SPIRALE

« Actualités de la pédagogie universitaire Présentation » - Spirale 69 (2022)

administrateur — 2022-01-08T11:51:36Z

« La dynamique et le développement du courant de la pédagogie universitaire marquent le pas » [1]. Telle était l'entrée en matière de l'annonce, pour le moins défaitiste, d'un récent colloque qui s'est tenu à Toulouse en 2019 sur les perspectives de la pédagogie universitaire. Ce n'est pas la première fois que cette impression de stagnation du champ est évoquée, ce qui témoigne de sa grande difficulté à, en même temps, se structurer, se développer et se faire reconnaître. Ce doute lancinant resurgit périodiquement depuis la création de cette appellation, fort ambiguë au demeurant, de « pédagogie universitaire ». L'ambiguïté de l'expression provient du recours, pour désigner un champ de réflexion, au terme « pédagogie ». Comme le signalait déjà Durkheim (2003 [1922]), la pédagogie se caractérise par un statut hybride, de « théorie pratique » selon son expression. Une des difficultés de la pédagogie universitaire est dès lors de construire à partir de champs de pratiques des champs de recherche. En première approximation, nous définirons la pédagogie universitaire comme un champ de pratiques (enseignement, intervention, accompagnement…) et de recherche portant spécifiquement sur l'enseignement supérieur au sens large.
Dans cette perspective, l'objectif de ce volume est de mettre l'accent sur la diversité du paysage de l'enseignement supérieur – quel qu'en soit le mode de structuration qui varie considérablement d'un pays à l'autre – que pourrait masquer l'expression « pédagogie universitaire ». En témoignent notamment, dans la première décennie des années deux mille (soit 40 ans après l'émergence de l'expression elle-même dans le cadre de l'AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire), les deux numéros spéciaux suivants : le premier, publié en 2008 (Loiola & Romainville, 2008) décrivait encore ce champ comme un « espace intellectuel en émergence » et le second, en optant pour un titre plus optimiste, cherchait sans doute à conjurer le mauvais sort qui semblait s'acharner sur ce champ (De Ketele, 2010).
Il convient toutefois de souligner que d'autres champs, certes eux aussi en construction, revendiquent une certaine proximité avec la pédagogie universitaire, lui attribuant ainsi, de facto, un certain statut. Par exemple, le champ des Littéracies universitaires, dont Delcambre (2013 : 570) dit qu'il « n'est pas sans rapport avec ce qui se construit sous le nom de “Pédagogie universitaire” ». Et à ce sujet, la même auteure en légitime, en quelque sorte, le développement et la reconnaissance : « elle n'apparaît en France que très récemment, comparativement aux trois ou quatre décennies d'existence de ce mouvement qui s'est développé essentiellement au Québec et en Belgique sur le modèle des recherches anglo-saxonnes sur la formation universitaire professionnelle » (ibid.).
Une des spécificités de la pédagogie universitaire est de constituer un champ à la fois multidisciplinaire et multidimensionnel. Les productions scientifiques du champ, que ce soit les communications aux colloques (telles que celles de l'AIPU) ou les articles publiés dans des revues spécifiques au champ (Revue Internationale de Pédagogie de l'Enseignement Supérieur [RIPES] ou Teaching in Higher Education) montrent clairement l'origine très diverse des disciplines convoquées : psychologie et sciences de l'éducation, sociologie, linguistique et lettres ainsi que les didactiques de pratiquement toutes les spécialités. Par ailleurs, lorsqu'on se penche sur les activités des personnes se réclamant du champ (com¬me celles des membres des Services Universitaires de Pédagogie), les trois missions traditionnelles de tout champ universitaire s'observent, certes dans des proportions variables selon le pays concerné et le profil des membres de ces équipes. S'y croisent des pratiques d'enseignement (notamment dans le cadre de programmes spécialisés comme les masters de pédagogie universitaire), de recherche et de services (notamment d'accompagnement de l'innovation pédagogique, en particulier via des outils digitaux). Notons d'ailleurs que selon les configurations, le degré de porosité entre ces trois dimensions est plus ou moins important. Il arrive ainsi que les dispositifs d'aide à la réussite mis en place dans le cadre des Services Universitaires de Pédagogie ne reposent finalement guère sur l'état de l'art en la matière. Cette observation soulève la question centrale du rapport de la pédagogie universitaire avec le mouvement de l'evidence based practice.
C'est la raison pour laquelle le présent volume s'ouvre sur un article transversal consacré à une analyse critique des publications parues ces dix dernières années dans le champ de la pédagogie universitaire. Vincent Bonniol, Cécile Redondo et Steve Bissonnette s'intéressent essentiellement au type de méthodologies sur lesquelles se fondent ces recherches. En montrant que la grande majorité des dispositifs méthodologiques sous-jacents à ces publications relève de démarches descriptives, les auteurs indiquent que la pédagogie universitaire, dès lors qu'elle recourt trop peu à des démarches expérimentales ou quasi expérimentales, se trouve dans l'incapacité de présenter des résultats en tant que preuves probantes en faveur de telle ou telle pratique pédagogique.
La suite du volume se penche sur les domaines en émergence ou plus classiques du champ, en les organisant en six grandes catégories.
La première et la plus ancienne de ces catégories – ce qui peut aisément se comprendre en termes de mise à distance de l'objet d'étude (et donc d'absence de remise en cause possible) par rapport aux enseignants universitaires – a trait aux pratiques étudiantes. On s'intéresse alors aux manières dont les étudiants apprennent dans l'enseignement supérieur. Foisonnant, ce domaine a conduit à la création de nombreux concepts féconds tels l'approche d'apprentissage, la conception de l'apprentissage ou la notion de croyances épistémiques. Il a, par ailleurs, importé une série de concepts qui avaient été créés dans le cadre d'autres niveaux du système éducatif, comme celui de rapport au savoir. Plus récemment, cette thématique s'est étendue au rôle des émotions et en particulier aux stratégies de régulation émotionnelle des étudiants, surtout lors de la transition délicate entre le secondaire et le supérieur.
Deux articles illustrent cette thématique en émergence. Line Fischer et Pierre Philippot explorent les théories personnelles des étudiants sur l'utilité des émotions et sur la nécessité de les réguler lorsqu'ils préparent leurs premiers examens universitaires. Dans la lignée des recherches sur les théories implicites de l'intelligence, ils montrent notamment que les modalités de régulation émotionnelle mises en place par les étudiants dépendent de la façon dont ils conceptualisent les émotions vécues. Ainsi, aux yeux de la majorité d'entre eux, seules les émotions intenses, qu'elles soient agréables ou désagréables, requièrent une démarche de régulation. Matthieu Hausman, Dominique Verpoorten et Pascal Detroz étudient, quant à eux, le rôle que jouent les émotions dans la réception de feedbacks. Leur étude exploratoire par théorisation ancrée ouvre la voie à des recherches permettant d'identifier à terme les processus de traitement cognitivo-émotionnel des feedbacks qui permettraient aux étudiants de réguler leurs stratégies d'apprentissage.
Souvent en relation avec la première – parce que les premières études ont porté prudemment sur des dimensions relatives aux étudiants –, la deuxième catégorie porte sur les facteurs de réussite, d'échec et d'abandon. Dans tous les pays du monde, la transition entre la fin des études secondaires et le début de l'enseignement supérieur pose de redoutables problèmes, que ceux-ci soient liés à la massification du public étudiant du dernier tiers du XX^e siècle, à l'échec massif qu'elle a engendré ou à d'autres évolutions telles que les modifications des attentes professionnelles par rapport au profil des diplômés. De nombreuses études ont alors cherché à comprendre comment expliquer ce hiatus et ici aussi des concepts originaux ont été forgés, tels que l'affiliation (Coulon, 1997), l'intégration académique et sociale (Tinto, 1993) et les genres académiques (Pollet, 2001 ; 2019).
Deux articles développent ces questions. S'intéressant plus particulièrement aux dispositifs d'accompagnement destinés aux étudiants à besoins spécifiques, Stéphane Guillon, Vanessa Boleguin, Sophie Kennel et Fabienne Rakitic rendent compte des résultats d'une enquête longitudinale, menée dans le cadre sociologique de l'expérience étudiante. Celle-ci permet de cerner des caractéristiques socioacadémiques déterminantes dans la réussite et de montrer les effets positifs significatifs des accompagnements mis en place. Dans un tout autre registre, Lily Schofield puise dans le champ des Sciences du langage et de la Didactique des langues pour nourrir un dispositif d'enseignement de l'Anglais en ligne pour des étudiants en première année d'Économie et de Gestion. Le scénario analysé ici encourage le recours à des pratiques et ressources extérieures à la formation universitaire, et l'auteure montre que, loin d'être un distracteur, cette intégration de l'univers familier des étudiants dans le processus d'apprentissage produit des effets bénéfiques sur la motivation et permet d'amorcer une réflexion critique sur le futur domaine professionnel.
Un troisième domaine, plus récent, a trait aux pratiques enseignantes et en particulier à leur évolution dans le cadre de l'injonction implicite et générale à l'innovation pédagogique. Cette thématique comprend un volet de recherche visant à une meilleure compréhension des logiques des pratiques des enseignants-chercheurs (par exemple, Paivandi & Younès, 2019) et un volet davantage orienté vers le changement de pratiques (par exemple, Leduc, 2013).
Les trois articles rassemblés dans cette section se penchent sur des expériences, à plus ou moins grande échelle, de changements de pratiques enseignantes. Le premier article, celui de Sandrine Biémar, Anne Collard, Kathleen De Grove, Line Fischer et Guillaume Mele, documente une expérience particulière d'éva¬luation formative et de clarification du contrat didactique au bénéfice d'étudiants inscrits dans un programme de formation à l'enseignement. Dans une perspective d'isomorphisme pédagogique, les étudiants en tirent profit à la fois comme apprenants mais également comme futurs enseignants susceptibles de recourir à des dispositifs similaires. La perspective de l'article de Sophie Kennel et de Dominique Kern est plus large en ce que ces auteurs s'interrogent sur un modèle possible, adapté à la sphère francophone, de l'enseignement « à », « par » et « pour » la recherche à partir de modèles anglo-saxon et allemand. Le modèle heuristique qu'ils proposent présente l'avantage de concilier un lien fort entre enseignement et recherche (ce lien étant traditionnellement revendiqué en tant que spécificité universitaire) avec le double souci contemporain de professionnalisation et de développement de compétences. Catherine Loisy et Geneviève Lameul explorent ensuite une dimension centrale de l'innovation pédagogique, celle de la dimension collective du travail enseignant. Les auteures se fondent notamment sur le rôle qu'a joué, selon une étude empirique, le soutien collectif dans la gestion différenciée de l'isolement provoqué par la crise sanitaire de 2020 et la situation de confinement qu'elle a entraînée. Elles se basent notamment sur ces résultats pour proposer un modèle de la pédagogie de l'enseignement supérieur intégrant la dimension collective du travail.
Fortement liée à la précédente, la quatrième catégorie concerne la formation pédagogique du personnel enseignant avec un volet de recherche en pleine ébullition ces dernières années. De nombreuses études ont effet tenté de mesurer les effets de ces formations sur les conceptions de l'enseignement des enseignants-chercheurs et, à plus long terme, sur leurs pratiques elles-mêmes, ces derniers effets étant souvent approchés via le recueil des intentions de transfert (cf. le numéro spécial « Former les universitaires en pédagogie » de la revue Recherche & Formation en 2011). De nombreux modèles de développement professionnel ont également émergé de ces réflexions, en particulier le mouvement du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), suggérant d'impliquer les enseignants-chercheurs dans des activités d'investigation scientifique rigoureuse sur leur propre enseignement (Rege Colet et al., 2011).
Cette section est composée de trois contributions. S'inscrivant dans le cadre de l'obligation de formation des maîtres de conférences nouvellement nom-més, Florence Cassignol, Aurélie Dupré, Maya-Hélène Balhawan Fussel, Michael Canu, Eléonore Lepers et Yanèle Poteaux se penchent sur deux dispositifs organisés dans deux universités françaises et présentant des modalités similaires, basées sur l'articulation de moments collectifs et individuels, des entretiens et des carnets de bord. L'analyse des perceptions de ces formations tend à montrer qu'elles agissent sur différents aspects de l'intégration et favorisent un développement professionnel portant à la fois sur la tâche et l'identité enseignantes. Joëlle Demougeot-Lebel et Christelle Lison nous proposent une revue de la littérature consacrée au développement professionnel pédagogique des enseignants du supérieur. S'appuyant sur un corpus de 76 textes, publiés après expertise entre 2000 et 2019, écrits en anglais et en français, la « synthèse narrative empirique » qu'elles proposent souligne la diversité des approches des processus de soutien au développement professionnel pédagoqique ainsi que la relativité de leurs retombées. Quant à Nathalie Younes, Sophie Serindat et Marion Sabart, qui ont conduit une recherche collaborative évaluative consacrée aux effets de la formation pédagogique d'ensei¬gnants universitaires, elles montrent comment les tensions surgissant des confrontations culturelles et professionnelles entre formés et formateurs peuvent constituer des leviers de développement et de déploiement créatifs.
Par ailleurs, la récente crise sanitaire de la Covid-19 a démultiplié l'intérêt pour le recours aux outils digitaux dans l'enseignement supérieur, en particulier pour l'enseignement et l'évaluation à distance. Poussées par des impératifs urgents, les réflexions ont été foisonnantes à la fois sur les outils eux-mêmes mais aussi sur ce que ces transformations disent de nos pratiques ordinaires et sur ce qu'elles permettent de remettre en question, comme le montrent notamment le numéro spécial, monté en quelques semaines, de la revue e-JIREF (Detroz et al., 2020), ou les contributions et débats proposés plus largement dans le dernier numéro de Distance et Médiation des Savoirs, consacré aux questions posées par l'hybridation des modes d'enseignement universitaire à distance et en présence (Remond, Dumas & Burgos, 2020). Ainsi, les TICE ont, comme souvent, été un cheval de Troie d'une réflexion pédagogique plus large. Par exemple, la nécessité d'une évaluation à distance et donc dénuée d'un contrôle aisé des sources utilisées par l'étudiant pour répondre aux questions a mis au-devant de la scène des questions fondamentales en matière d'évaluation : que cherche-t-on véritablement à certifier ? Les niveaux taxonomiques des questions et consignes sont-ils adéquats par rapport à ces objectifs d'évaluation ? Ces façons d'évaluer sont-elles encore congruentes par rapport aux évolutions des pratiques professionnelles, dès lors que ces dernières recourent de plus en plus à des ressources numériques ?
Deux articles abordent cette thématique du recours au numérique. Le premier, celui de Dominique Verpoorten, Catherine Delfosse, Françoise Jerome, Laurent Leduc, Neil Guppy, Silvia Bartolic, Vincent Alonso Vilches, Matthieu Hausman et Pascal Detroz, s'enracine dans les spécificités de la crise sanitaire de la Covid-19 et cherche à comprendre comment, avec quelles difficultés et avec quelles perspectives à plus long terme des enseignants universitaires, d'horizons disciplinaires variés, ont été contraints de basculer vers des outils numériques d'enseignement à distance. Le second article, celui d'Hervé Tribet et Sébastien Chalies, aborde la question sous un tout autre angle. Les auteurs se demandent si des formes d'hybridation des enseignements ne constituent pas, en dehors de situation de contrainte, de puissants leviers de transformation des pratiques pédagogiques notamment dans la perspective du développement compétences préprofessionnelles, une part de distanciel permettant de rapprocher les formations des lieux de pratique professionnelle.
Enfin, on peut déceler un sixième domaine dans le développement de connexions établies de plus en plus fréquemment entre la pédagogie universitaire et les didactiques des disciplines dans l'enseignement supérieur, que Reuter analyse sous le nom de « didactiques des disciplines universitaires » (Reuter, 2012). Nous songeons surtout à ce que le champ des Littéracies universitaires, évoqué plus haut, voit bouillonner depuis une vingtaine d'années à propos des pratiques de l'écrit dans l'enseignement supérieur et, plus particulièrement, l'écriture de recherche (Lidil 17, 1998 ; Enjeux 53 et 54, 2002 ; Pratiques 121/122 2004 et 153/154 2012) ; Tutin & Grossmann, 2013 ; Boch & Frier, 2015 ; Pollet, 2019). La question des interactions entre ce champ et celui de la pédagogie universitaire a semblé également intéressante à investiguer.
L'article d'Élodie Clayette et Pierre Salam s'inscrit précisément dans ce type d'interaction en creusant le lien entre la réussite académique et la maîtrise de l'écrit en tant que compétence transversale. Dans le cadre des formations relevant du projet national Ecri+, l'analyse des représentations montre une évolution des perceptions des étudiants quant à leurs besoins et un degré important de satisfaction, relayé par les dires des enseignants au sujet de la motivation et de l'implication qu'ils observent dans leurs cours. Carole Glorieux présente quant à elle un dispositif multimodal, impliquant le recours à des passeurs de lecture pour engager l'étudiant débutant dans la lecture experte. Ce scénario repose sur l'idée de l'oralisation expressive au service de l'écrit et accorde une part importante à la dimension émotionnelle pour motiver la lecture d'un texte qui peut sembler résistant, de la même manière que la prise en compte de facteurs socioaffectifs peut induire du sens chez des lecteurs débutants. La troisième et dernière recherche présentée dans cette partie, celle de Dyanne Escorcia et Christine Ross, consiste en une étude des conceptions des enseignants en matière d'écrits universitaires et de leurs pratiques d'accompagnement et d'évaluation. Outre les composantes de l'écrit auxquelles ils accordent le plus d'importance, les auteures tentent de repérer les facteurs individuels et contextuels (types d'écrits, types de filières) qui déterminent les pratiques d'accompagnement.
Par le biais de ces six domaines dans lesquels se développe la pédagogie universitaire ces dernières années, le présent volume tente d'apporter un certain nombre de réponses à quelques grandes questions importantes pour son avenir. La pédagogie universitaire existe-t-elle en tant que champ universitaire, dans un sens analogue à la notion de champ de Bourdieu (Wagner, 2016), à savoir un microcosme relativement autonome à l'intérieur du monde académique, ayant ses règles propres et poursuivant des finalités spécifiques ? Pourquoi ce champ rencontre-t-il tant de peine à se structurer ? Quels sont les domaines dans lesquels les avancées sont notables et ceux qui manifestement « marquent le pas » ? Quelles sont les avancées les plus frappantes enregistrées ces dernières années et quels en sont les apports les plus décisifs ? Dans certains cas de stagnation patente, comment expliquer le manque de développement observé ? Quels facteurs internes au champ mais aussi externes pourraient-ils être considérés comme étant à la source de ces difficultés ? Quels peuvent être les apports des travaux en pédagogie universitaire dans d'autres champs de recherche ? Enfin, la question des variations de la recherche selon les pays est également explorée, en étant reliée à la description des contextes géopolitiques et socioculturels, notamment en ce qui concerne les relations entre la recherche et l'enseignement, selon les différents modèles culturels en la matière.

