SPIRALE

« L'interprétation des œuvres d'art dans les pratiques et institutions d'éducation, de formation et de culture Construction et fonctionnement en musique, arts plastiques et visuels » Présentation - Spirale 71 (2023)

administrateur — 2023-02-01T18:33:00Z

UN FACE-À-FACE AVEC L'ŒUVRE :
LE DÉBUT D'UNE INTERPRÉTATION ?
23 décembre 2022. Une classe d'élèves du secondaire est rassemblée dans le Kunstmuseum de Bâle (Suisse). Avant d'entrer dans les salles d'une exposition temporaire intitulée « La modernité déchirée », et sous-titrée « Les acquisitions bâloises d'art “dégénéré” » [1], chaque élève reçoit de l'enseignant une feuille comportant des rubriques et des questions. Eva Reifert et Tessa Rosebrok, les commissaires d'exposition, ont, quant à elles choisi un texte d'accueil pour le public : « En 1939, quelques jours avant le début de la Seconde Guerre mondiale, le Kunst-museum de Bâle a acquis 21 œuvres qui avaient été bannies par les nationaux-socialistes comme ”dégénérées”, retirées des musées allemands et, étant considérées comme ”commercialisables au niveau international”, vendues. Ces acquisitions ont constitué une étape tardive, mais décisive, dans la constitution de la remarquable collection d'art moderne qui contribue aujourd'hui à l'identité du musée et de la ville de Bâle. » [2]
Peu après leur arrivée, les élèves se dispersent, chacun. e à son tempo. Quels éléments contextuels vont influencer le mode de réception des œuvres présentées ? La muséographie ? Sans aucun doute. La préparation en classe ? Vraisemblablement. Les visites d'expositions antérieures ? C'est très probable. Les expériences réalisées avec des médiateurs/trices culturel. le. s ? C'est possible. Convient-il, dès lors, d'analyser la muséographie, les démarches pédagogiques préparatoires à cette visite, la complémentarité entre les fonctions de médiateur/trice culturel. e et d'enseignant. e ou encore les références que les élèves mentionnent ou convoquent à demi-mots ?
Ce numéro de Spirale ne traitera ni de muséographie, dans son impact sur l'interprétation des œuvres, ni des rapports longitudinaux que des élèves peuvent entretenir avec des productions artistiques. Ici, c'est sur l'interprétation dans son émergence en situation éducative collective que la focale est mise, même si la nature de cette interprétation repose, entre autres, sur maints facteurs exogènes.
Revenons à la situation de départ. Les élèves vont-ils/elles amorcer, consolider, modifier des interprétations de ces tableaux et sculptures ? Qu'est-ce qui, de la préparation en classe, est susceptible de constituer un facteur d'intérêt, in situ ? Au fil des face-à-face successifs avec les œuvres exposées, quelles dramaturgies vont s'esquisser ? Que vont évoquer, par exemple, les « Chômeurs (Prolétaires) » peints par Franz Franck en 1928/20 sur une toile monumentale ? La curiosité des élèves sera-t-elle éveillée en découvrant des traces photographiques d'œuvres détruites sur ordre du pouvoir nazi ? Y aura-t-il identification au « Joseph » sculpté par Voll ?
Schürer, un contemporain de Voll, cité par Schubert (2006 : 180), a livré une interprétation des œuvres de ce sculpteur : « Lorsqu'il y a quelques années, une exposition d'œuvres de ce jeune artiste a fait le tour du monde, beaucoup ont été effrayés par la force avec laquelle l'expérience plastique se présentait à eux. Des corps patauds en bois, des expressions d'horreur d'enfants de prolétaires, des femmes massives, une plénitude impétueuse des corps, qui faisait presque exploser toute la sculpture […]. Ces personnages étaient des cris, voire des chansons, plus que des appels. Des accusations qui éclatent, des tremblements, aussi. La peur était là. »
Dans le cas où les élèves développent une interprétation, ira-t-elle dans le sens de celle de Schürer ? Qu'est-ce qui va jouer un rôle dans leur création de significations ? Est-ce que ce sont des savoirs historiques et politiques, des choix esthétiques de l'artiste, ou encore d'autres marqueurs sémiologiques qui vont influer sur leur perception des œuvres ? Quels textes entrent dans l'équation des facteurs interprétatifs ? De quels détails les élèves vont-ils/elles s'emparer ? Quelle vue d'ensemble vont-ils/elles – ou non – construire ?
Même en se limitant à ce qui émerge en situation d'enseignement-apprentissage scolaire, beaucoup de réponses à ces questions sont vouées à rester dans une boîte noire. Elles appartiennent à une sphère composite, car une diversité de sources et de repères contribue à la réception artistique : le face-à-face avec l'œuvre s'appuie sur des signes qui renvoient à des significations antérieurement construites. Chaque regard individuel est porteur de mémoire, d'autobiographie, de savoirs, d'expériences, même au sein d'une classe…
Comment, dès lors, appréhender l'interprétation ?

UNE MULTIPLICITÉ D'APPROCHES
ET DE TRADITIONS INTERPRÉTATIVES
Nous avons commencé par reconnaître l'intérêt qu'il y a à sonder les dynamiques particulières de l'interprétation en musique, en arts visuels, en théâtre, en littérature, en danse ou dans d'autres disciplines encore. Ce qui implique de porter attention aux formes d'émergence de l'acte interprétatif en classe – dans des activités de réception et de production, dans les échanges oraux, dans l'écriture vs la lecture, dans la fabrication du son vs la comparaison entre plusieurs versions lors d'écoutes successives, dans la composition plastique vs l'analyse d'un tableau ou d'une production graphique…
Cet acte interprétatif, tout individuel qu'il apparaisse, s'inscrit dans une ou des traditions. Et les traditions interprétatives, situables, bien que multiples ne peuvent manquer d'influer sur les acteurs scolaires en présence. C'est la raison pour laquelle nous avons, dans l'appel à contributions pour ce numéro de Spirale, mentionné certaines de ces traditions. À commencer par une longue tradition allemande, associant expérience esthétique et interprétation. Cette tradition marque l'enseignement musical de son empreinte (Hellekamps & Musolff, 1993 ; Koch, 2008 ; Liebsch, 2016). Dans un texte intitulé « Interprétation didactique de la musique », Jank (1996) s'appuie sur cette tradition et sur une approche philosophique de l'expérience esthétique (Gadamer, 1965 ; Harmann, 1953 ; Boehm, 1990). Il énonce certaines caractéristiques d'une didactique accordant une place à l'expérience esthétique. Selon Jank (1996 : 255, notre traduction), « un cours qui prend en compte les potentialités de l'expérience esthétique doit être conçu et structuré en faisant preuve d'une certaine ouverture. Mais cette ouverture ne signifie pas que les contenus et la structure du cours soient laissés au hasard, ni qu'ils soient à bien plaire. Elle trouve ses marques grâce à quatre paires de concepts (qu'il est possible de compléter). Ces paires fonctionnent comme des pôles et fixent didactiquement un horizon à l'écoute avertie et à la signification musicale. Les voici :
– objet – sujet
– perception esthétique – expérience esthétique
– décodage – expérience esthétique
– écoute musicale – production musicale. »

On notera que la perception est étroitement imbriquée dans le système ébauché par Jank dans ce passage ; l'auteur insiste sur la nécessité de créer, didactiquement, un espace particulier, pour que l'interprétation soit possible ; le décodage (des paramètres sonores, des aspects formels et structurels d'une œuvre, des caractéristiques de l'un ou de l'autre genre musical…), fait partie des éléments d'un système. Le but étant de réunir les conditions de l'expérience esthétique en milieu scolaire ; les activités de réception (écoute) et de production (faire de la musique) sont susceptibles de fonctionner comme un binôme. L'interprétation de la musique est, du point de vue didactique adopté par Jank, bien davantage qu'un simple face-à-face avec une œuvre.
Une autre tradition vivace est celle de l'interprétation dans les arts visuels en Italie et en France. En 2012, le Musée du Louvre organisait par exemple un cycle de conférences et de colloques intitulé : Le sens de l'œuvre - Le sens à l'œuvre. De l'interprétation dans les arts visuels, qui était présenté ainsi : « L'interprétation, dans la mesure où elle constitue l'œuvre en tant que telle et la distingue d'un simple objet, est inhérente au phénomène artistique : jusqu'à un certain point, chaque œuvre d'art est réinventée par le regard qui s'y attache. L'interprétation est créatrice. C'est l'idée à laquelle fait allusion la traduction française du titre de l'étude désormais classique de Salvatore Settis (1978) sur les différentes interprétations de La Tempête de Giorgione. De ce point de vue, l'œuvre, notre recherche du sens et les jeux d'interprétations qui procèdent de cette rencontre apparaissent comme un tout. »

