s'étant emparés des écoles, quelquefois transformées en étables destinées à l'élevage des cochons. À leur échelle enfantine, les jeunes élèves s'efforcent de contrarier les ordres des occupants, leurs multiples frondes attestant de la profondeur du sentiment patriotique (même s'il faut bien sûr prendre en compte le contexte dans lequel sont rédigées ces compositions). Les textes donnent évidemment de l'envahisseur une image peu flatteuse : « boches », ce terme étant cependant nettement moins souvent utilisé que celui d'Allemand : 49 occurrences contre 334, « barbares dignes des Huns », cruels, féroces, lâches, méchants, assassins, pillards, fourbes... La mobilisation a frappé les jeunes enfants. Viennent ensuite l'évocation des défaites de l'été 1914, l'entrée des réfugiés belges, l'exode des civils, l'irruption des Allemands et leurs exactions. Les élèves des arrondissements occupés décrivent ensuite longuement le régime imposé par les envahisseurs, l'installation des soldats ennemis, la privation de liberté, les mesures vexatoires, l'isolement. L'effondrement du moral qui affecte l'armée impériale pendant la dernière phase du conflit est bien perçu. C'est enfin la venue des alliés et l'Armistice, qui permet la réunion des familles. Dans les arrondissements restés libres, les enfants ont été impressionnés par l'arrivée des Belges et le cantonnement des militaires. Lorsqu'il s'agit de citer des événements dramatiques, ceux qui ont subi l'occupation évoquent les bombardements, puis les crimes de guerre, les mesures vexatoires, les mauvais traitements infligés aux prisonniers, les déplacements de population. Dans les zones restées libres, ce sont avant tout les bombardements qui sont mentionnés. La même injonction revient dans nombre de copies : il est impératif de conserver le souvenir des évènements survenus pendant la guerre. Pour Émilienne Robidet (Lille), « Il faut être allemand pour commettre de telles horreurs et faudrait-il oublier, non jamais ». La dureté de l'occupation, c'est en effet d'abord celle de l'ennemi. Émilienne Deleau (Cambrai) reprend la phrase d'un soldat allemand : « lorsque nous partirons, il vous restera vos deux yeux pour pleurer et l'herbe pour pâturer ». Le pardon, de ce fait, paraît impossible. Au terme du récit de l'assassinat de sa grand-mère, Félix Verbèke (Lille) demande à ses lecteurs de comprendre l'aversion qu'il éprouve pour l'ennemi : « Je ne vous étonnerai pas en vous disant que j'ai pour les boches une haine profonde ». En revanche, un hommage est rendu à ceux qui sont morts pour la patrie, aux artisans de la victoire (Joffre, Foch, Pétain, Clemenceau), aux Belges et à leur armée. L'expérience vécue en 1914-1918 explique sans doute en partie l'hostilité presque immédiate et à peu près généralisée que les Nordistes éprouvent dès 1940 à l'égard de l'envahisseur. Un élève conclut sa copie par un trait d'humour noir involontaire : « Je trouve que la guerre est un terrible fléau qui après l'alcool fait mourir beaucoup de gens qui ont une santé florissante ».
Le rôle des maîtres dans la rédaction de ces compositions n'est pas facile à évaluer. Le travail a-t-il été préparé par un entretien visant à raviver les souvenirs ? Un brouillon a-t-il précédé la transcription sous la surveillance du maître ? Des introductions très proches apparaissent dans les textes produits par les élèves d'une même école et d'autres similitudes peuvent être relevées. Les leçons d'histoire ont pu influencer l'écriture, comme le montrent les allusions à la guerre de 1870.
Ces compositions de 1920 présentent en tout cas un double intérêt : elles témoignent de l'expérience de la guerre vécue par de jeunes enfants et du rôle tenu par l'institution scolaire dans le processus d'élaboration de la mémoire de la Grande Guerre. Les devoirs retranscrits sont classés par arrondissement. Plusieurs annexes présentent la participation des établissements au projet de Georges Lyon, la date de naissance des élèves, la classe qu'ils suivent en 1920 et leur profil scolaire. Deux cartes précisent l'évolution du front septentrional et des extraits de dix-huit copies sont reproduits. Deux index (celui des communes et celui des noms des élèves) viennent faciliter l'utilisation de l'ouvrage.