Marie-Christine POLLET
Université Libre de Bruxelles
Ladisco – Tradital
Cirel-Théodile
Université de Lille
Marc ROMAINVILLE
Université de Namur
Institut de Recherche en Didactiques et Éducation

Bibliographie

Barbier J.-M. (2001) « La constitution des champs de pratiques en champs de recherche » – in : J.-M. Beaudouin et J. Friedrich (éds.) Théories de l'action et éducation (305-317). Bruxelles : De Boeck.
Boch F. & Frier C. (éds.) (2015) Écrire dans l'enseignement supérieur. Des apports de la recherche aux outils pédagogiques. Grenoble : Ellug.
Chaliès S. & Talbot L. (éds.) (2019) La pédagogie universitaire : quelles perspectives ? Toulouse : Éditions CEPADUES.
Coulon A. (1997) Le Métier d'étudiant. L'entrée dans la vie universitaire. Paris : PUF.
De Ketele J.-M. (2010) « La pédagogie universitaire : un courant en plein développement » – RFP 172 (5-13).
Delcambre I. (2013) « Le mémoire de Master : ruptures et continuités. Points de vue des enseignants, points de vue des étudiants » – Linguagem em (dis)curso 13, 3 (569-612).
Detroz P, Tessaro W. & Younès N. (2020) « Évaluer en temps de pandémie » – Journal International de Recherche en Éducation et Formation Numéro Hors-série 1 (1-3).
Durkheim E. (2003 [1922]) Éducation et sociologie. Paris : PUF.
Leduc L. (2013) Rédiger des plans de cours. De la théorie à la pratique. Bruxelles : De Boeck.
Tutin A. & Grossmann F. (éds.) (2013) L'écrit scientifique : du lexique au discours. Autour de Scientext. Rennes : PU de Rennes.
Loiola F. A.& Romainville M. (2008) « La recherche sur la pédagogie de l'enseignement supérieur. Où en sommes-nous ? » – Revue des Sciences de l'Éducation 34, 3 (529-535).
https://doi.org/10.7202/029507ar
Paivandi S. & Younès N. (2019) À l'épreuve d'enseigner à l'Université. Enquête en France. Bruxelles-Berne : Peter Lang.
Pollet M.-Ch. (2001) Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de communication à l'université. Bruxelles : De Boeck.
Pollet M.-Ch. (2019) Former à l'écriture de recherche. De la compréhension à la production : réflexions et propositions didactiques. Namur : PU de Namur.
Rege Colet N., McAlpine L., Fanghanel J. & Weston C. (2011) « Le concept de Scholarship of Teaching and Learning » – Recherche & Formation 67 (91-104).
Remond É., Dumas P. & Burgos D. (2020) « Entre distance et présence : la formation à l'heure de l'hybridation » – Distances et Médiations des Savoirs 30.
http://journals.openedition.org/dms/4961
Reuter Y. (2012) « Les didactiques et la question des littéracies universitaires » – Pratiques 153-154 (161-176).
Romainville M. (2006) « L'illusion réflexive » – Formation et Pratiques d'Enseignement en Questions 3 (69-81).
Tinto V. (1993) Leaving college : Rethinking the causes and cures of student attrition (2^d ed.). Chicago : University of Chicago Press.
Wagner A.-C. (2016) « Champ » – in : S. Paugam (dir.) Les 100 mots de la sociologie (50-51). Paris : PUF (QSJ).
Enjeux 53 et 54 (2002) L'écrit dans l'enseignement supérieur (I et II).
Lidil 17 (1998) Pratiques de l'écrit et modes d'accès au savoir dans l'enseignement supérieur.
Pratiques 121/122 (2004) Les écrits universitaires.
Pratiques 153/154 (2012) Littéracies universitaires : nouvelles perspectives.