PERCEPTION, SAVOIR ET INTERPRÉTATION
S'il est admis que, pour lire un texte et interpréter ce qui est lu, il faut en passer par différents apprentissages (du décodage des signes à la critique), la réception d'œuvres sonores ou plastiques peut susciter, quant à elle, le recours à une certaine forme de spontanéité. Comme si la sensibilité individuelle et les expériences personnelles des élèves permettaient, déjà, l'interprétation. Dans des activités de réception (concerts, visites d'expositions, par exemple), tout se passe alors comme si la confrontation des élèves avec les œuvres (pour reprendre l'expression de la Charte présentée le 17 septembre 2018 par les Ministères de la culture et de l'éducation nationale en France) pouvait avoir lieu sur la base d'une perception individuelle, mais au sein du collectif-classe : « La confrontation aux œuvres permet aux enfants de se familiariser avec le sensible et de développer leur créativité. À l'heure où les médias de masse concourent à une certaine homogénéisation culturelle, il est très important d'enrichir les perspectives des enfants en leur faisant partager la diversité des arts et de la culture européenne et des autres continents » (Charte du 17 septembre 2018).
La conception sous-jacente à cette Charte suppose une définition de la perception, puisqu'il s'agit de se familiariser avec le sensible. Celle-ci serait une forme de rencontre (une confrontation, dans son acceptation pacifique) peu ou pas médiatisée avec le monde des sons, des formes, des couleurs, des matières… Et cette rencontre sensible serait le substrat premier de l'interprétation, par le sujet, d'un artefact qualifié d'artistique.
Dans l'enseignement musical ou artistique, d'autres conceptions de la perception existent et viennent modifier cette perspective. L'une d'elles insiste sur la distinction entre une perception immédiate et une interprétation. Pour Pastorini (2010), le voir-comme est « un voir, non un interpréter » ; le voir-comme « appartient au domaine de la factualité immédiate de ce qui jaillit à l'improviste sans la médiation d'un raisonnement interprétatif » (ibid. : 3).
Pour Barbaras (2009) la perception a une double dimension : « la perception se fait là-bas, dans le monde, et elle se fait en moi ; elle rejoint la chose telle qu'elle est en soi et elle saisit cette chose à travers les états du sujet » (p. 8). Ce « là-bas, dans le monde » renvoie à une inscription sociale et historique de l'artefact, impossible à ignorer, même si l'expérience est, selon Barbaras (2009), la conciliation des deux dimensions de la perception.
Arasse (1992), quant à lui, n'a cessé d'interroger les regards multiples qui peuvent être posés sur un tableau. Ce qui l'a amené à problématiser l'œuvre, c'est-à-dire à faire en sorte que les outils interprétatifs remplissent plusieurs conditions cumulatives : qu'ils situent et historicisent le regard sur un tableau, tout en interrogeant le savoir sur ce tableau.
Chatelain (2018) estime de son côté que le rapport subjectif et le développement de représentations personnelles ont été privilégiés par certains critiques, « face à “l'actionnisme musical”, c'est-à-dire à une pratique musicale sans réflexion et conceptualisation des expériences » (p. 35). Elle voit, « de l'autre côté, les apprentissages construits en rapport avec les travaux en psychologie de l'apprentissage musical (Gruhn, 2004 ; 2008) [qui] se concentrent davantage sur des aspects plus techniques » (Chatelain, 2018 : 35). Selon elle, « cette approche peut être interprétée comme une conséquence des tests tels que PISA. L'adoption des standards de formation dans les curricula allemands a abouti à la demande de pouvoir mesurer les compétences musicales des élèves ». Que faire de cette articulation entre perception, expérience, savoir et interprétation ? C'est une des questions cruciales pour l'enseignant de musique ou d'arts plastiques et visuels – et, a fortiori, pour la recherche en éducation artistique.
Un prolongement à cette question concerne le choix des outils interprétatifs construits (ou à construire) en classe. Pour les didacticiens comme pour les pédagogues, l'analyse des apprentissages artistiques réalisés en classe n'est pas imaginable sans l'énonciation préalable du fondement épistémologique de l'analyse.

DIMENSION HISTORIQUE DE L'INTERPRÉTATION
EN ÉDUCATION ARTISTIQUE
Les traditions musicologique et esthétique questionnent volontiers la dimension historique de l'interprétation des œuvres. Une diversité de définitions et de conceptions de l'interprétation, ainsi qu'une large palette d'activités de production ou de réception censées contribuer à des apprentissages de nature interprétatives témoignent de l'ancrage de cette notion en éducation artistique. En revanche, l'interprétation est plus rarement interrogée sous l'angle de la didactique. Inscrites dans des contextes sociaux, culturels et institutionnels porteurs de significations (Judet de la Combe, 1997) et médiatisées par l'enseignant, des traditions interprétatives déterminent un certain rapport aux dimensions historiques de leur transmission. C'est à ces dimensions historiques que s'intéresse ce premier axe de ce numéro.
La contribution de Baryga à ce numéro rend compte d'une tentative de transmission de savoirs propres à l'histoire des arts, par le truchement d'une activité de création de bande dessinée. Ceci sur la base d'un constat et d'une hypothèse. Le constat d'abord : les élèves sont généralement enclins à « raconter les œuvres ». L'hypothèse, ensuite : la « traduction » d'une œuvre en bande dessinée constituerait une forme d'interprétation propice à l'appropriation de savoirs relatifs à cette œuvre, elle-même fonction de sa situation historico-culturelle.

RAPPORTS ENTRE LA PERCEPTION
ET L'INTERPRÉTATION DANS LES PRESCRIPTIONS
Une deuxième partie de ce dossier questionnera les prescriptions et les pratiques d'interprétation censées en découler ainsi que les notions sous-jacentes à ces prescriptions et pratiques (perception, culture…), mais aussi le rapport entre les prescriptions officielles, les pratiques effectives et le curriculum (y compris le curriculum caché) d'études artistiques, et enfin les biais perceptifs en éducation artistique.
À cet égard, l'étude de Loquet et Audroing, figurant dans ce numéro, revient sur l'émission du son chanté et sur l'expérience chorale qui amène à différencier des paramètres entrant dans la fabrication d'un son. Des paramètres physiologiques (respiratoires, posturaux…) et des paramètres qualitatifs (timbre, justesse vocale…), que les auteures détectent dans la pratique d'un chef de chœur et dans les exercices effectués par des choristes. L'analyse de ces pratiques chorales est abordée à partir des sensations internes du corps, ce dernier étant considéré comme « milieu sensoriel ».
Au départ, les auteures postulent que l'expérience sensorielle que font les enfants choristes pour fabriquer le son est au fondement des savoirs interprétatifs d'œuvres chantées. Leur démarche les amène à passer au crible les choix lexicaux du chef de chœur ainsi que les activités physiques (exercées par les choristes) – des activités physiques qui se différencient des pratiques quotidiennes. Ainsi, elles prennent en considération une des caractéristiques de l'enseignement vocal, à savoir le peu de visibilité des gestes techniques accomplis par les interprètes ; et la nécessité, pour ceux-ci, d'opérer des distinguos grâce à leurs sensations internes, mais faisant l'objet de définitions mutualisées.