Philippe ROGER
IRHIS UMR 8529
Université de Lille<:p>

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (179-180)

Marie-Hélène JACQUES Les transitions identitaires dans les parcours d'éducation Rennes : PU de Rennes (2020)

administrateur — 2011-01-04T18:56:00Z

Cet ouvrage d'universitaire en sciences de l'éducation à l'université de Limoges a pour ambition d'observer les remaniements identitaires « en train de se faire » dans le cadre d'un dispositif d'éducation formelle, d'en expliquer le mode processuel par l'analyse de ses déterminants et de ses effets.
En référence aux travaux de J. Guichard et al. (INETOP-CNAM-Paris), l'auteur conçoit l'orientation comme le lien entre un habitus et des représentations d'avenir. Une question centrale : comment se disent et s'écrivent à l'âge adulte des parcours liés à des transitions de vie ? Après une introduction méthodologique, M.-H. Jacques, 2020, traite des transitions au fil de la scolarité, de la formation professionnelle ou des études supérieures (Ch. 1).
Une première approche concerne la transition comme « palier » (classes paliers) : statuts et inscriptions temporelles des segments scolaires. Les différents paliers de l'organisation scolaire en France se sont construits sur la base d'une culture pédagogique et de curricula qui construisent un « habitus scolaire ».
Le deuxième volet envisage les étapes d'une transition sous le prisme d'un « déroulement primaire » : 1- une cohérence initiale ; 2- une période critique ; 3- une décision ; 4- une action ; 5- une remise en cohérence. La transition est d'abord comme reconfiguration de l'identité normative : qu'est-ce que la permanence ou la fidélité à soi ? « L'habitus est aux fondements de la mêmeté ».
La transition est ensuite analysée sous le mode de l'expérience et d'un système des activités liées au vieillissement (Caradec, 2004) qui peut déboucher sur le conseil en orientation pour « se faire soi » dans une perspective d'« éducation à l'orientation » si l'on se réfère aux pratiques professionnelles des conseillers d'orientation psychologues à l'Éducation nationale. L'idée maîtresse est de passer « d'un déterminisme à un probabilisme » avec pour visée la réflexion sur soi, l'apprentissage de la distance critique et l'autonomisation. Faire apprentissage et faire expérience : s'orienter, c'est se professionnaliser, s'insérer, infléchir sa vie professionnelle. Un schéma très éclairant sur le processus transitionnel illustre le principe méthodologique de l'enquête de terrain (pp. 99-100).
Le second chapitre de l'ouvrage est le plus dense et prend pour objet d'analyse la transition comme un remaniement identitaire triphasé (assimilation-accommodation-rééquilibrage). L'auteure s'appuie notamment sur les travaux de Piaget, Bourdieu et Lahire (concept d'« homme pluriel ») pour rendre compte des « destins différentiels » ou des parcours différenciés. L'apport de C. Dubar (1991) est mobilisé pour signifier que l'identité n'est pas d'un bloc mais qu'elle résulte d'une nécessaire transaction entre « identité pour soi » et « identité pour autrui ». L'observation d'une population d'apprentis (post-collège) met en évidence des paliers et des seuils transitionnels, des axes d'« anticipation de soi » et des parcours « non-linéaires », de même que l'importance des expériences identificatoires.
Les recherches de C. Negroni sont mobilisées pour rendre compte des « bifurcations professionnelles » sous l'angle des orientations scolaires et professionnelles.
Un lexique psychosociologique se déploie pour rendre compte des environnements de socialisation et de leur impact sur les individus (pp. 168-170). S'orienter, c'est accommoder et s'accommoder et se confronter à un cadre normatif qui métamorphose une épreuve en expérience.
La prise en compte d'une population de Master 2 en stage « professionnalisant » permet de mettre en lumière les liens entre contrôle symbolique, normativité et développement de soi. L'attention portée à des candidats engagés dans une procédure de validation diplômante par la VAE (Validation des acquis de l'expérience) souligne l'intérêt de l'expérience de « l'écriture de l'expérience ». Dans quelles conditions l'engagement est-il une source de développement ? L'ouvrage se termine en précisant des « concepts scientifiques » et des « concepts quotidiens » illustrant la figure des individus experts en « rééquilibrage identitaire », à la condition qu'ils soient reconnus en tant que tels. L'auteure insiste sur l'impact des offres institutionnelles de reconnaissance sur la forme identitaire désirée et sur le cadre sociohistorique de ces reconnaissances professionnelles.
In fine, un tableau détaillé nous est proposé pour rendre compte des transitions identitaires dans les parcours d'éducation (pp. 228-230). Quelques portraits s'y ajoutent : Jordy, une qualification fragile ; Thomas : vers une réussite positive… Autant de « configurations qui ont eu des effets transformateurs discrets sur la professionnalité de ces étudiantes et notamment sur leur capacité à être qualifiées et recrutées. »
Dans la partie conclusive, M.-H. Jacques nous pousse à aller plus loin en esquissant une « perspective pédagogique identitaire ». L'idée qui s'impose consiste à considérer que « la transition se voit un état permanent au fil d'un continuum de vie dans une société incertaine face aux orientations scolaires et leurs diplômes ».
Spécialiste de la question des transitions scolaires dans les processus d'éducation, M.-H. Jacques nous offre un ouvrage de synthèse remarquable issu des 380 références bibliographiques dont 40 appartiennent en propre à l'auteure. Une réserve cependant : la densité de cet ouvrage aurait peut-être gagné en clarté pédagogique si l'auteure avait choisi un plan en trois ou quatre parties.