L'appel à contributions a suscité l'envoi de 49 propositions. Parmi celles-ci, les coordinateurs du numéro en ont retenu 29. Ensuite, 27 auteurs ont envoyé leurs articles, qui ont été confiés pour évaluation aux experts suivants : Philippe BARYGA (Inspe Aquitaine, Université de Bordeaux), Daniel BART (Université de Lille), Jean-Pierre BÉCHARD (Université de Montréal), Denis BÉDARD (Université de Sherbrooke), Denis BERTHIAUME (Université de l'Ontario français), Françoise BOCH (Université de Grenoble-Alpes), Dominique Guy BRASSART (Université de Lille), Jean Paul BRONCKART (Université de Genève), Rémi CASANOVA (Université de Lille), Laurent COSNEFROY (École normale supérieure de Lyon, IFE), Albine COURDENT (Université de Lille), Jacques CRINON (Université Paris-Est Créteil), Amaury DAELE (Haute École Pédagogique du Canton de Vaud), Bertrand DAUNAY (Université de Lille), Jean-Marie DE KETELE (Université catholique de Louvain), Isabelle DELCAMBRE (Université de Lille), Julien DE MIRIBEL (Université de Lille), Nathalie DESCHRYVER (Haute école pédagogique du canton de Vaud), Christiane DONAHUE (Dartmouth Institute for Writing and Rhetoric), Céline DOUILLEZ (Université catholique de Louvain), Jean-Louis DUFAYS (Université catholique de Louvain), Richard ETIENNE (Université Paul Valéry, Montpellier 3), Éric FLAVIER (Université de Strasbourg), Cédric FLUCKIGER (Université de Lille), Catherine FRIER (Université de Grenoble-Alpes), Rémi GOASDOUE (Université Paris Descartes), Francis GROSSMANN (Université de Grenoble-Alpes), Jean-Louis JADOULLE (Université Téluq), Aziz JELAB (IGAEN), Magdalena KOHOUT-DIAZ (Inspe Aquitaine, Université de Bordeaux), Diane LEDUC (Université du Québec à Montréal), Yolande MAURY (Inspe Lille, Université de Lille), Najoua MOHIB (Université de Strasbourg), Élisabeth NONNON (Université de Lille), Frédéric NILS (Université catholique de Louvain), Bernadette NOËL (Université catholique de Louvain), Cathia PAPI (Université Téluq), Philippe PARMENTIER (Université catholique de Louvain), France PICARD (Université Laval), Nadine POSTIAUX (Université libre de Bruxelles), Nicole POTEAUX (Université de Strasbourg), Anne ROEKENS (Université de Namur), Fanny RINCK (Université de Grenoble-Alpes), Emmanuel SYLVESTRE (Université de Lausanne), Walther TESSARO (Université de Genève), Éric UYTTEBROUCK (Université libre de Bruxelles), Jean-Michel VANDEWEERD (Université de Namur), Pascale WOUTERS (Université catholique de Louvain), Richard WITTORSKI (Université de Rouen), À l'issue de ce processus, 16 articles ont été publiés dans cette livraison de Spirale.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (3-10)

[1] Présentation du Colloque sur la pédagogie universitaire qui s'est tenu à Toulouse en juillet 2019 dans le cadre des Rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et en Formation (Voir Chaliès & Talbot, 2019).https://ref19colloques.sciencesconf...

GLORIEUX Carole « Des passeurs de lecture à l'université Une innovation pédagogique pour soutenir un dispositif translittéracique » - Spirale 69 (2022)

administrateur — 2002-01-26T10:18:00Z

Lire sur Cairn

Résumé : Un dispositif didactique multimodal, qui met en lumière le recours aux passeurs de lecture pour engager l'étudiant débutant dans la lecture experte, est analysé au prisme des interrogations suivantes : qui sont ou pourraient être des passeurs de lecture à l'université ? Quels déclencheurs de la lecture pourraient-ils utiliser ? L'efficacité de ces leviers est-elle liée à la discipline ? Au genre discursif de l'écrit d'expert ? À l'émotion suscitée chez le lecteur ?
Mots-clefs : littératies universitaires, translittératie, émotion, écrit d'expert, discipline, oralisation, architecture, Le Corbusier.

Reading passers-by at the university
A pedagogical innovation to support a transliterative device

Abstract : A multimodal didactic device, which highlights the use of reading passers-by to engage the beginning student in expert reading, is analyzed through the prism of the following questions : Who are or could be reading passers-by at the university ? What triggers to reading could they use ? Is the effectiveness of these levers linked to the discipline ? The discursive genre of expert writing ? To the emotion aroused in the reader ?
Keywords : academic literacies, transliteracy, emotion, expert writing, discipline, oralisation, architecture, Le Corbusier.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (203-214)

Azzedine HAJJI & Thomas BARRIER Comprendre des concepts L'articulation jeu didactique et jeu épistémique dans une théorie de l'action conjointe en didactique Jérôme Santini Rennes : PU de Rennes (2021)