APPROCHE SITUÉE DE PROCESSUS DE CONSTRUCTION
D'UN « SAVOIR-INTERPRÉTER »
EN ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE COLLECTIF
Que ce soit en duo, dans un orchestre symphonique ou de jazz, dans la pratique de l'orchestre en classe pour la musique, comme dans la confrontation aux œuvres, en classe ou au musée pour les arts plastiques et visuels, interpréter en collectif tient à n'en pas douter d'un apprentissage et donc de modes de transmission. C'est cette construction d'un « savoir-interpréter » qu'il s'agit, pour certains chercheurs, de problématiser. Ceci sous l'angle d'un processus incluant l'altérité dans les « pratiques ordinaires » d'enseignement des arts.
La contribution de Buyck, Lenzen, Ligozat et Voisard à ce dossier sur l'en-seignement de l'interprétation s'appuie sur une ingénierie didactique dans le contexte scolaire suisse romand et dans le cadre du plan d'études romand (PER). Sachant que le PER assigne aux enseignant.e.s de faire expérimenter aux élèves des « interprétations et danses sur des thèmes variés, avec ou sans support acoustique », les auteurs ont analysé la mise en œuvre d'une ingénierie visant à ce que les élèves s'approprient de façon singulière les quatre enchainements (simplifiés pour le primaire) de Rosas Danst Rosas de la chorégraphe A. T. de Keersmaeker. Une expérience à dimension performative, qu'il convient d'articuler aux repères et préconisations du PER. Celui-ci prévoit de situer toute séquence de danse contemporaine à l'école dans un système où cohabitent une logique d'activités motrices, la notion de « potentiel esthétique » ou encore la conception d'activités permettant à l'élève d'exprimer sa « sensibilité ».
La contribution de Sanchez Iborra, quant à elle, s'interroge sur la façon « d'éduquer le regard des jeunes élèves de maternelle ou de cycle 2, construire un lexique spécialisé, s'exprimer plastiquement en partant de reproductions ou d'œuvres originales au musée. Et, ce faisant, produire des savoirs interprétatifs chez les jeunes élèves ». Elle part de l'hypothèse que « l'essentiel de la transmission pédagogique des notions artistiques ou culturelles passe par le langage oral en cycle 1 ». A partir de quatre études de cas, l'auteure mène une enquête empirique à partir des interactions verbales des protagonistes et procède à des observations participantes dont une des finalités est de détecter des « stratégies pour faire acquérir des notions artistiques et culturelle dans une éducation à l'art et par l'art » chez des professeurs des écoles stagiaires.

ANALYSE DE PRATIQUES EFFECTIVES/SITUATIONS
ET MILIEUX DIDACTIQUES AMÉNAGÉS
EN VUE D'UNE PROGRESSION DES ÉLÈVES
DANS LEURS ACTIVITÉS INTERPRÉTATIVES
Dans cet axe de réflexion, seront questionnés plus avant les outils didacti-ques pour l'analyse de situations d'enseignement et d'activités scolaires liées à l'interprétation d'une œuvre ainsi que le rapport entre activités de production et de réception dans la progression d'acquisitions de savoirs interprétatifs.
Si l'interprétation de l'œuvre passe souvent, en classe ou au musée, par l'activité langagière des élèves comme porteuse de savoirs, l'analyse des situations didactiques révèle l'importance de l'aménagement de milieux favorisant un accès, par le faire et la corporéité, dans la construction des savoirs interprétatifs.
La contribution de Melis aborde le rapport entre activités de production et de réception, dans la progression d'acquisitions de savoirs interprétatifs. L'auteure propose comme définition des savoirs interprétatifs « la capacité et les moyens donnés aux élèves de pouvoir parler des œuvres en passant d'abord par l'expérimentation plastique ». Elle questionne « le processus qui, à partir d'un signe, remonte à une signification » (Pastorini, 2018 : 3), dans le cadre d'une séquence en arts plastiques conçue par des professeurs des écoles. En l'espèce, ce contexte est important, puisque les moyens dont l'enseignant. e dispose pour concevoir et aménager des situations d'enseignement sont ceux d'un. e généraliste. Le dessein de l'auteure est le suivant : « En nous interrogeant sur l'activité enseignante en Arts platiques de professeurs non spécialistes, nous faisons référence à ce qui caractérise le réel de l'activité [c'est-à-dire] un ensemble d'interactions de trois natures : interactionniste, écologique et culturel² (Clot & Béguin, 2004 : 36) se développant dans un milieu. Nous cherchons à comprendre comment les enseignants agissent sur le milieu afin de créer des espaces de “capacitation” ».

LA CO-CONSTRUCTION DE L'INTERPRÉTATION
DANS UN DOUBLET/SAVOIRS SAVANTS
ET SAVOIRS TECHNIQUES
Quelles sont les spécificités, similitudes, porosités relevées entre les différents types d'institutions (scolaires, muséales, musicales), tant dans l'analyse des formes d'interventions, des contenus, des milieux aménagés pour les élèves, que des options prises ou imposées par des contextes et des situations spécifiques ? De quel rapport à l'art (Dias-Chiaruttini, 2015) et aux savoirs interprétatifs témoignent des dispositifs institutionnels et des pratiques ordinaires ? Nous nous poserons aussi la question du rapport entre savoirs interprétatifs et savoirs techniques dans des pratiques effectives d'enseignement artistique.
Bellu rappelle une des conditions de l'interprétation du répertoire de « musique savante occidentale » : la « restitution », par l'interprète, d'une partition écrite, dans laquelle toutes les caractéristiques du jeu instrumental ne peuvent figurer de manière exhaustive. Ce qui pose nécessairement la question des choix opérés par les enseignant.e.s, dans les cours qu'ils/elles dispensent aux interprètes débutant.e.s. Bellu ajoute : « L'acte d'interprétation implique aussi un acte de réception », en précisant que nombre d'œuvres écrites pour des débutants ne sont pas disponibles en version enregistrée. Voilà qui oblige l'élève (ici : de violoncelle) à aborder ces œuvres uniquement au travers de la partition. Quant au professeur, il doit faire la part d'une approche « sensible » (mettant la focale sur les qualités du son) vs d'une approche « analytique » (mettant la focale sur les caractéristiques de la partition). Ce qui amène Bellu à analyser l'agir enseignant au prisme de multiples variables sous-jacentes : la corporéité, la lecture solfégique, l'approche sémiologique d'une visée performative, la répartition des rôles dans la co-construction de l'interprétation…

MUSIQUE D'AVENIR
Qu'il s'agisse de projets ou de collaborations, les enseignements artistiques sont régulièrement amenés à faire cohabiter des démarches pluridisciplinaires et à susciter des interventions croisées entre spécialistes de différentes disciplines. Monter un opéra à l'école, sonoriser un numéro de cirque, créer un « son et lumière » ou choisir une musique pour une chorégraphie donnée constituent des exemples de ces croisements et associations disciplinaires. Comment fonctionne l'interprétation lorsque deux ou plusieurs approches disciplinaires sont en présen-ce ? Quels outils comparatistes d'analyse sont choisis pour appréhender les caractéristiques de ce type de situations ? Quelles méthodologies de recherche paraissent adéquates pour en rendre compte ?
Si l'histoire des arts à l'école ou l'analyse des références introduites dans les pratiques d'enseignement s'avèrent propices à une approche comparatiste (Cariou, Vendramini & Scherb, 2019 ; Gaillot, 2012), le corpus des études portant sur l'interprétation et se basant sur une approche comparatiste n'est pas encore très développé. Il y a là un vaste champ à explorer !

Isabelle MILI
Catherine GRVET BONZON
Didactique de la musique, des arts et du mouvement
Université de Genève