Francis DANVERS
Laboratoire CIREL
Université de Lille

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (177-178)

Pierre GUIDI Éduquer la nation en Éthiopie École, État et identités dans le Wolaita (1941-1991) Rennes : PU de Rennes (2020)

administrateur — 2011-01-04T18:04:00Z

Ce livre de Pierre Guidi porte sur la contribution de l'école à la construction de la nation en Éthiopie. Le projet intellectuel qui nourrit le présent ouvrage s'articule autour du tandem école/nation notamment dans la définition et la reconfiguration des identités locales saisies sous le prisme des dynamiques scolaires. Son intérêt est moins de retracer l'histoire globale de l'école en Éthiopie, ce qu'il permet à bien des égards de réaliser, que de décrypter à travers les processus de scolarisation, l'histoire de l'État-nation analysée à partir des réalités de la périphérie singulièrement de la région du Wolaita dans la seconde moitié du XX^e siècle.
La problématique posée par l'auteur est largement partagée par l'ensemble des pays d'Afrique subsaharienne. En effet, la construction de la nation reste une question récurrente dans des États qui ont longtemps évolué sous influence extérieure à travers des mouvements de colonisation et d'occupation par exemple. Pour cette raison, l'ouvrage de Pierre Guide présente également un intérêt comparatif enrichissant.
La structure de ce livre est composée d'une préface, d'une introduction générale, de deux parties, de deux interludes et d'une conclusion générale suivie d'une bibliographie riche et diversifiée.
Dans la préface, Rebecca Rogers rappelle que l'éducation reste un puissant instrument d'intégration sociale et de transformation des individus. Dans ce sens, l'institution scolaire participe à la construction du sentiment national chez les citoyens. Elle insiste sur le caractère original de l'ouvrage de Pierre Guidi en ce qu'il permet de saisir les mécanismes à l'œuvre dans le processus de construction de l'identité éthiopienne à partir de la scolarisation des marges ou des minorités. Ce livre nourrit ainsi le projet de retracer l'histoire de la nation éthiopienne en partant de la périphérie, en donnant la parole aux « sans voix ». Ce dans le but de mettre en lumière la complexité des rapports que la popula-tion wolaita scolarisée entretient avec le pouvoir central représenté par Haylä Sellasé et le Därg.
L'introduction générale de l'ouvrage structurée en sous-titres s'ouvre sur le débat autour de l'adoption d'une nouvelle langue administrative et scolaire désignée sous le vocable de WoGaGoDa dans le sud-ouest du pays. Ce débat donne le ton de l'ouvrage dont l'objectif est de voir comment les identités locales se sont-elles reconfigurées au prix de dynamiques multiples depuis l'ouverture de la première école gouvernementale dans le Wolaita en 1941. En effet, s'appuyant sur la définition de Benedict Anderson, Pierre Guidi pose le problème de la construction de la nation et considère que le cas éthiopien permet d'établir que la nation est une entité en constante construction. L'entrée dans la modernité prend ainsi sa source dans l'histoire du pays et dans ses relations changeantes avec l'Occident. Le projet défendu dans cet ouvrage est incontestablement la mise en perspective des relations entre centre et périphérie dans les processus de construction de l'identité nationale en Éthiopie à travers l'analyse des dynamiques scolaires. Ainsi, l'introduction générale de l'ouvrage permet de poser les jalons théoriques, méthodologiques et contextuels qui structurent la réflexion.
La première partie intitulée « Les contradictions de l'école assimilatrice sous Haylä Sellasé (1941-1974) » est consacrée à l'analyse des finalités du système scolaire national et des contradictions inhérentes au projet d'homogénéisation de la société éthiopienne. Le premier chapitre, « Penser les finalités du système scolaire national. État éthiopien, États-Unis et Wolaita » est articulé autour des objectifs assignés à l'école et du rôle de l'église et des puissances étrangères notamment américaine dans les processus de socialisation à l'œuvre dans le Wolaita. Pour ce faire, l'analyse s'appuie sur un ensemble de documents officiels, de coupures de presse et des discours pédagogiques qui permettent de décrypter les enjeux du système scolaire national mis en place à partir de 1941. Ce chapitre montre que le système éducatif devait, avec l'aide américaine, permettre à Haylä Sellasé de légitimer son pouvoir autocratique. La scolarisation dans le wolaita apparaît dès lors comme une opportunité d'ascension sociale pour les enfants de la paysannerie et comme un instrument d'assimilation à la culture du centre.