administrateur — 2002-01-14T17:40:00Z

Cet ouvrage, qui s'inscrit dans le cadre de la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD), en poursuit le développement et approfondit une série de ses concepts, tels que ceux de jeu d'apprentissage (ou jeu didactique) et de jeu épistémique. À cet égard, Jérôme Santini développe un modèle dit des jeux de savoirs qui vise à articuler jeux d'apprentissage et épistémique à travers le concept de capacité épistémique. Dans la perspective actionnelle de la TACD, ce concept vise à rendre compte de ce dont les élèves sont concrètement capables, en acte, lorsqu'iels participent à des jeux d'apprentissage qui visent l'acquisition de savoirs liés aux jeux épistémiques correspondants dans la sphère savante/culturelle.
Pour appuyer l'élaboration théorique de ce modèle, l'auteur mobilise une série d'exemples « emblématiques » relatifs en grande majorité à l'enseignement de la géologie, mais également des mathématiques et de la physique.
Le modèle est ensuite éprouvé à travers l'analyse de l'efficacité didactique de deux séquences d'enseignement (en primaire) portant sur l'étude de la structure des volcans. Dans le cadre de ce modèle des jeux de savoirs, mais aussi en appui sur la perspective tracée par John Dewey, cette efficacité est évaluée, d'une part, à travers la continuité (didactique) entre les jeux didactiques et les capacités épistémiques qu'ils permettent effectivement d'atteindre et, d'autre part, à travers la continuité (épistémique) entre ces capacités épistémiques et les jeux épistémiques qui sont visés.
Dans un deuxième temps, de manière cependant moins approfondie, l'ouvrage présente et analyse un dispositif d'ingénierie didactique coopérative que l'auteur a lui-même mis en œuvre dans le cadre de ses recherches empiriques. Les effets de ce dispositif sont analysés à partir du même modèle de jeux de savoirs. Enfin, l'ouvrage se termine sur un plaidoyer pour des recherches menées en posture de « chercheur-professeur », que l'auteur a lui-même adoptée.
Le modèle des jeux de savoirs offre indéniablement une lecture originale de l'effi-cacité/équité des dispositifs pédagogiques à travers la nécessité d'une double continuité, didactique et épistémique, afin de permettre des apprentissages véritablement signifiants. L'auteur fonde cette double nécessité par le biais du principe de continuité de l'expérience cher à Dewey qui stipule qu'une expérience est d'autant plus éducative qu'elle s'intègre dans un continuum. Cette double nécessité repose notamment sur la reconnaissance du fait que les élèves puissent gagner des jeux d'apprentissage sans pour autant gagner les jeux épistémiques correspondants ; ou encore que certains enseignements proches des savoirs savants visés ne permettent pas aux élèves de procéder à des apprentissages probants. Pour l'auteur ces deux continuités sont indispensables et d'égale importance, ce qu'il peut affirmer en s'appuyant notamment sur des données empiriques obtenues sur base d'une méthodologie expérimentale.
Ce modèle propose une perspective intéressante par rapport à certains débats sur l'efficacité des démarches d'enseignement qui opposent, d'une part, un enseignement fra-gmenté en micro-tâches afin de permettre une acquisition plus progressive des savoirs visés et, d'autre part, un enseignement plus global s'appuyant sur des tâches complexes plus propices à l'apprentissage de savoirs de haut niveau. Dans le langage du modèle des savoirs de Jérôme Santini, on pourrait interpréter cette opposition ainsi : l'un permet d'assurer une meilleure continuité didactique tandis que l'autre favorise une meilleure continuité épistémique. Son modèle, et les résultats empiriques qu'il permet de construire, plaide en faveur d'un dépassement de cette opposition : les démarches d'enseignement les plus porteuses (à la fois plus efficaces et plus équitables) seraient celles qui articulent une continuité entre ce que les élèves sont capables de faire et ce qu'ils vont effectivement apprendre en classe, d'une part, et une continuité entre ce qu'ils ont appris et les pratiques sociales de référence qui sont visées, d'autre part.
La description qui est faite dans l'ouvrage de ce modèle des jeux de savoirs fournit des indications utiles sur la manière d'articuler ces deux exigences. Mais l'étude plus fine des déterminants permettant de les concilier reste un programme de recherche à poursuivre, cet ouvrage constituant un premier jalon-. Le défi est en effet de taille, précisément parce que la distance qui sépare le contexte dans lequel évoluent les élèves (jeux didactiques) et celui des experts/savants (jeux épistémiques) est importante. Dans la continuité des analyses mobilisant le concept de forme scolaire de socialisation, l'espace scolaire peut être caractérisé par des finalités de socialisation (essentiellement à travers l'apprentissage de savoirs) alors que les espaces savants/culturels peuvent l'être par des finalités davantage marquées par des impératifs de production. De ce fait, les milieux respectifs (dans un sens qui pourrait être assez proche de celui que lui donnent les théories didactiques) dans lequel se réalisent la construction et le développement des connaissances diffèrent énormément. Schématiquement, dans les espaces savants/culturels, la construction des connaissances se fait dans un milieu (les phénomènes à étudier) premier par rapport aux savoirs afférents et qui ne lui préexistent pas (même si un processus d'institutionnalisation se produit à travers l'évaluation par les pairs). Dans les espaces scolaires, c'est l'inverse : les savoirs préexistent à l'activité des élèves tandis que le milieu doit être construit a posteriori pour faciliter leur acquisition.
À cet égard, une des pistes que propose l'auteur de l'ouvrage mérite d'être mis en exergue à travers deux notions : celle de jeu épistémique « élémentaire » et celle de jeu épistémique « essentialisé ». La première autorise un certain découpage du jeu épistémique global en des entités de plus petites tailles, notamment à des fins didactiques. On retrouve ici l'idée de la nécessité d'un certain morcellement du savoir pour en faciliter l'apprentissa-ge. Dans le même temps, est aussi affirmée la nécessité d'enseigner ce qui fait l'unité de ces jeux épistémiques élémentaires, ce que l'auteur qualifie de « grammaire générique » du jeu épistémique. Son raisonnement est judicieusement illustré à travers l'exemple emblématique de l'étude géologique des séismes. L'illustration est d'autant plus éclairante que le cheminement historique de cette étude fournit des éléments mobilisables pour élaborer des jeux épistémiques élémentaires liés à la didactisation du savoir afférent. Quant à la notion de jeu épistémique essentialisé, elle souligne le rôle de cette grammaire générique en affirmant également l'importance de conserver la logique pratique – l'essence – des savoirs savants concernés, malgré l'indispensable travail de transposition didactique.
Par ailleurs, la contribution de l'ouvrage aux débats sur l'efficacité des dispositifs didactiques ne se limite pas aux seuls développements théoriques, dans le cadre de la TACD, d'un modèle des jeux de savoirs. Elle s'étend également à des éléments méthodologiques liés à l'établissement de données probantes pour analyser les effets des dispositifs didactiques. La mobilisation par l'auteur d'une méthode « mixte », mobilisant simultanément des analyses qualitatives et quantitatives, est très intéressante à cet égard. Dans ce cadre, le recours à des analyses statistiques « intra-échantillon » n'a pas pour but de généraliser les résultats obtenus mais d'éprouver les conclusions élaborées à partir des analyses qualitatives. Pour Santini, cette méthodologie se justifie par l'incomplétude des analyses statistiques : celles-ci ont tendance en effet à réifier les méthodes qu'elles cherchent à évaluer, notamment parce qu'elles ne sont généralement pas en mesure de prendre en considération les variations dans la manière de les mettre en œuvre, ce qui est de nature à biaiser les conclusions qui peuvent en être tirées. Dans la perspective de l'auteur, les analyses quantitatives, et notamment les analyses anthropologiques – basées sur la pratique –, permettent de compléter utilement les recherches menées. L'auteur s'inscrit en fait dans le « paradigme de l'amélioration » qui accorde une importance centrale aux preuves fondées sur la pratique (practice-based evidence). Il s'agit donc non seulement de s'appuyer sur les analyses qualitatives des chercheurs et chercheuses pour analyser finement les effets des dispositifs didactiques, mais de s'appuyer également sur l'expertise des praticiennes de terrain expérimentées. Cette démarche se justifie par le fait que les analyses classiques basées sur des essais randomisés contrôlés ne fournissent (ou non) la preuve d'un effet, ainsi que de sa quantification, que dans le contexte où ils sont réalisés. Dans un contexte différent, la généralisation de leurs résultats ne peut être rigoureusement affirmée.
Ce que propose ici l'auteur n'est certainement pas un renversement de la hiérarchie dominante des méthodologies d'établissement de la preuve dans la recherche en éducation. Au-delà de ce type de débats stériles, il propose de donner sa juste place à chacune d'elle, dans un système articulé de preuves, en fonction de ses apports, de ses forces et de ses faiblesses. À cet égard, la méthodologie mixte qu'il met en œuvre dans sa propre recherche nous semble une voie qui mérite d'être développée et encouragée, dans une perspective générale où il s'agit de construire un « faisceau d'indices » (pour reprendre ses mots) que doit rassembler la recherche pour garantir ses résultats.
Pour terminer, la principale critique qui nous semble à adresser à l'ouvrage concerne le traitement finalement assez succinct qui est fait de l'apprentissage conceptuel. Après un premier développement en début d'ouvrage, celui-ci est finalement peu mobilisé et pris en compte par la suite dans le modèle des jeux de savoirs que l'auteur développe. Ce modèle semble en effet relativement générique et s'applique potentiellement à toutes sortes d'apprentissages, et pas seulement ceux qui concernent les concepts. De manière plus générale, il est difficile d'entrevoir dans le propos de l'auteur ce qui ferait véritablement la spécificité des apprentissages conceptuels par rapport à d'autres types d'apprentissage. En regard de l'importance qui semble lui être accordée, notamment à travers le titre de l'ouvrage, nous nous attendions à voir ce thème davantage développé.

Azzedine HAJJI
Thomas BARRIER
Centre de recherche en sciences de l'éducation
Université libre de Bruxelles

Isabelle DELCAMBRE Lexique raisonné du français académique Tome I. Les collocations verbo-nominales (commencement, continuation et fin de l'existence Fuchs C. & Garnier S. Paris : Éditions OPHRYS (2020)

administrateur — 2002-01-09T14:29:00Z

Les Éditions OPHRYS ont publié en 2020 un étrange petit livre. Annoncé comme le tome I d'un Lexique raisonné du français académique, il s'intitule Les collocations verbonominales (commencement, continuation et fin de l'existence). Il est signé de Catherine Fuchs et Sylvie Garnier, qui sont pour l'une, la linguiste bien connue, auteure notamment d'un Dictionnaire des verbes du français actuel (en collaboration avec L.-S. Florea) et pour l'autre, une professeure de français langue étrangère, responsable pédagogique du Centre à Paris de l'université de Chicago, intéressée par les écrits universitaires oraux et écrits.
Pour les non-spécialistes, l'expression « collocations verbonominales » désigne les constructions verbales en spécifiant quels sont les noms compatibles avec tel ou tel verbe, en position sujet ou objet. L'ouvrage se présente donc comme une sorte de concordancier permettant de décider, selon l'intention de signification, quelle association verbe/nom choisir. L'ouvrage s'attache particulièrement à expliquer les différences entre verbes souvent présentés comme quasi-synonymes et à donner des raisons pour comprendre pourquoi tel verbe accepte tel nom.
Le côté étrange de cet ouvrage tient au fait qu'après une introduction de 7 pages, suivie de pistes d'exploitation pédagogique (4 pages), le lecteur se trouve face à des fiches et à des tableaux dont la lecture ne peut en rien être linéaire. Les fiches et tableaux compa-ratifs sont suivis d'exercices dont les corrigés sont donnés sur le site de l'éditeur. L'ouvrage est clairement destiné aux enseignants et aux étudiants (particulièrement ceux pour qui le français est une langue seconde ou étrangère) qui souhaitent approfondir et contrôler leur maîtrise du français académique, essentiellement dans le domaine des sciences humaines et sociales.
Les verbes décrits sont regroupés autour de trois grandes notions liées aux phases d'existence de quelque chose (commencer/faire commencer, continuer/faire continuer, finir/faire finir), posées comme étant très souvent convoquées dans les écrits académiques.
La difficulté provient de ce que les associations verbe/nom ne sont pas automatiques, mais dépendent du contexte. En effet, les noms peuvent appartenir à plusieurs catégories (activité dynamique vs situation statique par exemple), les verbes imposent un point de vue sur les noms (que les auteurs appellent des « facettes »), et certains noms sont plus pro-totypiques que d'autres avec tel ou tel verbe. Prenons un exemple : pourquoi dit-on Ce ma-nuscrit s'est bien conservé et La royauté se maintient sans que l'on puisse intervertir les verbes ? En effet *Ce manuscrit s'est bien maintenu et *La royauté se conserve sont difficiles à accepter. Les verbes se conserver et se maintenir, qui peuvent apparaître comme quasi synonymes, imposent, pour le premier, la facette sémantique placée dans un environ-nement protecteur et, pour l'autre, mesurable quant à son intensité ou sa quantité. Ainsi le manuscrit s'est bien conservé grâce à un environnement protecteur, et la royauté se maintient car elle est fortement implantée.
Les verbes sont classés selon l'idée principale qu'ils recouvrent, c'est-à-dire leur perspective : exister dans l'espace (être présent quelque part), pour autrui (être perceptible), en soi (être en vie), qualitativement (être dans un certain état) ou dans le temps (être en cours). Ces idées principales associées à des idées secondaires sont présentées dans les tableaux introductifs de chaque section. Ainsi commencer à être présent quelque part peut se traduire par se dégager ou se faire jour, le premier ajoutant l'idée secondaire en se détachant au sein d'un tout, le second en se révélant progressivement.
Les noms sont quant à eux rangés dans quatre catégories : les objets (intellectuels et sociaux), les états, les processus et les périodes de temps. Les tableaux récapitulatifs présentent pour chaque section un classement des noms, par catégories, en précisant les différents points de vue dont ils peuvent être l'objet selon le verbe avec lequel on les associe.
52 verbes ou locutions verbales sont traités et regroupés dans un index qui signale également 26 couples de verbes regroupés sous une même idée générale, ce qui permet de choisir entre des verbes proches.
400 noms ont été retenus, spécifiques du registre académique, à l'exclusion donc de noms désignant les objets matériels, les lieux, etc. Ils sont regroupés dans un index des collocations noms-verbes, classés alphabétiquement.
La méthode suivie par les auteurs a consisté en une analyse de productions d'étudiants dans différents domaines des sciences humaines ainsi que d'essais et articles scientifiques dans les mêmes domaines, en ne se contentant pas d'établir des cooccurrences verbe/nom mais en explicitant les conditions dans lesquelles les verbes sont compatibles ou non avec les noms.
L'ensemble des fiches et tableaux est suivi par des exercices portant sur les couples de verbes à discriminer dont la correction est consultable sur le site de l'éditeur.
Les pistes d'exploitation se divisent en conseils aux étudiants et conseils aux formateurs.
Pour les étudiants, notamment étrangers mais suffisamment aguerris à l'usage du français, ce livre peut être utile pour percevoir les nuances des verbes français et éviter les faux amis, par proximité apparente entre deux langues (ici le français et l'anglais). L'autre grand objectif pour les étudiants est d'affiner la compréhension, notamment dans les couples de verbes proches que les exemples qui suivent les fiches ont pour objectif d'éclairer dans leurs différences de point de vue.
Pour les formateurs, l'ouvrage peut aider à mieux questionner les étudiants dans leur approche d'un texte pour observer les constructions verbales et leurs contraintes sémantiques et à mieux expliquer les erreurs. Il peut enfin construire une séquence consacrée au lexique, en partant d'un couple de verbes dont il déploie l'analyse contrastive, puis de mettre les étudiants dans la même situation à partir d'un autre couple, etc. Autre exemple : choisir un mot-clé spécifique à une discipline (régime, doctrine en sciences politiques, par exemple) et lister les verbes compatibles avec ce nom à partir de l'index des collocations en précisant les éclairages que chaque verbe produit sur ces noms.
On le voit, cet ouvrage, très spécialisé, peut être une ressource pour outiller étudiants et enseignants dans l'approche d'une des spécificités de l'écriture académique, la cooccurrence verbe/nom et les multiples nuances sémantiques dont la maîtrise ne peut être que l'objet d'un long et patient travail d'analyse et de prise de conscience.