Références bibliographiques

Arasse D. (1992 / 2014) Le détail. Pour une histoire rapprochée de la peinture. Paris : Flammarion
Barbaras R. (2009) La perception. Essai sur le sensible. Paris : Vrin.
Boehm G. (1990) « Über die Konsistenz ästhetischer Erfahrung » – Zeitschrift für Pädagogik 36, 4 (469-480).
Cariou D., Vendramini C & Scherb A. (2019) « Rencontrer une œuvre des Beatles en histoire des arts à l'école primaire. Une approche comparatiste en didactique » – Éducation et Didactique 13-1 (9-42).
https://journals.openedition.org/educationdidactique/3677
Chatelain S. (2018) « La recherche en didactique de la musique en Allemagne. Points de repère et perspectives » – Revue des HEP de Suisse Romande et du Tessin 23 (31-43).
http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/23.html
Dias-Chiaruttini A. (2015) « Lecture d'une l'œuvre d'art au musée d'art et en classe de français. Approche didactique » – Spirale — Revue de Recherches en Éducation 56 (19-32).
https://doi.org/10.3406/spira.2015.1003
Gadamer H.-G. (1965/1990) Warheit und Methode, Grundzüge einer philosohischen Herme-neutik, 2. Durch einen Nachtrag erw. Aufl, Tübingen : Mohr.
Gaillot B. A.(2012) Arts plastiques. Paris : PUF.
Gruhn W. (2004) Wahrnehmen und Verstehen. Wilhelmshafen : Florian Netzel.
Gruhn W. (2008) Der Musikverstand : Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens. Hildesheim : Olms.
Hellekamps S. & Musolff H.-U. (1993) « Bildungstheorie und ästhetische Bildung » – Zeit-schrift für Pädagogik 39, 2 (275-292).
Hartmann N. (1953) Ästhetik. Berlin : De Gruyter.
Jank W. (1996) « Didaktische Interpretation von Musik oder Didaktik der musikalischästhetischen Erfahrung ? Eine Problemskizze » — in : Th. Ott [Hrsg] Musik befragt. Musik vermittelt. Peter Rummenholzer zum 60 (228-261). Geburtstag. Augsburg : Wiener
https://www.pedocs.de/volltexte/2020/18589/pdf/Jank_1996_Didaktische_Interpretation_von_Musik.pdf
Judet de la Combe P. (1997) « Sur la relation entre interprétation et histoire des interprétations » – Revue Germanique Internationale 8 (9-29).
Koch P. L.(2008) « Ästhetische Bildung » – Handbuch der Erziehungswissenschaft. Leyde : Brill | Ferdinand Schöningh (691-718).
DOI : https://doi.org/10.30965/9783657763504_035
Liebsch D. (2016) Die Geburt der ästhetischen Bildung aus dem Körper der antiken Plastik : zur Bildungssemantik im ästhetischen Diskurs zwischen 1750 und 1800 (vol. 2). Hamburg : Felix Meiner Verlag.
Pastorini C. (2010) « Le sens de la perception chez Wittgenstein » – Dogma 13.
https://dogma.lu/le-sens-de-la-perception-chez-wittgenstein/PDF pp. 1-13
Settis S. (1978/1987) L'Invention d'un tableau. « La Tempête » de Giorgione. Paris : Minuit.
Schubert D. (2006) « Holzbildwerke von Christoph Voll » – in : Anzeiger des Germanischen Nationalmuseums (173-188).
https://archiv.ub.uniheidelberg.de/artdok/2127/1/Schubert_Holzbildwerke_von_Christoph_Voll_2006.pdf

Suite à l'appel à contributions, l'équipe coordinatrice a reçu 11 propositions ; 8 ont été retenues et 3 écartées. Six des 8 propositions retenues ont donné lieu à l'envoi d'un article (abandon pour les 2 autres). Les expertises en double aveugle de ces 6 textes d'article ont été réalisées par : Thomas BARRIER (Université Libre de Bruxelles) ; Marie-Pierre CHOPIN (Université de Bordeaux) ; Julien DE MIRIBEL (Université de Lille) ; Isabelle DELCAMBRE (Université de Lille) ; Sylvain FABRE (Université Paris Est Créteil) ; Claire LECONTE (Université de Lille) ; Francisco MÁRQUEZ CUESTA (Université de Genève) ; Elisabeth NONNON (Inspé, Université de Lille) ; Maria SFYROERA (Université nationale et capodistrienne d'Athènes) ; Apolline TORREGROSSA (Université de Genève) ; Odile TRI-PIER-MONDANCIN (Université Toulouse - Jean-Jaurès) et Madelaine ZULAUF (Haute école spécialisée bernoise). À l'issue de ce processus, les 6 articles ont été publiés dans cette livraison de {Spirale}.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (3-11)

[1] « Zerrisene Moderne. Die Basler Ankäufe “entarteter” Kunst » https://kunstmuseumbasel.ch/fr/expositions/2022/la-modernite-dechiree

[2] Texte original, en allemand : « 1939, wenige Tage vor Ausbruch des Zweiten Weltkriegs, erwarb das Kunstmuseum Basel 21 Werke, die von den Nationnalsozialisten als “entartet” verfemt, aus deutschen Museen entfernt, und, da als “international verwertbar” eingestuft, veräussert worden waren. Diese Ankäufe waren ein später, aber entschiedener Schritt beim Aufbau der herausragenden Sammlung moderner Kunst, die heute die Identität dces Museums und der Stadt Basel mitprägt. »

La bande dessinée en classe de français Un objet disciplinaire non identifié Hélène RAUX Rennes : PU de Rennes (2023)