Le deuxième chapitre, « De l'homogénéité à la diversification des élèves du Wolaita. Classes, sexes, générations (1941-1974) » interroge principalement les changements opérés dans la sociologie des groupes scolarisés. D'abord considérée comme une perte de temps au regard du travail agricole et domestique importants, la scolarisation des enfants du Wolaita a concerné premièrement les enfants de l'élite locale. La scolarisation des filles est de ce point de vue significatif de la méfiance ou du rejet par les paysans de l'école gouvernementale. En effet, ce chapitre souligne que scolariser une fille revenait à l'éloigner des valeurs traditionnelles de soumission et de travailleuse de « l'intérieur ». Car, dans l'imaginaire collectif l'accès à l'instruction prédestinait à l'occupation d'un poste de pouvoir dans la fonction publique. Ce qui était impensable pour les femmes. Les résistances face à l'école étaient aussi d'ordre politique et religieux. Ainsi, les ruraux font leur entrée à l'école plus tard que ceux qui peuvent être désignés comme des « héritiers » au sens bourdieusien du terme en raison de leur proximité culturelle avec l'institution scolaire. Quoi qu'il en soit, Pierre Guidi relève que la scolarisation dans le Wolaita est restée pendant longtemps une affaire masculine.
Dans le troisième chapitre, « L'histoire, l'éducation civique et la littérature. Définir l'identité de la nation et projeter sa destinée », l'auteur propose une réflexion sur la contribution des disciplines scolaires à la construction de la nation et de la citoyenneté éthiopienne. Il indique que l'enseignement de l'histoire, de l'éducation civique et la littérature permettent d'identifier les finalités politiques de l'école. Dans ce sens, le travail sur les manuels scolaires donne à voir une certaine adaptation des connaissances à l'environnement politique et culturel local. Ainsi, l'auteur montre que les manuels d'histoire par exemple étaient articulés autour d'une double téléologie. D'une part, il s'agissait de montrer la descendance royale (roi Salomon) et sacrée (sémite et chrétienne) de Haylä Sellasé à travers des millénaires et d'autre part, il fallait défendre l'hypothèse progressiste de la convergence des sociétés humaines vers une société industrielle capitaliste influencée par la Grande Bretagne et les États-Unis. L'enseignement de l'histoire dans ce contexte participait d'une approche d'inclusion et d'exclusion radicale, voire d'infériorité pour tous les non chrétiens. Haylä Sellasé était défini comme un monarque éclairé.
Le quatrième chapitre, « Projet homogénéisateur de l'Etat et hétérogénéité sociale. L'espace scolaire en tensions », est consacré à l'examen des tensions occasionnées par les pratiques actorielles. En effet, ce chapitre montre que l'hétérogénéité des acteurs a donné lieu à des conflits entre acteurs notamment entre hommes et femmes, entre Amhara et Wo-laita, entre urbains et ruraux, etc. Dans ce contexte, l'école joue plusieurs rôles à la fois. Elle unifie, les différencie, elle hiérarchise. Le quatrième chapitre, donne l'occasion à Pierre Guidi de relever quelques pratiques humiliantes de la par des enseignants notamment dans un univers qui fait la promotion de la politique d'assimilation de tous les élèves à l'idéal national et à l'homogénéisation de la population. L'auteur constate que dans le Wolaita des années 1940 le système scolaire national a fait naître des relations de domination et d'assujettissement à l'empereur ainsi que des tensions entre groupes sociaux hétérogènes entre les tenants du pouvoir (colons) et les élèves issus de la paysannerie qui ont perçu en l'école un instrument d'ascension sociale et de renversement des rapports de pouvoir.
Le chapitre V, « Les meneurs de la nation. De la fidélité à la révolte » retrace les rapports que les populations du Wolaita entretiennent avec l'institution scolaire. Il s'agit de mettre en lumière les attitudes que les élèves développent vis-à-vis de l'idée de nation. L'auteur observe principalement deux types de comportements : d'une part, une génération fidèle scolarisée dans les années 1940-1950 et d'autre part, une génération contestataire scolarisée dans les années 1960-1970. La première partie s'achève par un interlude, « École et nation au milieu des années 1970. Les identités négociées », qui pose le problème de l'arrivée des populations rurales et protestantes du Wolaita à l'école. La scolarisation des enfants issus des campagnes marquait l'intégration des populations rurales à la nation éthio-pienne.