Isabelle DELCAMBRE
CIREL – THÉODILE
Université de Lille

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (241-242)

Camille ROELENS Utopies éducatives Guichet J.-L. & Maillard A. (dir.) Arras : Artois Presses Université (2021)

administrateur — 2002-01-09T14:11:00Z

Ce volume s'ouvre (p. 7-12) par quelques pages où ses coordinateurs, Jean-Luc Guichet et Alain Maillard, en explicitent assez classiquement la genèse [1] et présentent succinctement les contributions, mais aussi nous livrent quelques premières clés de lecture et de compréhension. Parcourant ces pages, il faudra ainsi garder à l'esprit l'hypothèse de travail des auteurs selon laquelle les utopies éducatives constituent des « matrices ou termes de référence théoriques, imaginaires ou […] expérimentaux » de nombre d'analyses et de pratiques dans les domaines de l'éducation et de la formation depuis plus de deux siècles.
La compréhension ainsi proposée desdites utopies est large, allant des thèses pédagogiques aux grands projets de changement social et politique par et pour l'éducation en général et l'école en particulier. Elles ont une histoire et une actualité, un « adversaire de toujours, le topos existant » et des effets contrastés. Plus encore, elles poursuivent une impossible quête de cohérence interne entre leurs intentions et leurs résultats, et de cohérence externe entre le monde telle qu'elles le projettent et/ou le critiquent et le monde tel qu'il leur renvoie l'injonction d'y faire elles-mêmes leurs preuves.
Une première partie, intitulée « L'utopie en éducation » (p. 13-48), rassemble trois études [2].
Un premier texte, au titre d'accent hégélien – « L'utopie, une ruse de la raison pour penser l'éducation » (p. 15-24) – est l'œuvre d'Anne-Marie Drouin-Hans. Ce choix nous parait en lui-même significatif, au-delà de son statut d'auteure en 2004 d'un ouvrage important – Éducation et utopies (Paris : Vrin) – sur le thème du présent livre, tant elle fût aussi un personnage clé de la ressaisie de l'éducation par la philosophie et de la philosophie par l'éducation dans le paysage académique français des dernières décennies [3] . Ici, elle s'attelle à la difficile tâche d'esquisse d'un panorama de l'utopie qui se déploie en un sens toujours entre deux pôles en tension : pleine réalisation improbable et indifférence impossible. Bref, l'utopie met au travail théoriciens et praticiens, qu'ils l'approuvent ou s'en défient, l'« utopie est supportable parce qu'elle n'existe pas, et la triste réalité est supportable parce qu'elle est soutenue par l'utopie » (p. 22). Sans doute la pratique de l'éducation, cette tâche impossible et pourtant indispensable pour introduire les enfants dans le monde, peut-elle pertinemment être appréhendée selon le même prisme.
Vient ensuite la contribution de Ludovic Gaussot – « Quand l'engagement utopique nourrit la recherche. Le cas du féminisme en sociologie de l'éducation » (p. 25-36) – qui part cette fois d'un cas pratique pour ce que l'on pourrait nommer en termes kantiens un jugement réfléchissant sur les utopies éducatives. Avec Karl Mannheim et Paul Ricœur, l'auteur fait fond sur les capacités de ces dernières à défier les idéologies et à s'en défier. « L'idéologie conforte l'ordre des choses, tandis que l'utopie, tournée vers l'avenir, vise à ébranler cet ordre. […] Le nulle part pourrait aider à penser l'ici et maintenant » (p. 28). Dans le champ éducatif, comme le cas étudié par Gaussot du traitement sociologique de l'inégalité des chances au prisme du genre nous permet d'en prendre la mesure, il aura fallu que des utopies (ici féministes) viennent bousculer le débat public sur les inégalités pour que les recherches dans ce domaine sortent de ce qui fut longtemps que l'on pourrait appeler leur demi-sommeil dogmatique : la seule étude de « l'origine sociale de l'inégalité parmi les hommes » (p. 32).
Comme le titre du troisième chapitre – « Rousseau, éducateur utopiste » (p. 33-58) – le laisse entendre, Jean-Luc Guichet se propose de nous faire aller de la pseudo évidence en quoi consisterait un simple passage à la forme affirmative de cette même formule à un abord plus problématisé du rapport de l'auteur de l'Émile à l'utopie. En effet, comme le montre ici le contributeur-coordinateur, la fiction rousseausite est méthodologique, et non utopique. Préciser la position de Rousseau vis-à-vis de l'utopie lui permet aussi de mieux définir en contrepoint cette dernière, par trois caractères récurrents et structurants : « la proposition d'un modèle qui se veut parfait, l'élaboration réfléchie d'une systématicité, la projection d'un tableau imagé et détaillé » (p. 38). Or, si l'on peut dire qu'« avec l'Émile, un pas décisif [est] franchi ou en tout cas confirmé : celui de l'autonomisation et de l'individualisation modernes de l'éducation » (p. 41), il faut noter avec non moins d'attention que, dans son esprit, son projet est fondamentalement réaliste et que « l'éducation d'Émile se voudra non pas un idéal projeté mais un projet induit de l'analyse de la réalité de l'en-fant » (p. 44), fonder notamment sur son « observation empirique » (p. 45). De même, c'est chez lui dans la « fermeture de l'horizon politique [que] l'espoir reflue […] sur l'individu et s'investit dans son devenir en l'ouvrant sur une condition de liberté individuelle » (p. 46).
La deuxième partie de l'ouvrage est dédiée aux « Modèles théoriques » (p. 49-98), et l'on y retrouve quatre contributions.
Marguerite Figeac Monthus ouvre cet axe d'approche avec le chapitre « Quand l'utopie se retrouve au service des transformations éducatives : l'exemple des conceptions rousseauistes dans les plans et traités d'éducation du XVIII^e-XIX^e siècle » (p. 41-62). Ce qui s'apparente à une étude philosophée de réception vient en quelque sorte répondre au texte précédent. Le résultat en est en effet synthétisé ainsi : « que l'Émile […] soir une utopie ou non, il est certain que le livre a beaucoup influencé, se trouvant bien souvent au cœur d'une modélisation nécessaire sans pour autant se dispenser d'alimenter de nombreuses accusations, contradictions et critiques, engendrant du même coup de nouvelles conceptions éducatives, réinterprétations bien souvent de modèles plus anciens partiellement réalisés » (p. 60).
Charles Coutel, un acteur important de la redécouverte de Condorcet par la philosophie de l'éducation néo-républicaine française, montre ensuite comment l'on peut, avec ce dernier, penser « l'instruction publique comme utopie accomplie » (p. 63-70). Cette analyse s'inscrit dans la catégorisation de l'approche de Condorcet comme étant « mélioriste » (p. 63), c'est-à-dire se défiant de ce que l'optimisme peut avoir de naïf et de ce que le pessimisme peut avoir de démobilisateur. A l'aune du progrès et de la perfectibilité, « le méliorisme condercetien entend accomplir l'utopie dans l'histoire » (p. 64), par le biais de l'instruction publique. S'il s'attache à reconstituer philologiquement le sens des propositions de l'auteur des fameux Cinq mémoires sur l'instruction publique en leur temps, Coutel soutient aussi que cette centralité de la lutte républicaine contre l'ignorance fonde aussi l'actualité de cette philosophie politique de l'école.
Comme son titre - « L'utopie comme hypothèse pour les projets positivistes en éducation (p. 71-86) – le laisse entendre, c'est à l'œuvre d'Auguste Comte qu'Annie Petit consacre sa propre étude. Elle rappelle en effet que le « positivisme, bien connu pour être une philosophie des sciences, [est aussi] un projet de société [dans lequel] l'éducation est un souci majeur [4] » (p. 71). L'« école positive » (p. 75) seule pourrait ainsi être progressive et non plus stationnaire, et l'établir passerait par une « réconciliation positiviste avec l'utopie » (p. 79), permettant d'articuler l'éducation spontanée de l'enfant et l'éducation systématique de l'adolescent. Petit montre bien ainsi comme, dans le Système de Politique positive, l'horizon comtien est celui d'une défense de l'« “aptitude des utopies convenablement construites” à unir les trois éléments de la nature humaine – sentiment, intelligence, activité – en constructions synthétiques stimulantes » (p. 84).
Nathalie Brémand vient clore cette deuxième partie de l'ouvrage en se consacrant à « L'enfance industrieuse : théorie et pratique d'un idéal éducatif du XIX^e siècle » (p. 87-98). Elle commence par y rappeler l'attachement des premiers courants socialistes – par exemple fouriéristes et cabetistes – à l'idéal d'éducation intégrale et à celui du travail en général, et du travail éducatif en particulier. Réflexion sur l'éducation et réflexion sur l'in-dustrie se mêlent donc au service d'une « polytechnie de l'apprentissage » (p. 89), pour reprendre un terme proudhonien. L'auteure montre ici qui si certains des idéaux de ces courants – démocratisation, gratuité – imprègnent désormais les discours et les textes officiels sur l'éducation, la conception dominante du travail qui a cours dans nos sociétés est bien éloignée de la leur. C'est ce rapport au travail imaginé par ces premiers courants socialistes que l'on peut donc lire comme utopique, mais il peut aussi nous aider à critiquer celui qui a cours désormais.
La troisième partie comporte, elle, cinq études consacrées aux « Expérimentations utopiques en éducation » (p. 99-158).
Antoine Savoye choisit ainsi – dans l'étude « Aller au peuple. Une utopie éducative au tournant du siècle : la fondation universitaire de Belleville (1899) » (p. 101-116) – de narrer l'histoire d'un projet d'université populaire se voulant « une rencontre fusionnelle entre l'intelligentsia et le peuple » (p. 101). Il montre ainsi comment cette expérience française originale se connecte néanmoins en son temps avec les settlements d'extension universitaire américains (p. 104) et certaines conceptions du populisme russe (p. 107). Si ces initiatives de brève durée visant à aller au peuple ont pu avoir de généreux héritiers comme les Compagnons de l'Université nouvelle ou le mouvement Peuple et culture (p. 110), elles ne peuvent à elles seules occulter ce que le populisme peut aussi parfois avoir de mortifère. Savoye conclue ainsi en citant Soljenitsyne, et le garde-fou que l'on peut espérer qu'il nous lègue durablement, en montrant comment le Goulag illustre de manière tragique ce que peuvent être un détournement pervers de l'invocation du peuple et une « monstrueuse réalisation de la fusion des classes sociales » (p. 110).
Laurent Gutierrez soutient pour sa part que « déconstruire le lien éducation nouvelle/utopie » constitue « une nécessité épistémologique » (p. 117-126), et y consacre son propre texte. Si de précieux travaux existent sur ces projets réformateurs, le syntagme consacré Éducation nouvelle nous pousse trop souvent selon lui à en araser la complexe diversité interne au profit d'une illusoire cohérence comme bloc (p. 117). Au contraire, pour l'auteur, il importe par exemple de ne pas méconnaitre le point auquel cet autre bloc supposément monolithique posé en contrepoint que serait la pédagogie traditionnelle (p. 120-121) ne se lasse pas, à l'étude, de se révéler elle-même plus plurielle et nuancée qu'on pourrait le penser. « À cette époque et encore aujourd'hui, conclut-il, le déni de la réalité reste le meilleur moyen de s'inscrire dans une vision utopique de l'éducation, qu'elle soit nouvelle ou non » (p. 123).