administrateur — 2013-01-10T19:09:00Z

L'ouvrage d'Hélène Raux aborde un sujet peu traité en didactique de la littérature en s'intéressant à la scolarisation de la bande dessinée, genre longtemps considéré comme mineur, mais désormais légitimé. Dans une visée descriptive et compréhensive, ce travail cherche à mettre à jour le parcours de la bande dessinée dans la discipline du français en analysant, depuis les années 1970 à nos jours, la place et les objectifs que la discipline français lui confère dans les différents espaces où la discipline s'actualise et comment la discipline reconfigure en retour le médium. Ainsi, cet ouvrage s'inscrit dans la lignée des travaux menés en didactique du français sur les processus de scolarisation des genres (Denizot, 2013) et la disciplination (Ronveaux & Schneuwly, 2018).
Pour mener à bien cette entreprise, l'étude s'organise en deux parties qui traitent pour la première, des espaces des prescriptions et des recommandations, et pour la seconde, des espaces des pratiques.
L'espace des prescriptions et des recommandations est étudié dans une perspective de didactique historique, par l'analyse des programmes des différents degrés scolaires, depuis 1972 (date de la première mention de la bande dessinée dans les instructions officielles) à 2018, par l'analyse de trois revues de didactiques (Le Français aujourd'hui, Pratiques et Repères) et par l'analyse d'une revue professionnelle, La Nouvelle Revue Pédagogique (NRP). L'étude des programmes retrace les principales étapes de l'intégration de l'objet dans la discipline : d'un support de lecture possible, susceptible de favoriser l'expressivité des élèves dans les années 1970, mais objet de méfiance, à la reconnaissance du genre comme œuvre artistique depuis 2002 valant la peine d'être étudiée en œuvre intégrale, en passant par son intégration aux objets de la discipline essentiellement en tant qu'objet sémiotique favorisant le travail de la lecture de l'image et les relations avec les autres disciplines. Cette intégration institutionnelle progresse, non sans quelques mouvements de balanciers et réserves (la BD reste encore « un objet périphérique » – p. 56 – au lycée général). L'analyse des revues de didactique révèle la place relativement faible qu'y occupe la bande dessinée. Les articles qui lui sont consacrés s'inscrivent dans un questionnement sur le corpus scolaire, pris entre volonté de rapprocher les cultures scolaire et privée et logiques de distinction. L'attention portée à la bande dessinée dans ces revues reflète l'évolution des cadres théoriques de la discipline, en particulier la place qu'ont pu y jouer la sémiologie et la narratologie, qui construisent des grilles de lecture à travers lesquelles l'école est invitée à lire la bande dessinée. L'étude de la NRP (de 1969 à 2018) confirme ces constats : le corpus, tout d'abord replié sur les adaptations, « porte d'entrée à la bande dessinée dans la discipline » (p. 100) ou à quelques œuvres légitimées par les instances culturelles, s'ouvre à des œuvres originales, qui sont étudiées, selon les époques, en privilégiant une lecture narratologique (l'approche est alors essentiellement centrée sur la construction du récit, sans prise en compte de la spécificité du médium), la lecture de l'image (étude des plans), la lecture générique (l'accent est alors mis sur les codes propres à la bande dessinée) ou la lecture comparatiste (étude d'une adaptation pour repérer la spécificité de deux langages différents et les écarts entre l'œuvre source et l'œuvre adaptée, en interrogeant, ou non, ces transformations).
L'étude claire et approfondie que propose Hélène Raux de ces trois types de ressources permet de comprendre le parcours de la bande dessinée dans la discipline. Si l'évolution sociale et culturelle de la bande dessinée éclaire son processus de scolarisation, on voit nettement qu'il ne suffit pas à rendre compte de sa trajectoire dans les classes. L'analyse met en évidence les autres logiques qui concourent à la scolarisation de l'objet. Certains de ces processus relèvent de logiques qui ont parcouru toute la discipline, en matière de corpus (ouverture mêlée de méfiance aux lectures privées des élèves ou aux « mauvais genres ») ou d'approches des textes (narratologique, sémiotique, générique). Mais l'étude d'Hélène Raux souligne aussi la spécificité de certains processus pour la bande dessinée qui semblent la maintenir, malgré le mouvement général d'intégration, à la marge de la discipline. Introduite sans objectifs d'apprentissage fixés, associé à des objectifs diffus, sans approche didactique stabilisée, la bande dessinée demeure un objet « non identifié » si bien que la BD « n'en finit […] pas d'être un objet nouveau de la discipline » (p. 128).
L'espace des pratiques est abordé dans la deuxième partie de l'ouvrage. Accéder à des pratiques effectives, mais encore assez rares à l'école, pose une difficulté méthodologique qu'Hélène Raux ne cache pas. Elle a donc fait le choix de s'intéresser aux blogs des enseignants et isole 26 séquences qui forment une partie de ses données, auxquelles s'ajoutent quelques entretiens avec des enseignants, la production de BD dans trois classes (CE2 et 6^e) et l'analyse de trois séances de classe de cycle 3 observées dans le cadre du projet du Texte À La Classe (TALC ; cf. Louichon, 2020). L'échantillon est donc relativement restreint et Hélène Raux ne vise pas la généralisation. On pourra davantage considérer cette partie comme une étude de cas, choisis sans doute plus par opportunité que pour leur représentativité. L'hétérogénéité du corpus et l'analyse qui en est faite permettent néanmoins de donner à voir ce que font certains enseignants avec/de la bande dessinée en classe. L'étude se situe en effet exclusivement du côté des enseignants et comme le signale la conclusion de l'ouvrage, celle située du côté des élèves reste à faire. La partie se divise en trois chapitres, l'un qui analyse le discours des enseignants sur la bande dessinée, le deuxième qui s'attarde sur une activité répandue dans les classes, la production de bande dessinée, et la troisième qui rend compte de la lecture d'une nouvelle en bande dessinée. Les dires des enseignants (blogs et entretiens) témoignent des bénéfices qu'ils attendent de l'usage de la bande dessinée en classe : développer le plaisir de lire de leurs élèves, raccrocher les petits lecteurs, favoriser le passage de la culture de l'image à la culture de l'écrit et l'exploiter comme tremplin vers d'autres disciplines. Ils soulignent aussi leur inconfort, faute de culture professionnelle relative à la bande dessinée, devant le choix des œuvres et leurs études. Les séquences recueillies sur les blogs explicitent de fait peu les compétences disciplinaires en jeu. Elles privilégient pour un tiers d'entre elles une démarche générique de la bande dessinée où l'enjeu est de lire une BD pour apprendre à lire la BD, ce qui passe dans les séances par une approche systémique (étude du sens de lecture, de l'énonciation, des codes avec outillage terminologique). Les activités privilégiées font partie de celles que préconisait Roux (1970) en son temps – remettre en ordre des vignettes et compléter des bulles – pour développer des compétences langagières ; elles sont ici le plus souvent utilisées dans un autre but : la maîtrise des codes génériques. L'intérêt de ce chapitre est de montrer comment l'étude de la BD oscille entre une hypervisibilité du médium (comme c'est le cas dans l'approche générique) et invisibilité de l'objet (quand la BD est traitée comme n'importe quel récit). L'analyse de productions de BD, situées dans le cadre de la pédagogie de projet, permet de mettre à distance les arguments de remédiation et de mobilisation fréquemment associés au médium, en donnant à voir les difficultés des élèves, par exemple, dans les opérations que nécessite l'adaptation d'un récit en bande dessinée, en soulignant les malentendus scolaires auxquels l'activité peut donner lieu. L'étude des trois séances de lecture d'une nouvelle, résistante, en bande dessinée au cycle 3, offre un contrepoint aux pratiques ordinaires telles que se dégageaient dans l'enquête des blogs en mettant en évidence le travail interprétatif auquel se livrent les élèves mais montre aussi comment des objectifs extérieurs à l'œuvre viennent éloigner la classe de la nouvelle en BD. Hélène Raux y voit un effet « centrifuge » de la bande dessinée sans que la comparaison avec les autres séances du projet TALC portant sur d'autres genres soit suffisamment précise pour nous convaincre que cet effet est spécifique à la BD.
Cet ouvrage est important pour la didactique du français. Il montre avec finesse les processus de scolarisation de la bande dessinée où l'on retrouve à la fois le parcours de légitimation de l'objet culturel et social qu'est la BD (pour plus de détails voir les ouvrages de Groensteen, dont Un objet culturel non identifié, auquel Hélène Raux fait référence par le choix du titre de son ouvrage), les logiques communes à d'autres objets disciplinaires, et des logiques plus spécifiques à la BD à l'école. Pour ce faire, la première partie est particulièrement éclairante et riche, en raison de la hauteur que rend possible le parcours historique et de la diversité des discours analysés (celui de l'institution, de la recherche, de la profession). L'ouvrage offre aussi un aperçu des pratiques en classe qui permet d'interroger certaines activités et certaines représentations. Ce sont autant d'éléments précieux pour les chercheurs, pour les formateurs et pour les enseignants.

Maïté EUGÈNE
CIREL ULR 4354
Université de Lille

Bibliographie

Ronveaux C. & Schneuwly B. (dir.) (2018) Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande. Berne : Peter Lang.
Denizot N. (2013) La scolarisation des genres littéraires 1802-2010. Bern : Peter Lang.
Groensteen T. (2006) Un objet culturel non identifié : la bande dessinée. Angoulême : Éditions de l'An 2.
Louichon B. (dir.) (2020) Un texte dans la classe. Pratiques d'enseignement de la littérature au cycle 3 en France. Bruxelles : Peter Lang.
Roux A. (1970) La bande dessinée peut être éducative. Paris : L'École.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (127-129)

Prévenir les handicaps et les violences La posture de l'entre-deux en éducation Laurence THOUROUDE Nîmes : Champ social éditions (2022)

administrateur — 2012-12-31T11:04:00Z

L'entre-deux, un concept polysémique
Le livre de Laurence Thouroude s'ouvre sur l'examen de toutes les significations possibles de l'entre-deux, notant que c'est un concept multiforme qui pourtant peut être défini avec précision comme un espace intermédiaire où l'écart à la norme est possible, un espace éventuel de médiation, propice à la prévention des difficultés. C'est en effet là que peut se négocier la rencontre avec l'hors-norme ou ce qui semble l'être. C'est un « lieu de traitement des différences, axé sur les points communs afin que chacun puisse trouver sa place : il sert alors à désigner un espace d'articulation entre différence et ressemblance, un espace de rencontre et de liens […] » (p. 18).
À la fois lieu symbolique et manière de faire, l'entre-deux est fondamentalement un concept de nature anthropologique dans la mesure où il traite de ce qui permet le lien entre le même et l'autre. L'altérité peut être certainement abordée du point de vue de la diversité des cultures mais elle peut aussi être abordée d'un point de vue clinique et psychanalytique, comme étrangeté de ce qui – en moi-même – m'échappe. Il touche ainsi aux questions fondamentales de la place, du seuil et de l'identité, de son ancrage et de l'origine. Fidèle à l'acception psychanalytique du concept, c'est essentiellement aux travaux de Daniel Sibony qu'est en la matière référé le concept, à mi-chemin entre l'identité et la différence. Du point de vue du sujet, l'entre-deux peut donc à l'occasion apparaître comme un lieu et un moment paradoxal, où il y a entre le même et l'autre à la fois coupure et à la fois lien – ce qui n'est pas sans évoquer l'expérience partagée par de nombreux professionnels de l'accompagnement. Accompagner, c'est déployer avec le sujet une dialectique aliénation séparation.
À la fois même et autre, à la fois aliéné et séparé : cela peut se dire et se travailler dans l'entre-deux c'est à dire au plus près d'une réalité en transition voire « en transit » où le sujet n'appartient plus à aucun groupe (p. 41). L'entre-deux est donc un lieu de passage où le sujet peut « se déplacer pour accéder à une autre place ». Ces problématiques ne sont pas sans grande pertinence pour évoquer les transitions adolescentes, où ce sont non seulement les rites de passage mais aussi toutes les questions des limites qui sont mises à l'épreuve grâce précisément à l'exploration de l'entre-deux envisagé comme un espace de circulation.
Si l'adolescence est un moment particulièrement aigu pour la formulation de questions identitaires, l'entre-deux constitue aussi un espace spécifique de rencontre avec ce que l'auteure appelle synthétiquement l'altérité, évoquant ainsi les situations de handicap ou d'autres formes diversité. L'espace flexible de l'entre-deux permet alors de laisser se produire des situations tout à fait singulières, voire étranges, ce qui le rend particulièrement propice à l'innovation et à la créativité où la différenciation et la divergence font avant tout l'objet d'une dynamique qui permet de « porter un regard toujours neuf sur la réalité » (p. 50). C'est donc dans l'entre-deux comme dispositif apte à l'accueil du nouveau, de l'étranger, du singulier que peut être adoptée la posture de prévention, à l'abri des écueils d'une stigmatisation précoce. Le fil rouge du projet éducatif suffisamment bon se situe ainsi entre les deux écueils de la répression et de l'emprise d'une part et du laisser-aller abandonnique d'autre part, conformément à la position déjà préconisée par Freud.