La seconde partie intitulée « L'éducation du Därg : émancipation et encadrement (1974-1991) » porte sur les mutations introduites dans la société éthiopienne après la révolution qui a mis au pouvoir le Därg dont la vision politique s'oriente vers ce qu'il est convenu de nommer « le socialisme scientifique » avec comme nouvel allié à l'international l'Allemagne de l'est. Le chapitre VI, « Le milieu scolaire et la révolution. De la mobilisation politique et éducative à la Terreur rouge (1974-1978) » traite des transformations sociales liées aux tensions entre le pouvoir central incarné par le Därg et les populations rurales. En effet, la question éducative apparaît ici comme un des causes du mécontentement du monde rural qui a entraîné la fin du régime. Ce chapitre permet d'analyser les réformes qui ont entraîné des changements significatifs dans les relations entre le centre et les périphéries.
Dans le chapitre VII, « La campagne d'alphabétisation. Matrice de la société nou-velle (1979-1985) ? », Pierre Guidi se concentre sur la campagne d'alphabétisation lancée par le Därg. Celle-ci a pris appui sur les expériences passées menées notamment par les organismes supranationaux (Unesco, Pnud, etc.). Pour l'auteur, il s'agit de voir si la campagne a atteint son objectif à savoir l'éradication de l'illettrisme dans la région du Wolaita. Le chapitre VIII, « Le mouvement vers les écoles entre coercition et demande sociale (1978-1985) », est consacré au positionnement des populations du Wolaita face à la politique éducative lancée par le régime. L'auteur observe l'émergence d'un phénomène : le semi-scolaire. Dans la première décennie du Därg, le semi-scolaire a connu une expansion remarquable dans la région du Wolaita. Le gouvernement a donné réquisitionné les écoles rurales protestantes plus ambivalentes que les écoles catholiques qui sont restées très coopératives. L'auteur signale que l'exemple du Wolaita est parfait pour comprendre la percée significative du pouvoir central dans les zones rurales à travers les écoles. L'institution scolaire a été dans cette région un instrument de la politique d'encadrement mise en place par le nouveau régime, mais également un outil précieux pour sortir de la marginalisation et obtenir une meilleure place dans la division sociale du travail.
Le chapitre IX, « Enseignements. Rompre avec le passé et projeter l'avenir » est ar-ticulé autour d'une analyse de contenu des manuels d'histoire et de géographie. En effet, Pierre Guidi indique que les manuels d'histoire par exemple ont été réécrits pour répondre aux objectifs de la révolution. Dans cette perspective, l'auteur souligne que le Därg a fait modifier le curriculum scolaire pour faire place à un renouvellement du sentiment national basé sur la fierté d'appartenir aux masses héroïques libérées de l'oppression de l'empereur. Les savoirs enseignés se fondent donc sur les nouvelles formes de pouvoir dont les populations du Sud sont plutôt sensibles. Dans le chapitre X, « Expériences scolaires. L'ouverture et la violence », Pierre Guidi rappelle que les relations entre populations locales et école se définissent sous fond de tensions. La violence pédagogique est ainsi une marque de la relation école/population du Wolaita. En effet, les expériences scolaires montrent que la violence pédagogique est étroitement liée à la violence du pouvoir étatique et que les conditions difficiles de travail participent au durcissement de cette relation. La seconde partie de cet ouvrage se termine par un interlude, « École et État en 1991. Les identités conciliées ? », qui met en évidence l'impact de la famine survenue entre 1984-1985 sur la fréquentation scolaire. Il ressort que malgré cet évènement qui va déstabiliser le pouvoir du Därg et éloigner les populations locales de l'école, il reste que l'ensemble du corps social avait déjà intégré la nécessité de la scolarisation qui n'était plus perçue comme le privilège des seuls urbains.
La conclusion générale de cet ouvrage permet de faire le bilan des processus de scolarisation des populations paysannes du Wolaita sous deux régimes différents incarnés respectivement par l'empereur Haylä Sellasé et le Därg. Du modèle fédéraliste à l'approche socialiste, la région périphérique du Wolaita et partant l'ensemble du sud du pays a connu des fortunes diverses dans les processus de construction nationale à travers l'institution scolaire. En effet, les finalités de l'école à divers moments de l'histoire donnent à voir des processus d'homogénéisation et de différenciation sociales, des définitions différentes du sentiment d'appartenance national. En somme, cet ouvrage structuré et documenté, permet de définir une histoire de la nation éthiopienne complexe donnant lieu à des contradictions comme à des processus d'acceptation et de rejet de l'institution scolaire.