Henri Peyronie pose la question suivante : « La pédagogie Freinet, une utopie “efficient”,“efficace” ou “réaliste” ? » (p. 127-140). Il commence par rappeler utilement que « Freinet ne se considérait pas comme un utopiste et ne fit pas usage de cette notion dans ses innombrables écrits » (p. 127). Son mouvement pédagogique n'en fut pas moins profondément influencé par les « utopies sociales révolutionnaires » (p. 128) ou par d'autres pédagogues contemporains ayant davantage de tropismes vers l'utopie (p. 129). Partant ensuite de l'importance du charisme de Freinet lui-même dans le déploiement de son œuvre pédagogique (p. 134), Peyronie soutient que la force du mouvement Freinet aura été de parvenir à devenir, après la mort du fondateur, ce qu'il nomme en termes bourdieusiens un intellectuel collectif, capable de porter une utopie réalité (p. 138).
Le texte de Marie-Laure Viaud prend alors en un sens la balle au bond, puisqu'elle se questionne à son tour en ces termes : « L'éducation nouvelle au XXI^e siècle : une utopie toujours vivante ? » (p. 141-150). Son spectre est cependant plus large, puisqu'il embrasse toutes les pédagogies qu'elle nomme différentes, ce qu'elle explique ainsi en dialoguant avec Claparède : « Pour les enseignants des écoles nouvelles, c'est l'école qui doit s'adapter à l'enfant, et non l'enfant qui doit s'adapter à l'école, écrivait-il : ce choix, pour ne citer que lui différencie toujours fortement les pédagogies “différentes” de l'école “ordinaire” » (p. 142). Viaud examine ensuite l'actualité des dimensions utopistes que revêtent ces pas de côté, en accordant une attention particulière aux « écoles démocratiques » (p. 147) et aux pratiques inspirées de Montessori dans l'école maternelle publique (p. 148-149). Dans un paysage bigarré, c'est finalement le souci de rendre son offre pédagogique accessible à tous ou au contraire de lui conférer une grande sélectivité – notamment financière – qui parait faire la différence en général et dans le rapport à l'utopie en particulier.
« École et pédagogies différentes : l'utopie de l'élitisme » (p. 151-158) est le texte sur lequel s'achève – sous la plume de Jocelyne Kiss – la troisième partie de l'ouvrage. L'auteure pointe le fait que les pédagogies différentes ont pu s'instiller dans l'école publique républicaine elle-même en proposant des pistes d'action auprès de publics que cette dernière peinait à appréhender et à faire réussir, notamment les « jeunes enfants handicapés » (p. 152). La thèse développée par l'auteur est ainsi qu'inclure des inspirations de l'Éducation nouvelle dans l'Éducation nationale est en quelque sorte de manière plus générale une ressource précieuse pour lui permettre de progresser vers un objectif – utopique ? – qu'elle s'est censée fixer, à savoir d'être pleinement inclusive dans une société qui ne le serait pas moins.
La quatrième et dernière partie est placée sous le signe de l'interrogation – « L'utopie à nos portes » et rassemble également cinq études.
L'étude de Christophe Vercelle qui l'ouvre s'intitule : « Le transhumanisme et l'intelligence artificielle vers une hyper-utopie sidérante » (p. 161-172). L'auteur y part de l'identification de trois grands domaines d'innovations accélérées aujourd'hui : la génétique, les nanotechnologies et l'intelligence artificielle (IA) (p. 162). Sur ses bases s'érige le projet transhumaniste, qui repose sur deux idées essentielles : « passer à une nouvelle forme d'existence et accomplir le destin secret de l'évolution, laquelle ne serait plus subie mais choisie » (p. 163). Face à la perspective d'une humanité augmentée, bioconservatisme et technoprophétisme se feraient face désormais. Tout l'enjeu de l'éducation serait aujourd'hui de donner à chacun des chances d'éviter la sidération face à cette « hyper-utopie totalisante » (p. 165). Vercelle pointe ainsi pour finir l'existence d'une « mètis technoscientifique » (p. 170), à la séduction de laquelle il ne faudrait pas se résoudre à sacrifier le point de vue critique.
Mickael Le Mentec revisite, lui, une question en passe de devenir classique [5] : « L'éducation au et par le numérique : la fin de l'école ? » (p. 173-184). Il commence ainsi par rappeler utilement que l'idée selon laquelle un progrès technologique majeur est appelé à bouleverser l'éducation de manière décisive possède une vénérable antériorité par rapport à l'émergence du numérique lui-même. Il éclaire également la manière dont ce dernier, d'une certaine manière, fonctionne comme un regain d'espoir de parvenir à faire bouger les lignes face à des problèmes éducatifs récurrents et pernicieux comme la lutte contre les inégalités (p. 177-179) ou encore les difficultés d'apprentissage (p. 179-181). Enfin, non sans reconnaitre avec Anne Barrère l'importance actuelle des éducations buissonnières aux-quelles le numérique offre de nouveaux champs où se déployer, l'auteur insiste sur le rôle spécifique de l'institution scolaire d'« enseigner des connaissances que les élèves ne vont pas découvrir par eux-mêmes à travers les usages qu'ils font des technologies » (p. 182).
En plus d'assurer la co-coordination de l'ouvrage, Alain Maillard livre également un chapitre dédié à un thème peu courant : « Éducation ralentie (slow education) : une utopie pour une époque dystopique (p. 185-196). Né initialement en 1986 sous la forme du slow food – renversement a contrario des symboles de la culture mondialisée et de l'accélération de nos vies (la contribution réfère ici aux analyses importantes de Paul Virilio et Harmut Rosa) que constituent les chaines de fast-food, les mouvements de ralentissement ambitionnent de toucher un nombre croissant de compartiments des existences humaines, du voyage au rapport au livre, sans oublier bien entendu l'éducation. Si des propositions explicites en ce sens émergent dès 2002, il semble plus globalement que « le projet de ralentissement de l'éducation infuse » (p.188) depuis quelques décennies dans nombre de discours de pédagogues dans l'espace public. Utopiques elles sont, car, l'auteur n'en disconvient pas (exemples à l'appui), « dans le monde réel le ralentissement ne peut être une règle de vie » (p. 190). Il s'agit en revanche de penser le « régime d'historicité de Slow Education » (ibid.), et de l'appréhender comme une « écologie temporelle » (p. 194).
Nicolas Brusadelli consacre la quatrième étude de cette quatrième partie au thème suivant : « Face à la catastrophe, comprendre le monde : l'"éducation populaire" à l'aube du XXI^e siècle » (p. 197-208). Il note lui aussi que l'éducation populaire a à la fois une histoire séculaire – au cours de laquelle elle ne manque pas de se transformer ainsi que l'auteur le retrace succinctement – et une actualité vive, au sens où elle fait actuellement un fort « retour dans le débat public » (p. 197). Un dénominateur commun de ces mouvements dans leur pluralité serait d'une part de comprendre la crise contemporaine comme étant de nature « avant tout “culturelle” » (p. 200), et d'autre part d'envisager d'y répondre par une « praxis utopique et émancipatrice » (p. 202-204). Tel pourrait être le schème d'une « éducation populaire politique » (p. 205) repensée à nouveaux frais face aux enjeux du temps présent.
Yûji Sakakura rédige la dernière étude de ce volume collectif, qui se clôt donc sur ce registre par une forte interrogation : « L'éducation inclusive, une utopie de XXI^e siècle » (p. 209-216). Cette contribution travaille ainsi la tension entre l'émergence dudit concept inclusif dans la sphère de la scolarisation du handicap, et son extension plus large pour décrire quelque chose comme une éducation juste et soucieuse des vulnérabilités propres de chacun et de tous. Ce projet n'est pas pour autant consensuel, et souleva de vives oppositions par exemple chez les « personnes impliquées dans l'éducation des enfants sourds et aveugles », ou encore des enseignants se retrouvant pris entre le marteau d'injonctions généreuses et l'enclume de leurs conditions réelles de travail, et donc « sollicités pour un idéal impossible à atteindre pour les humains » (p. 213). « Du temps sera nécessaire pour juger si [la] remise en cause [de l'école compétitive et sélective par l'idéal inclusif] est efficace, et si l'éducation inclusive relève ou non de l'utopie » (p. 214-215).
Guichet et Maillard reprennent enfin brièvement la parole, le temps de quelques « Propos pour conclure » (p. 217-219), sorte de relecture synthétique de la somme des études précédentes et rapidement présentées ci-avant. Remarquons sans doute que le choix du vocable de propos n'est sans doute pas neutre, tant il renvoie dans la pensée de l'éduca-tion à l'œuvre, et plus encore à la manière d'Alain [6] (1932/1957), qui fit récemment d'autres émules (Prairat [7], 2019).
Il nous paraît important de signaler deux forces de l'ouvrage, qui, ensemble, lui donne un caractère tout à la fois roboratif, stimulant et interpellant qui sied bien à son objet.
Premièrement, il illustre fort bien le profit qu'il y a à tirer à faire fond sur la multiréférentialité et l'interdisciplinarité constitutive des sciences de l'éducation et de la formation – qu'illustre bien la diversité de sources bibliographiques et de perspectives épistémologiques de ses contributrices et contributeurs – pour penser l'éducation, la formation et le lien social [8] dans leurs histoires comme dans leurs actualités vives.
Secondement, il réussit à naviguer de texte en texte en évitant les écueils de la « mono-topie » (Roelens, 2019 [9]), soit de la concentration sur un seul lieu éducatif emblématique : l'école, ou la forme scolaire et ses variations (Séguy, 2018 [10]).
Une telle entreprise – par l'ampleur même de l'objet à laquelle elle est dédiée – exclut comme par essence les prétentions d'exhaustivité et les perspectives encyclopédiques, comme les co-directeurs de l'ouvrage en conviennent d'emblée (p. 11). On ne saurait donc sans doute reprocher l'absence de telle ou telle utopie absente et qui aurait pu être soumise à l'étude au profit d'une autre effectivement présente. En revanche, on pourrait regretter que ne soit pas formalisé durant ces pages quelque chose comme une feuille de route et une invitation dont chacun pourrait se saisir pour compléter à sa guise la somme de ces études en restant dans une relative proximité d'esprit qui nous parait lier chaque étude ici rassemblée. Cette dimension ne nous parait pourtant pas absente, mais demeurant en quelque sorte à l'état inchoatif ou implicite, déposé par petites touches au fil des pages.
Cela témoigne peut-être d'une volonté des auteurs de faire leur la maxime de Voltaire dans la préface au Dictionnaire philosophique selon laquelle les « livres les plus utiles sont ceux dont les lecteurs font eux-mêmes la moitié ; ils étendent les pensées dont on leur présente le germe » (1764/1994, p. 59) [11]. Gageons – et ce sera ici notre dernier mot - que cette confiance faite au lectorat n'ait, elle, rien d'utopique, car la fécondité heuristique de la démarche nous parait pleinement justifier de chercher à la poursuivre.