Entre-deux et diversité
L'entre-deux permet de « dépasser les clivages identitaires » (p. 86) pour tenter de saisir la différence spécifique des sujets dans leur qualité propre. Ces questions typiques de l'époque contemporaine sont aiguës pour l'école puisque le déni de la subjectivité renvoie les populations scolaires mais aussi les populations enseignantes à « un besoin effréné et récurrent de reconnaissance » (p. 88) qui s'inscrit à présent à l'agenda des recherches en éducation et en formation mais peu à peu également à l'agenda du législateur, du manager et de l'ingénieur de formation. Le déni des états de la subjectivité à des âges particulièrement exposés de la vie comme la petite enfance ou l'adolescence est, comme le souligne l'auteure, l'un des facteurs déterminants du malaise éducatif contemporain puisque dès lors, la fonction éducative ne peut plus faire jouer symboliquement et en respect des places de chacun les positions éducatives. Dès lors, l'entre-deux symbolique étant peu investi, l'on comprend le surgissement d'une violence scolaire diffuse à l'orée des années 2000 notamment. La question du handicap interpelle d'une façon plus aiguë encore : il n'y a pas d'autre manière de l'accueillir que de faire du respect de la singularité radicale un principe éthique absolu, a priori. Cette exigence permet de comprendre ce qui se joue sur la scène internationale à travers la notion d'éducation inclusive depuis une trentaine d'années et permet de donner pleine consistance à l'objectif d'une scolarisation pour tous. Seule une approche fortement ancrée dans un respect par principe de la diversité permet de s'extraire d'une considération du handicap référée à l'esprit de compétition (hand in cap) comme rappelé par l'auteure en lien avec l'émergence d'une approche situationnelle du handicap dans les années 1980. Se situer dans l'entre-deux compris comme fonction à la fois éthique et symbolique de considération pour ce qui est autre est un rempart fondamental contre les préjugés et les discriminations : « respecter le sujet, c'est respecter l'entre-deux : le handicap ce n'est ni personne, ni tout le monde » (p. 141). Seules ces perspectives permettent d'envisager que la personne en situation de handicap est « autrement capable », de porter sur elle un regard positif situant ses singularités individuelles en termes de continuum inclusif. Si c'est à partir de cette perspective de « démédicalisation de l'action éducative » (p.147) qu'est compris le besoin éducatif particulier, vecteur d'une approche éducative plus respectueuse du sujet et de la diversité croissante des populations scolaires, son usage neurobiologique donne à la singularité des situations d'apprentissage des connotations négatives et réifiantes. C'est par la pratique de la parole que se construit une posture de prévention efficace : « la prévention passe par l'éducation, qui passe par la parole, donc par le symbolique […] on ne saurait faire l'économie de la parole en éducation. Le langage fait émerger le sujet et c'est la parole qui le fait se réaliser » (p. 161-162).

Lorsque l'entre deux manque…
La troisième partie de l'ouvrage continue à examiner les situations où l'entre-deux manque en contexte scolaire : « Réduire un sujet à son stigmate, c'est oublier la personne » (p. 175). Les personnes en situation de handicap sont particulièrement exposées à la violence, plus spécialement encore en ce qui concerne le handicap psychique, le plus souvent rejeté et redouté par les professionnels de l'éducation. Le manque d'entre-deux est ici rapproché d'un mécanisme de production du handicap et au-delà d'une complication dans l'accès au savoir pour ces sujets, pour lesquels dans certains cas est formulé un interdit de savoir. Le manque d'entre-deux symbolique et de prise en compte de la position subjective dans la parole ne permet pas d'y travailler, ni d'avoir une confiance en soi suffisante pour assumer l'autonomie nécessaire à l'apprentissage. Cela inhibe le rapport au savoir en inhibant le rapport à la parole et en rendant la rencontre des élèves avec les enseignants complexe tant du côté de l'enfant que de celui de l'adulte. Pour l'adulte en effet, dans ce cas-là, la tentation est grande de vivre cette rencontre manquée comme une expression de l'indiscipline dont il se sent coupable de ne pas la maîtriser et dont, in fine, il peut faire une blessure narcissique – partant du principe que « le sentiment de violence chez les enseignants dépend davantage de facteurs internes qui leur sont propres […] que de facteurs externes propres aux caractéristiques des élèves » (p. 196).
Poursuivant le fil de l'analyse des pratiques professionnelles du côté des éducateurs et des enseignants, l'auteure examine tous les aspects de la fragilité narcissique que peut produire un entre-deux manquant ou peu investi, évoquant notamment ses propres travaux à propos de l'angoisse face à la nécessité d'apprendre. C'est sans surprise que la réflexion s'oriente alors sur les difficultés de la gestion des conflits qui surgissent en l'absence d'espace de prévention et de résolution des tensions. Des indications sont données toutefois pour une possible résolution des conflits éducatifs, notamment à partir d'un cadre institutionnel fonctionnel « silencieux et contenant. Situé en position d'arrière-plan, il autorise le déploiement des processus de symbolisation » (p. 213). Il devient dès lors pacifiant pour les élèves et les enseignants mais permet également d'appréhender la rencontre entre l'école et les parents, rencontre narcissiquement sensible d'un côté comme de l'autre.

Construire l'entre-deux
Constatant le manque de place actuelle pour les processus de subjectivation lié aux effets dévastateurs de la logique scientiste où les sujets sont plutôt sommés de faire leurs preuves dans l'espoir illusoire que le doute puisse être totalement éradiqué, la suite du propos décline toutefois les caractéristiques principales d'une institution où le sujet pourrait se construire en s'y sentant respecté et à sa place.
C'est à travers une méditation critique et analytique sur la différence entre la définition de (neuro) besoins éducatifs et ce qui s'apparenterait à une formulation attentive de la demande symbolique que pourra être reconstruit ce qui permet de faire lien et limite pour chacun et pour tous au sein de l'institution. Il est dès lors possible de créer les conditions favorables au vivre ensemble et aux apprentissages. Cela permet de reconstruire le lien éducatif et de décaler des positions éventuelles d'emprise ou des positions d'expertise rigides pour faire place à la rencontre et à l'échange, bref de prendre soin de la relation interindividuelle et de la vie des groupes à l'intérieur même et en respect du cadre institutionnel. C'est à cette condition que le cadre pourra être tenu et que sa solidité pourra être garantie, offrant des repères stables et fiables (p. 310), y compris dans un entre-deux éducatif ouvert sur la coopération avec les parents et le secteur médico-social.
Au terme du parcours, l'ouvrage extrêmement bien documenté, précis et foisonnant donne des indications sur les très nombreuses façons de mettre en œuvre une éducation de qualité inclusive : il propose un constat qui pourrait être lu comme une recommandation pour la formation de tous les professionnels en éducation : « Les recherches cliniques en sciences de l'éducation ne dispensent pas seulement de “l'information” mais de “la formation”, ce qui comprend l'incontournable travail de sur soi, par le biais de l'analyse de pratiques professionnelles. […]. Tenir et se maintenir dans l'entre-deux suppose un travail d'élaboration jamais acquis définitivement, donc à réactualiser régulièrement. Voilà pourquoi la formation continue est toujours nécessaire » (p. 362).