Dany Daniel BEKALE
Université Omar Bongo - Libreville
Laboratoire de Sociologie (LabSoc)
Chercheur associé au LACES/ERCP3
Université de Bordeaux

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (173-176)

BAUJARD Corinne « Silence et musée Que nous révèle le musée sur notre façon d'apprendre ? » - Spirale 67 (2021)

administrateur — 2011-01-04T18:01:00Z

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Résumé : Cet article est le fruit d'une réflexion menée après la visite de l'exposition L'espace est silence de Zao Wou-Ki (1920-2013) organisée au musée d'Art moderne de la ville de Paris du 1^er juin 2018 au 6 janvier 2019. À la suite d'une prise de conscience progressive, l'expérience muséale silencieuse relève d'une dimension esthétique propre à l'interaction entre le visiteur et le contexte d'exposition. Une logique de transmission des savoirs, d'éducation et de pédagogie à la formation culturelle se déploie tout au long de la vie. Que peut nous apprendre le silence sur la façon d'accéder aux savoirs ? Autrement dit, le silence dans le parcours de visite peut-il être source de valeur éducative ? Le silence est un espace d'éducation qui produit une singularité d'une nouvelle relation au savoir muséal.
Mots-clefs : silence, musée, contemplation, signification, expérience de visite, participation, savoir, identité, socialisation.

Silence and museum
What does the museum tell us about how we learn ?

Abstract : This article is the result of a reflection carried out after the visit to the exhibition Space is silence by Zao Wou-Ki (1920-2013) organized at the Museum of Modern Art in the city of Paris from June 1, 2018 to January 6, 2019. Following a progressive awareness, the silent museum experience comes under an aesthetic dimenion specific to the interaction between the visitor and the exhibition context. A logic of transmission of knowledge education and pedagogy to cultural training is deployed throughout life. What can silence teach us about hox to access knowledge ? In other words, can silence in the visit process be a source of educational value ? The proposed modeling delimits the educational paths of silence in the exhibition space in the context of a new relationship with museum knowledge.
Keywords : silence, museum, contemplation, meaning, visiting experience, participation, knowledge, identity, socialization.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (157-171)

CASANOVA Rémi « Les silences-émissaires Les silences du bouc émissaire au regard du couple instituant-institué au sein de l'analyse institutionnelle » - Spirale 67 (2021)

administrateur — 2011-01-04T18:00:00Z

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Résumé : Le texte analyse, à travers une étude de cas qui fut l'objet d'une intervention institutionnelle de la part de l'auteur et de l'équipe de l'Observatoire du Bouc Émissaire, les silences au sein du mécanisme du bouc émissaire à l'aune du couple structurant des institutions : institué-instituant. Il analyse en quoi le silence est doublement actif, participant à la fois de la dynamique oppositionnelle instituant-institué mais aussi du tiers qui consiste en l'institutionnalisation de l'instituant. Il s'appuie sur un silence institué et un silence instituant qui, dans tous les cas, participent de la construction du mécanisme du bouc émissaire. Il convoque les silences pour mesurer en quoi ils constituent des éléments d'accélération et de ralentissement des étapes du processus. De même, il y fait appel pour comprendre la construction des figures au sein du mécanisme du bouc émissaire, qu'elles soient accusées, accusatrices ou neutres.
Mots-clés : bouc émissaire, institution, silence institué, silence instituant, analyse institutionnelle, silence émissaire.