Camille ROELENS
Centre Interdisciplinaire de Recherche en Éthique
Université de Lausanne
CIREL-Proféor
Université de Lille

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (234-240)

[1] Soit « les actes, augmentés de quelques contributions complémentaires, d'un colloque [éponyme] qui s'est tenu à Amiens, au Logis du Roy, les 9 et 10 mars 2017 » (p. 7).

[2] Nous reproduisons ici à dessein le choix opéré par les deux coordinateurs de l'ouvrages dans le sous-titre de cette ouvrage collectif pour désigner les contributions qu'il rassemble.

[3] Ce moment de l'histoire intellectuelle française a été utilement retracé par l'un de ses acteurs, Michel Fabre (2019 « La philosophie et les questions vives de l'éducation. Le cas de la Société francophone de philosophie de l'éducation (Sofphied) » – Les Sciences de l‘Education - Pour l'Ère Nouvelle 52-1 (45-60)), qui fut avec elle mais aussi Alain Kerlan, Michel Soëtard et Alain Vergnious, un des membres fondateurs de la Société Francophone de Philosophie de l'Éducation.

[4] On pourra s'étonner, à ce titre, de ne pas trouver dans ce chapitre de référence aux travaux importants de philosophie de l'éducation menés par Kerlan sur Comte et le positivisme.

[5] On lira ici notamment avec profit : « Faut-il encore apprendre à l'heure d'Internet ? » (Blais, Gauchet et Ottavi, 2014/2016 : 207-250).

[6] Alain. (1932/1957) Propos sur l'éducation. Paris : PUF.

[7] Prairat E. (2019) Propos sur l'enseignement. Paris : PUF.

[8] En reproduisant ici à dessein le nom de la collection dans laquelle l'ouvrage paraît.

[9] Roelens C. (2019) « L'école qui n'existait pas esquisse d'un scepticisme pédagogique ? Innovation pédagogique et utopie urbaine en cases et en bulles avec Pierre Christin et Enki Bilal » – Hypothèses - Usages et Critiques de l'Innovation Pédagogique.
https://ucip.hypotheses.org/465.

[10] Seguy, J.-Y. (2018) « Variations autour de la “forme scolaire” » – in : Mélanges offerts à André D. Robert. Nancy : PU de Lorraine.

[11] Voltaire (1764/1994) Dictionnaire philosophique. Paris : Gallimard.

Abdelkarim ZAID Penser le curriculum scolaire Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l'histoire Isabelle Harlé Grenoble : PU de Grenoble (2021)

administrateur — 2002-01-09T12:12:00Z

L'importance de cet ouvrage réside dans son projet scientifique. Il s'agit de structurer un champ de recherche en sociologie du curriculum dont l'originalité est d'ouvrir « la boîte noire » des savoirs et en analyser la structuration interne tout en analysant les positionnements des acteurs dans le processus de sélection des contenus d'enseignement. Dès lors, l'auteure a dû composer avec trois types de difficultés : l'étude du curriculum et ses effets en termes de construction et de transmission est un terrain déjà occupé par les didacticiens ; la sociologie du curriculum est un courant marginal au sein des sciences de l'éducation et même en sociologie en France ; et lorsque celle-ci analyse les inégalités d'apprentissage, l'entrée par les processus de sélection et de transmission des contenus n'est pas privilégiée. Organisé en une préface, une introduction, quatre chapitres et un épilogue, l'ouvrage s'emploie à fonder une approche croisée du curriculum selon des points de vue sociologiques et didactiques par la médiation de la perspective historique. Tout en restant attachée à une identité sociologique, articulant une diversité des références problématiques et conceptuelles tant en didactiques qu'en histoire, l'auteure engage une réflexion d'ouverture et la possibilité d'en faire émerger de nouveaux questionnements.
L'approche sociologique des contenus d'enseignement est spécifiée dans le premier chapitre tout en la différenciant des approches didactiques. L'accent est mis, en particulier, sur le rapport entre sociologie du curriculum et didactiques. En vue de développer les traits de caractère de l'approche sociologique des contenus d'enseignement à travers des exemples d'études sociologiques, l'auteure rappelle d'abord l'objet de la sociologie du curriculum et en discute la légitimité plus particulièrement en formation des enseignants. L'auteure passe ainsi en revue et discute ses propres recherches analysant les catégories d'acteurs qui sélectionnent les savoirs et les pratiques en enseignement artistique et technologique (avec une attention aux curriculums prescrits et réels) et interrogeant la légitimité de la sociologie du curriculum pour analyser les contenus d'enseignement en situation de formation. L'auteure conduit cette discussion critique sans quitter la ligne de frontière entre questionnements didactiques et sociologiques et conclue que la sociologie du curriculum en sciences de l'éducation se situe, notamment par rapport aux didactiques, dans une position entre concurrence et invisibilisation. Plusieurs objets de recherche sont ensuite mobilisés comme des analyseurs des différences des approches didactiques et sociologie du curriculum : la sélection des contenus en tant que question politique, la manière dont les disciplines sont enseignées selon les publics, le rôle des enseignants dans la transmission des contenus et la recomposition disciplinaires par la fusion d'enseignements ou la création de nouveaux.
Le deuxième chapitre rend compte des travaux en didactiques en analysant leurs spécificités et les conditions de possibilité de leur dialogue avec ceux en sociologie du curriculum. L'auteur considère les didactiques dans leur pluralité et en focalise en particulier la didactique disciplinaire et la didactique du curriculum. Elle revient sur les caractéristiques/oppositions des deux perspectives soutenues dans le premier chapitre. Cette caractérisation/opposition est précisée en soulignant la pluralité des didactiques qui ne peuvent se réduire à l'étude des phénomènes de transposition des savoirs savants en savoirs enseignés ; que cette pluralité s'observe au sein d'une même didactique en termes de références théoriques et méthodologiques convoquées ; que les didactiques n'adoptent pas une conception désincarnée de la dimension sociale car, de leur point de vue, un contenu d'enseignement est toujours la réalisation d'un projet social (Chevallard, 1991 [1]) et parce qu'il recouvre, au-delà des savoirs, des pratiques sociales dont les finalités et les stratégies éducatives s'élaborent avec/entre différents acteurs sociaux (Martinand, 2012 [2]). C'est ce qui amène l'auteure à énoncer une condition essentielle au dialogue entre didactiques et sociologie du curriculum, celle de la relativisation des savoirs par la médiation de l'histoire. L'histoire est entendue par l'auteure comme démarche d'analyse pouvant mobiliser des catégories didactiques (finalités et structures internes des disciplines) ou sociologique (rapports de pouvoir entre catégories d'acteurs). Prenant l'exemple de l'inscription du dessin dans les programmes d'enseignement étudiée par l'auteure, la médiation par l'histoire est ainsi une démarche qui consiste à repérer des conditions spécifiques, des acteurs confrontés à une configuration problématique et un moment indiquant le seuil de bascule entre stabilité et redéfinition de cet enseignement. Cette démarche peut conduire didacticiens et/ou sociologues à construire des concepts pouvant passer les frontières entre les deux perspectives.
Dans le troisième chapitre, le concept didactique de « configuration » désignant les multiples modalités d'actualisation des disciplines (Reuter & Lahanier-Reuter, 2007 [3]) est mobilisé comme concept-frontière entre didactiques et sociologie du curriculum en vue d'interroger des évolutions observées aux niveaux des contenus, des prescriptions, des pratiques et des représentations. En distinguant différentes catégories d'actualisation des disciplines, ce concept remplie la condition de relativisation des contenus, selon l'auteure, qui en explore l'intégration en deux temps : 1 le concept didactique de « configuration » est saisie pour identifier le décalage des espaces et 2, pour interpréter ces décalages, des concepts issus de la sociologie du curriculum, comme « forme scolaire », sont convoqués. En s'appuyant sur l'étude de deux cas, les Sciences Économiques et Sociales au lycée et la technologie au collège, l'auteure illustre donc la possibilité de dépasser la division du travail intellectuel qui caractérise jusqu'alors les tentatives de travail conjoint entre didacticiens et sociologues.
Le quatrième chapitre vise à mettre à l'épreuve le croisement des points de vue sociologique et didactique pour penser des contenus ne se référant pas à des disciplines académiques. Plus spécifiquement, l'auteure aborde les différentes logiques de production et d'organisation des contenus d'enseignement et distingue la logique disciplinaire de la logique curriculaire. Celle-ci interroge les formes non disciplinaires des enseignements tels que les éducations à et les dispositifs pédagogiques aujourd'hui omniprésents (Barrère, 2013Barrère A. (2013) « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l'organisation scolaire » – Carrefours de l'Éducation 2, 36 (95-116).). Les contenus hors disciplines sont identifiés par l'auteure comme un autre objet de recherche tant pour les didactiques que pour la sociologie du curriculum impliquant de multiples niveaux de questionnement : liens entre contenus disciplinaires et non disciplinaires, rôle des enseignants, pilotage au sein des établissements, etc. L'épilogue permet à l'auteur de proposer des pistes de travail, plus particulièrement sur les dispositifs et les bouleversements de la forme scolaire qu'ils impliquent.
Cet ouvrage constitue donc une contribution originale sur les conditions de croisement des approches didactiques, sociologique et historique en vue de penser une école en mutation. Il propose une réflexion richement documentée sur la manière de penser la « complémentarité » de ces perspectives sans en réifier les différences ou les traits de caractère. Il met en évidence les bougés thématiques, conceptuels et méthodologiques que le sociologue du curriculum et le didacticien, au sein d'un collectif de recherche en sciences de l'éducation, doivent opérer conjointement pour traiter l'objet « contenu d'enseignement ».