Magdalena KOHOUT-DIAZ
LaCES UR 7437
Université de Bordeaux

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (123-126)

Le cadre de l'apprentissage par problématisation Sylvain Doussot, Magali Hersant, Yann Lhoste & Denise Orange Ravachol (dir.) Rennes : PU de Rennes (2022)

administrateur — 2012-12-31T10:52:00Z

Cet ouvrage dirigé par Sylvain Doussot, Magali Hersant, Yann Lhoste et Denise Orange Ravachol constitue une contribution décisive à la question de l'apprentissage par problématisation dans les didactiques des disciplines et en formation, à partir de l'examen approfondi de ce qui le fonde, c'est-à-dire le cadre théorique même qui soutient l'apprentissage par problématisation. Il fournit un état des lieux exhaustif des recherches qui ont pu être menées et envisage des dimensions prospectives, ce qui fait de lui un ouvrage de référence, qui s'adresse aux chercheurs en sciences de l'éducation, notamment aux spécialistes des didactiques, aux formateurs d'enseignants, aux doctorants et aux étudiants en masters de didactiques.
L'ouvrage est constitué d'une introduction qui comporte onze paragraphes, de neuf contributions, d'une conclusion et d'une postface.
Dans une introduction éclairante, les auteurs adoptent une perspective sociohistorique, pour retracer les origines du cadre de la problématisation, les contextes institutionnel et didactique de son émergence, les modalités de son développement. Au vu du foisonnement des travaux évoqués, des références collectées, je me limite à la reprise de quelques balises, inévitablement lacunaires. C'est ainsi qu'on découvre, si on n'en avait pas connaissance, que dans les années 1980, un groupe interdisciplinaire de chercheurs et formateurs à lÉcole Normale de Saint Lô, dans la Manche, se constitue, composé de Michel Fabre (philosophie), Christian Riado et Christian Orange (SVT), Alain Lebas (EPS). Engagés dans la formation initiale et continue des enseignants, ils inscrivent leurs travaux dans un cadre constructiviste et vont jusqu'à pointer un renversement de nature épistémologique à opérer, à propos de l'activité scientifique scolaire, qui met l'accent sur la construction de problème plutôt que sur la résolution de problème, ordinairement admise pour la constitution des savoirs scientifiques scolaires et issue d'une tradition cartésienne. Fabre (1993) le souligne : « à quelles conditions, l'idée de situation problème pourrait-elle basculer résolument d'une épistémologie cartésienne de la résolution à une épistémologie bachelardienne de la problématisation ? », qui met l'accent sur la construction des problèmes. Les années 1990-2000 sont le théâtre d'un développement conséquent de travaux, signés par un certain nombre des auteurs de la présente publication, à différents titres – ouvrages, articles de revues, thèses, HDR autour de la problématisation dans différentes didactiques disciplinaires. Nos auteurs identifient ce qu'ils nomment un essaimage du cadre de la problématisation à partir de l'institutionnalisation d'un séminaire « Problématisation » au CREN de Nantes en 2000, sous l'impulsion de Fabre et Orange (ibid. : 9). Conjoncture ou stratégie ? Les didacticiens recrutés à l'IUFM des Pays de Loire, spécialistes des sciences physiques, de l'histoire, des mathématiques, du français, de l'éducation musicale, de l'EPS, y sont accueillis et en viennent à engager le cadre de la problématisation dans leurs travaux. Les colloques annuels du réseau « Probléma » prennent rapidement une dimension internationale. L'ensemble signe la naissance et la diffusion d'un cadre théorique de la problématisation.
Les auteurs s'interrogent : alors que la référence à l'épistémologie de la discipline est un ancrage majeur pour le didacticien, comment rendre compte de la diffusion du cadre de la problématisation et d'une approche comparatiste au cœur de disciplines si différentes (ibid., p. 10) ? Les chercheurs font l'hypothèse que les didacticiens ont pu être touchés par la centration des travaux de recherche sur les notions de problème et d'apprentissage dans les colloques successifs du réseau « Probléma », autour de « questions sur les enchainements et dynamiques de problématisation (Orange, 2006) », des « aides à la problématisation » (Fabre et Musquer 2009a, 2009b), des questions de « problématisation et langage » (recherche INRP « Argumentation » (2000-2003), des collaborations avec des membres de l'équipe bordelaise (Bernié, Jaubert, Rebière, Schneeberger), « les problématiques actuelles de cadres et malentendus scolaires » (Colloque « Probléma », Sain-Lô, 2018), pour ne citer que quelques travaux.
A l'issue de ce parcours de la naissance et de l'essaimage du cadre de la problématisation, les auteurs se livrent à la recension d'un certain nombre de concepts qu'ils jugent décisifs pour le cadre et le processus de construction de problème, dans un paragraphe consacré aux enchainements et dynamiques de problématisation (Doussot et al., 2013 : 10). La question de la problématisation est exposée en termes de « processus de construction de problèmes », considérée comme centrale, et qui consiste dans une « mise en tension du registre empirique et du registre des modèles » (ibid. : 10), deux registres qui se déploient en même temps « au cours du développement de problématiques successives qui donnent lieu à des enchainements « problématiques » (Orange, 2006 : 83) ». Selon les auteurs, appliquée au curriculum, cette réflexion amène à considérer les enchainements problématiques comme des mises à disposition des élèves de « niveaux de problématisation », tout au long de leurs apprentissages. Ils recensent aussi des concepts qu'ils estiment « importants pour le cadre » : celui « d'aides à la problématisation pour les élèves » (ibid. : 11), qui se décline en « inducteurs de problématisation » (Fabre & Musquer, 2009a ; 2009b), celui de « caricatures » (Orange, 2007 ; Orange et Orange Ravachol, 2007, Orange, 2010), dans le cadre de la « construction de séquences forcées » (ibid.). « Les caricatures sont des productions proches de celles que pourraient réaliser les élèves mais elles sont construites de façon à forcer des mises en tension de registres favorables à la construction de nécessités » (ibid.). Quant au concept d'« événements de problématisation », il désigne un changement de regard de l'apprenant sur le problème et sa prise en charge (Doussot, Hersant & Orange Ravachol, 2013). C'est à la lecture des contributions que le lecteur découvre le déploiement des concepts.
Les auteurs, qui précisent que c'est à partir de l'année 2013-2014 que la notion de cadre devient centrale dans leurs recherches, envisagent le cadre de la problématisation com¬me un cadre socio-épistémologique (ibid. : 11). Ils développent la référence à Bachelard (1938), en considérant qu'il a ouvert une double perspective, qui consiste à tenir ensemble la dimension épistémologique et la dimension sociale des apprentissages. C'est dans ce contexte qu'ils convoquent le cadre historico-culturel de la notion de communauté discursive disciplinaire en renvoyant aux travaux engagés par les équipes bordelaises autour de Bernié et les collaborations avec elles.
À l'issue de cette introduction, l'ouvrage réunit neuf contributions de quinze chercheurs « qui mobilisent le cadre de l'apprentissage par problématisation dans différentes disciplines scolaires » (Doussot et al., 2013 : 17) de l'école élémentaire au lycée : les sciences de la vie et de la terre, l'éducation physique et sportive, les mathématiques, l'histoire, les sciences physiques, la littérature, les arts, la philosophie et aussi en formation. Les directeurs de l'ouvrage considèrent que ces contributions s'inscrivent dans une démarche comparatiste, dans la mesure où chacune présente comment le cadre théorique de la problématisation est mobilisé spécifiquement, sa pertinence au regard de la discipline concernée et de son épistémologie et précise en quoi consiste problématiser. Des spécificités didactiques disciplinaires y sont mises au jour, en termes d'outils, de concepts, de situations et selon les auteurs, l'intérêt des analyses consiste tout autant dans la mise en évidence des apports que le cadre de la problématisation permet, que dans les limites rencontrées. Ce qui est commun à la majorité des contributions est de proposer aux enseignants, non pas de mener des séquences modèles, mais des séquences forcées pour étudier les potentialités de problématisation des élèves dans les classes (ibid. : 14).
Dans la conclusion de l'ouvrage, les auteurs envisagent les apports et les perspectives engagés par le cadre de l'apprentissage par problématisation dans le champ didactique. Ils reviennent rapidement sur les apports des différentes contributions, qui consistent notamment à montrer comment le cadre de la problématisation joue dans chacune des disciplines et en formation. Deux orientations apparaissent. L'une consiste à enrichir les problématiques de la discipline et/ou à les renouveler. L'autre montre comment le cadre de la problématisation permet à la question didactique même de se construire pour certaines disciplines : l'histoire et la philosophie. Les auteurs estiment nécessaire de revenir sur l'extension du cadre de l'apprentissage par problématisation des SVT aux autres disciplines notamment aux sciences sociohistoriques. Des concepts du cadre de la problématisation, considérés comme féconds (ibid. : 182) font l'objet d'une présentation détaillée : la méthode des « séquences forcées », l'« événement de problématisation ». Enfin, les auteurs dessinent des pistes de travail qui ont émergé au contact d'autres équipes de recherche, précédemment évoquées dont le questionnement langage et problématisation avec des chercheurs bordelais autour de Bernié, ainsi que la question des cadres et des malentendus sociodidactiques avec des chercheurs de l'équipe Escol.