The scapegoat-silences

Abstract : This paper is based on a case study led by the author and the research team « the Observatoire du Bouc Émissaire ». Its aim is to analyse the silences within the scapegoat's mechanism. And to do so, it is focusing on the structuring role of both instituted and instituting silence. It therefore explores the doubly active role of silence that participates in the oppositional dynamic « instituting – instituted », but also considers a third term brought by the institutionalization of the instituting. It shows both an instituted and an instituting silence, which in all cases, participate in the construction of the scapegoat mechanism. It measures how both types of silences constitute elements of acceleration and deceleration of the different stages of the process. It finally presents the construction of the figures of the accused, the accusing or the neutral that structure the scapegoat mechanism.
Keywords : scapegoat, institution, instituted silence, instituting silence, institutional analysis, scapegoat silence.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (141-155)

DEQUIRÉ Anne-Françoise « Quand les minutes au collège font grand bruit » Spirale 67 (2021)

administrateur — 2011-01-04T17:59:00Z

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Résumé : En 2015, la France est marquée par des attentats terroristes de grande ampleur. À la suite de ces événements dramatiques, le Président de la République, François Hollande décide d'organiser dès le lendemain des minutes de silence dans les établissements scolaires. De nombreux incidents et contestations (cris, insultes, agressions, chahut, apologie du terrorisme) sont venus perturber les différents hommages. Cet article tente de répondre aux questions suivantes : quel sens les collégiens attribuent-ils aux minutes de silence organisées dans leur établissement scolaire à la suite des attentats de 2015 ?, pourquoi certains d'entre eux ont-ils refusé de s'y soumettre ? Pour y répondre, nous nous appuierons sur 45 entretiens semi-directifs menés auprès de collégiens des Hauts-de-France. Ce travail s'inscrit dans une recherche plus large relative « aux représentations de la laïcité chez les collégiens » réalisé dans le cadre du Groupe d'études et de recherche en travail social, ISL/UCL.
Mots-clefs : minute de silence, attentat terroriste, collège, bruit, laïcité, liberté d'expression, caricature.

When minutes of silence in middle schools cause a big fuss

Abstract : In 2015, France was marked by large-scale terrorist attacks. Following these dramatic events, the President of the Republic, François Hollande, decided to organize from the next day one minute of silence in schools. Many Incidents and protests (shouting, insults, aggression, heckling, glorification of terrorism) disrupted the various tributes. This article answers the following questions : how do school children understand the minute of silence organized in their schools following the attacks of 2015 ? why did some of them refuse to comply ? To answer this question, we will rely on 45 semi-structured interviews conducted with pupils enrolled in French middle schools in the Hauts-de-France Region. This work is part of a broader research project on « Representations of secularism among secondary school students » carried out by the Social Work Study and Research Group, ISL/UCL.
Keywords : minute of silence, terrorist attack, middle school, noise, secularism, freedom of speech, political cartoon.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (127-140)

MARISCALCHI Aurélie « Typologie des fonctions du silence dans l'approche Silent Way » - Spirale 67 (2021)

administrateur — 2011-01-04T17:58:00Z

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Résumé : À travers des exemples extraits d'observations de classe, nous proposons une réflexion sur le rôle du silence d'une enseignante qui utilise l'approche Silent Way pour enseigner le français langue seconde. Cet article soutient l'idée que le silence est nécessaire et bénéfique pour l'apprentissage d'une langue vivante. Il s'agit de montrer en quoi le silence est à la fois un outil didactique, une compétence et une posture qui font partie intégrante du rôle de cette enseignante. Nous synthétisons notre réflexion en proposant une typologie des fonctions du silence qui met en évidence le lien qu'entretient le silence avec différentes modalités kinésiques et verbales.
Mots-clefs : silence, Silent Way, multimodalité, didactique des langues.