Abdelkarim ZAID
CIREL
INSPE de Lille, Université de Lille

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (231-233)

[1] Chevallard Y. (1991) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée sauvage.

[2] Martinand J.-L. (2012) « Éducation au développement durable et didactiques du curriculum » – Conférence au XIX^e Colloque AFIRSE, Lisbonne.
http://edd.educagri.fr/spip.php?art...

[3] Reuter Y. & Lahanier-Reuter D. (2007) « L'analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique » – in : É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard et N. Sorin (dirs.) La Didactique du français. Les voies actuelles de la recherche (27-42). Laval : PU Laval.

ESCORCIA Dyanne et ROS Christine « Facteurs individuels et culturels qui participent aux pratiques déclarées et aux conceptions des enseignants du supérieur Une étude dans le domaine de la production d'écrits universitaires » - Spirale 69 (2022)

administrateur — 2002-01-08T23:23:00Z

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Résumé : La présente recherche s'intéresse à deux ensembles de croyances des enseignants du supérieur. Les conceptions relatives à l'écriture et les pratiques déclarées d'accompagnement et d'évaluation de l'écriture sont décrites et caractérisées par rapport à des variables individuelles (les années d'expérience, l'âge et le sexe de l'enseignant) et contextuelles (les écrits demandés, les filières). Notre démarche, quantitative, est fondamentalement corrélationnelle car nous observons les interactions entre ces différentes variables. Outre le fait d'identifier la valeur accordée par les enseignants à différents composants de l'écriture, notre étude met en évidence l'apport de facteurs socioculturels à la caractérisation des profils d'enseignement et d'évaluation de l'écriture.
Mots-clefs : profils, conceptions relatives à l'écriture, critères d'évaluation, pratiques de soutien, types de travaux écrits.

Individual and cultural factors associated to the self-declared teaching and assessment practices and the teachers' conceptions in Higher Education : a study in the domain relative to the academic writing

Abstract : The present research analyses two categories of Higher Education teachers' beliefs. The teachers' conceptions and their self-declared teaching and assessment practices are characterized in regard to individual (i.e. years of experience, age, and sex of teachers) and contextual (the kind of texts asked by the teachers and the study program where they teach) variables. The methodology was quantitative. We conducted correlational analysis with the aim to observe the interactions between the aforementioned variables. Beyond to identify the importance that the teachers give to different components of academic writing, the present research highlighted the contribution of sociocultural factors to the characterization of teaching and assessment academic writing profiles.
Keywords : profiles, teachers' conceptions about academic writing, assessment criteria, writing teaching practices, kind of academic texts.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (215-230)

CLAYETTE Élodie et SALAM Pierre « (Re)actualiser les compétences écrites en licence Levier vers de nouvelles pratiques en pédagogie universitaire » - Spirale 69 (2022)

administrateur — 2002-01-08T21:55:00Z

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Résumé : Le champ de la didactique du français, en lien avec la réussite étudiante, continue à questionner la communauté dans l'enseignement supérieur. En se focalisant sur le déploiement d'un projet national au sein de Le Mans Université, écri +, notre article analyse les perceptions des étudiants et des enseignants sur la maîtrise des compétences écrites et sur les moyens nécessaires pour les réactualiser. Pour ce faire, nous réalisons une triangulation des données (observation participante, questionnaires et entretiens). Les résultats indiquent comment ce type de projet peut permettre de dynamiser des pratiques en littéracie universitaire.
Mots-clefs : compétence, besoins étudiants, écrits, contextualisation.

Upgrade written competencies in bachelor programmes

Abstract : The French academic arena is continuously assessing and questioning student success in higher university education. With the development of a national project at the University of Le Mans, our academic paper describes students and teachers'perception about written skills proficiency and the various methods required to renew those competencies. Our study is supported by data triangulation (participant observation, surveys and interviews). The outcomes achieved reveal how such a programme can enhance teaching practices in academic literacies.
Key-words : skills, students, writings, contextualization.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (191-202)

TRIBET Hervé et CHALIES Sébastien « Accompagner la construction des compétences des étudiants à l'université L'hybridation des formations avec l'aide des outils numériques » - Spirale 69 (2022)

administrateur — 2002-01-08T14:13:00Z

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Résumé : Cette étude rend compte des retombées de la mise en œuvre de pratiques d'enseignement innovantes au sein d'un « dispositif hybride » de formation (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006) aménagé pour parvenir à la construction effective de compétences préprofessionnelles par des étudiants. Pour ce faire, une définition de la compétence, ainsi qu'une explicitation des conditions permettant sa construction, ont été conceptualisées à partir d'une théorie singulière de la formation d'adultes menée en anthropologie culturaliste (Chaliès & Bertone, 2021). Les principaux résultats montrent que des usages singuliers des outils numériques au sein d'un dispositif hybride permettent de soutenir la construction progressive de ce type de compétences chez des étudiants.
Mots-clefs : compétences, pédagogie universitaire, numérique, dispositif hybride, anthropologie culturaliste.

Supporting the development of students' skills at the university
Hybrid training with digital tools

Abstract : This study reports on the impact of the implementation of innovative tea¬ching practices within a « hybrid training device » (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006) designed to achieve the effective construction of preprofessional skills by students. In order to do this, a definition of competence, as well as an explanation of the conditions allowing its construction, were conceptualized on the basis of a singular theory of adult training conducted in culturalist anthropology (Chaliès & Bertone, 2021). The main results show that singular uses of digital tools within a hybrid device allow to support the progressive construction of this type of competence in students.
Keywords : skills, higher education, digital, hybrid learning, culturalist anthropology.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (179-190)

VERPOORTEN Dominique, DELFOSSE Catherine, JÉRÔME Françoise, LEDUC Laurent, GUPPY Neil, BARTOLIC Silvia, ALONSO VILCHES Vincent, HAUSMAN Matthieu et DETROZ Pascal « “Basculement vers le virtuel” Constantes et variations dans la mise en œuvre par 50 enseignants » - Spirale 69 (2022)

administrateur — 2002-01-08T13:57:00Z

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Résumé : La présente contribution examine, à partir de leurs déclarations rétrospectives, la manière dont 50 enseignants issus de 5 facultés/filières (Sciences appliquées, Psychologie, Sciences, Histoire, Sciences politiques) ont assuré, pour un cours défini, la « continuité de l'activité académique » à la suite du confinement COVID-19 de mars 2020. Les résultats suggèrent, d'une part, que le caractère exceptionnel des circonstances affrontées a pris le dessus sur la variété des réponses pédagogiques apportées et, d'autre part, que, dans le tumulte apparent lié à la pandémie, l'université est malgré tout parvenue à amortir les effets de cette perturbation de grande envergure. L'article confronte ces observations à l'avis des étudiants sur les mêmes 50 cours. Il en ressort là aussi une vision des bouleversements moins négative que ce que l'ampleur du « basculement vers l'enseignement virtuel » aurait pu laisser présager.
Mots-clefs : basculement vers le virtuel, continuité de l'activité académique, enseignement à distance, enseignement supérieur, développement professionnel, techno-pédagogie, confinement, Covid 19, transformation des pratiques pédagogiques.

Pandemic pivot
Lessons from 50 higher education teachers

Abstract : This paper inspects, from their retrospective statements, how 50 teachers from 5 disciplinary backgrounds (Applied Sciences, Psychology, Science, History, Political Science) ensured ‘academic continuity' following the March 2021 lockdown. The results suggest, on the one hand, that the exceptional nature of the circumstances faced took precedence over the variety of pedagogical responses provided and, on the other hand, that in the apparent turmoil linked to the pandemic, the university nevertheless managed to cushion the effects of this large-scale disruption. The discussion points to research directions that could be deployed on the basis of the hypotheses that this inductive study has made salient.
Keywords : emergency remote teaching, academic continuity, switch to online learning, higher education, professional development, technology-enhanced learning, lockdown, covid 19, transformation of pedagogical practices.

SPIRALE

« Actualités de la pédagogie universitaire Présentation » - Spirale 69 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (3-10)

GLORIEUX Carole « Des passeurs de lecture à l'université Une innovation pédagogique pour soutenir un dispositif translittéracique » - Spirale 69 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (203-214)

Azzedine HAJJI & Thomas BARRIER Comprendre des concepts L'articulation jeu didactique et jeu épistémique dans une théorie de l'action conjointe en didactique Jérôme Santini Rennes : PU de Rennes (2021)

Isabelle DELCAMBRE Lexique raisonné du français académique Tome I. Les collocations verbo-nominales (commencement, continuation et fin de l'existence Fuchs C. & Garnier S. Paris : Éditions OPHRYS (2020)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (241-242)

Camille ROELENS Utopies éducatives Guichet J.-L. & Maillard A. (dir.) Arras : Artois Presses Université (2021)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (234-240)

Abdelkarim ZAID Penser le curriculum scolaire Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l'histoire Isabelle Harlé Grenoble : PU de Grenoble (2021)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (231-233)

ESCORCIA Dyanne et ROS Christine « Facteurs individuels et culturels qui participent aux pratiques déclarées et aux conceptions des enseignants du supérieur Une étude dans le domaine de la production d'écrits universitaires » - Spirale 69 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (215-230)

CLAYETTE Élodie et SALAM Pierre « (Re)actualiser les compétences écrites en licence Levier vers de nouvelles pratiques en pédagogie universitaire » - Spirale 69 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (191-202)

TRIBET Hervé et CHALIES Sébastien « Accompagner la construction des compétences des étudiants à l'université L'hybridation des formations avec l'aide des outils numériques » - Spirale 69 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (179-190)

VERPOORTEN Dominique, DELFOSSE Catherine, JÉRÔME Françoise, LEDUC Laurent, GUPPY Neil, BARTOLIC Silvia, ALONSO VILCHES Vincent, HAUSMAN Matthieu et DETROZ Pascal « “Basculement vers le virtuel” Constantes et variations dans la mise en œuvre par 50 enseignants » - Spirale 69 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (163-177)