The importance of silence in the Silent Way
Typology of its functions

Abstract : Through examples selected from classroom observations, we propose a discussion about the silence's role of a teacher who uses the Silent Way approach to teach French as a second language. This paper supports the idea that silence has a positive effect on learning a foreign language. We show that silence is at once a teaching tool, a skill and a posture that are inherent to the teacher's role. We synthesise our discussion by suggesting a categorisation of the functions of silence that highlights the link between silence and different kinesic and verbal modalities.
Keywords : silence, Silent Way, multimodality, didactics.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 67 (115-126)

BOIZUMAULT Magali « Faire autorité par l'usage du silence en classe Quand la mise en scène corporelle des enseignants est au service du climat de classe et des apprentissages » - Spirale 67 (2021)

administrateur — 2011-01-04T17:57:00Z

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Résumé : Notre proposition se donne pour objectif d'analyser l'usage du silence, resitué dans la dynamique interactive des communications non verbales. Nous avons observé ce que font (et ce qu'analysent) des enseignants expérimentés et des stagiaires, professeurs des écoles et d'éducation physique et sportive. Nos résultats montrent que le silence est tout d'abord un moyen, nécessitant la mise en œuvre de gestes professionnels sollicitant la mise en scène corporelle de l'enseignant pour l'obtenir et parvenir à passer ses consignes à l'ensemble du groupe classe. Puis, il devient une fin en soi pour maintenir un climat de travail serein. Des différences apparaissent entre les enseignants expérimentés et les novices dans la maîtrise et l'efficacité des gestes professionnels permettant de construire une autorité éducative. L'espace où se réalise le cours a également des conséquences sur cette mise en scène corporelle. Nous discutons ensuite des usages possibles, des mises en forme identifiées, des effets recherchés et observés sur le climat de classe et sur les apprentissages des élèves.
Mots-clefs : silence, communications non verbales, autorité, interactions, geste professionnel, mise en scène corporelle, enseignants, climat de classe.

To be authoritative through the use of silence in class
When the teachers' corporeal staging is at the service of the classroom climate and learning

Abstract : Our proposal aims at analyzing the use of silence, resituated in the interactive dynamics of non-verbal communication. We have observed what experienced teachers and trainees, school teachers and physical education teachers do (and analyze). Our results show that silence is first of all a means, requiring the implementation of professional gestures soliciting the teacher's physical staging in order to obtain it and succeed in passing on his instructions to the whole class group. Then, it becomes an end in itself to maintain a serene working climate. Differences appear between experienced and novice teachers in the mastery and effectiveness of professional gestures that enable them to build educational authority. The space in which the course is carried out also has consequences on this corporal staging. We then discuss the possible uses, the identified forms, the effects sought and observed on the classroom climate and on the learning of the students.
Keywords : silence, non-verbal communication, authority, interactions, professional gesture, theatrical body language, teachers, classroom climate.

SPIRALE

« Le dire du silence » Présentation - Spirale 67 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (3-7)

Cécile CARRA, Catherine COUTURIER et Bernard REITEL (dir.) Identité(s) et universités nouvelles, une question de proximité ? Arras : Artois Presses Université (2021)

Philippe MARCHANDRaconter la guerre Souvenirs des élèves du département du Nord Villeneuve d'Ascq : PU du Septentrion (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (179-180)

Marie-Hélène JACQUES Les transitions identitaires dans les parcours d'éducation Rennes : PU de Rennes (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (177-178)

Pierre GUIDI Éduquer la nation en Éthiopie École, État et identités dans le Wolaita (1941-1991) Rennes : PU de Rennes (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (173-176)

BAUJARD Corinne « Silence et musée Que nous révèle le musée sur notre façon d'apprendre ? » - Spirale 67 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (157-171)

CASANOVA Rémi « Les silences-émissaires Les silences du bouc émissaire au regard du couple instituant-institué au sein de l'analyse institutionnelle » - Spirale 67 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (141-155)

DEQUIRÉ Anne-Françoise « Quand les minutes au collège font grand bruit » Spirale 67 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (127-140)

MARISCALCHI Aurélie « Typologie des fonctions du silence dans l'approche Silent Way » - Spirale 67 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 67 (115-126)

BOIZUMAULT Magali « Faire autorité par l'usage du silence en classe Quand la mise en scène corporelle des enseignants est au service du climat de classe et des apprentissages » - Spirale 67 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 67 (97-113)