Postface
Une postface de ceux qui comptent parmi les pionniers, Michel Fabre et Christian Orange clôt l'ouvrage. Leur contribution consiste dans une réflexion de nature historique et épistémologique sur la genèse des modèles théoriques et des schématisations. Les auteurs partent du constat de la diffusion du cadre théorique de la problématisation à la quasi-totalité des disciplines scolaires pour soulever une difficulté : « l'idée de problématisation conserve-t-elle tout à fait le même sens à travers ces multiples investissements ? » (ibid. : 201), notamment avec l'usage des espaces de contraintes et du losange. Dans un premier temps, Fabre et Orange reviennent sur la naissance des travaux consacrés à la problématisation dans les années 1980, à partir d'initiatives pédagogiques et didactiques qui promeuvent un enseignement par problèmes et situations-problèmes, mais qui privilégient la résolution de problème, là où il s'agirait épistémologiquement d'engager un renversement pour privilégier la construction des problèmes, à propos desquels on sait, depuis les travaux de Bachelard (1938), qu'ils « ne se posent pas d'eux-mêmes » dans les sciences et qu'« il faut savoir les construire ». Unité et diversité structurent désormais le champ des travaux et des pratiques qui portent sur la problématisation : unité des différents processus de problématisation qui relèvent d'un schème commun et diversité dans la prise en compte des spécificités des champs de savoirs, de leurs concepts et modes de raisonnements. Si les auteurs affirment la puissance théorique de l'idée de problématisation, ils estiment nécessaire d'interroger sa cohérence (ibid. : 202).
Pour ce faire, trois dimensions font l'objet d'un examen : la théorie, les modèles, la schématisation, des niveaux développés conjointement dans les travaux, selon les auteurs.
Pour ce qui concerne l'examen du niveau de la théorie, ce qui est en jeu est de se réclamer d'une didactique épistémologique (ibid. : 203), ce qui me semble être un nouveau concept, qui permet, selon les auteurs, de se distinguer d'approches psychologiques ou pédagogiques, et qui est construit à partir du parcours des filiations : le rationalisme (Bachelard, Canguilhem, Popper), le pragmatisme (Dewey), la problématologie (Meyer), la pensée critique (Deleuze). Les philosophes convoqués ont en commun de promouvoir une réflexion épistémologique sur le rôle du problème dans la pensée et sur la relation entre savoir et problème. Ils seraient en accord sur les caractéristiques générales du processus de problématisation : une démarche réglée, selon des normes ou des critères, l'ancrage culturel et contextuel de la démarche, l'idée que la problématisation s'inscrit dans un cadre épistémologique et sociologique (ibid.).
S'ensuit un examen des schématisations et des modèles. Celui des schématisations, que sont les espaces de contrainte et le losange de la problématisation, montre qu'elles ont en commun d'articuler le registre explicatif, le registre des modèles et le registre empirique, qu'elles expriment les fondamentaux épistémologiques et jouent à titre de modèles de la problématisation. Fabre et Orange les considèrent comme des « représentations partielles des modèles généraux de la problématisation qui mettent en relation le cadre théorique et des situations de problématisation » (ibid. : 205). En arrière-plan, ils interrogent les modèles sous-jacents, dont elles relèvent. Ils établissent que pour le modèle des espaces de contrainte, ce qui importe est moins la solution du problème que l'accès aux raisons qui la fondent. Ici la construction de concepts prévaut sur la connaissance des faits. Pour le modèle du losange ou modèle de l'enquête, on prend en compte toutes les dimensions du processus de problématisation, y compris la solution du problème. L'enquête se termine avec la solution, qu'il s'agit de fonder en raison (ibid. : 205). Ce sont donc deux orientations épistémologiques différentes, que les auteurs considèrent comme complémentaires, qui font écho à la pluralité des références du champ, l'essentiel étant de garder à l'esprit les trois niveaux : théorie, modèle et schématisation théorique (ibid. : 208). Pour autant, ils estiment que l'ouvrage donne à voir des phénomènes de redistribution et d'hybridation des modèles (ibid.), quand le modèle des espaces de contraintes est utilisé dans d'autres disciplines que celles de départ par exemple ou que des travaux se réfèrent aux deux modèles conjointement. Ils considèrent qu'ils sont devenus des outils qu'on s'approprie, mais soulignent la nécessité de rendre raison des déplacements, hybridations et modifications (ibid.).
En conclusion de cette postface, il est question des perspectives de développement à envisager. Quatre pistes sont évoquées. La première invite à considérer que « toute problématisation se développe au sein d'un cadre qui la norme » (ibid. : 209), contre des visions empiristes qui donneraient à penser que « la problématisation en sciences de la nature se fait uniquement à partir des données empiriques, en histoire uniquement à partir des sources, en lecture littéraire, à partir du texte seul, etc. » (ibid.), soit une négation de l'idée même de problématisation. En sciences, travailler l'idée de registre explicatif (REX), qui demeure le point aveugle d'une didactique de la problématisation et interroger le bien-fondé du transfert du REX dans d'autres disciplines. La seconde piste concerne l'exigence de pertinence épistémologique des savoirs scolaires au regard de l'exigence de justice, afin d'éviter deux écueils : minorer les exigences d'apprentissage au nom d'une adaptation au niveau et à la motivation des élèves (Escol) et faire de la démarche de problématisation une démarche élitiste. Une troisième piste concerne le travail sur les aides à la problématisation, dont les « inducteurs de problématisation (Fabre & Musquer, 2009) » dans un ouvrage à venir (ibid., : 210). La quatrième piste concerne les « éducations à », un chantier à engager, dans la mesure où elles ouvrent au risque de focalisation sur les solutions plutôt qu'à la compréhension des problèmes et l'examen de leur construction.
On l'aura compris l'ouvrage propose un état des lieux et un état de la réflexion à propos du cadre de la problématisation des plus riches.

Bettina BERTON
Université de Lille
Théodile-CIREL

Références bibliographiques

Bachelard G. (1938) La formation de l'esprit scientifique. Paris : Librairie philosophique Vrin.
Doussot S., Hersant M. & Orange Ravachol D. (2013) « Événement de problématisation et dynamiques de problématisation » – 10^e Colloque international du réseau Probléma, 6-18 mai 2013, Bruxelles.
Fabre M. & Musquer A. (2009a) « Comment aider l'élève à problématiser ? Les inducteurs de problématisation » – Les Sciences de l'Éducation — Pour l'Ère Nouvelle 42, 3 (111-128).
Fabre M. & Musquer A. (2009b) « Vers un répertoire d'inducteurs de problématisation ». Spiral-E 43 (45-68).
https://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2009_sup_43_1_1705
Fabre M. (dir.) (1993) « Didactique IV. Statut et fonction du problème dans l'enseignement des sciences » – Les Sciences de l'Éducation - Pour l'Ère Nouvelle 4-5.
Orange C. & Orange Ravachol D. (2007) « Problématisation et mise en texte des savoirs scolaires : le cas d'une séquence sur les mouvements corporels au cycle 3 de l'école élémentaire » – in : Sixièmes rencontres scientifiques de l'ARDIST (305-312). La Grande Motte, 17-19 octobre 2007.
Orange C. (2010) « Études de situations « forcées » : quelles méthodes pour les recherches didactiques s'appuyant fortement sur les productions des élèves et de la classe ? » – Actes du Congrès de l'actualité de la recherche en éducation et formation (AREF). Genève : Université de Genève
Orange C. (2006) « Problématisation, savoirs et apprentissages en sciences » – in : Fabre M. & Vellas E. (dir.) Situations de formation et problématisation (73-90). Bruxelles : De Boeck.
Orange C. (2007) « Apprentissages scientifiques : ce qui se construit et ce qui se transmet » – Recherche en Éducation 4 (85-92).

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (119-123)

Le document et l'indice Apprendre l'histoire de l'école au lycée Didier CARIOU Rennes : PU de Rennes (2022)

administrateur — 2012-12-31T10:38:00Z

Le nouvel ouvrage de Didier Cariou est issu de son travail d'HDR (habilitation à diriger des recherches, soutenue en 2018). Il méritait d'être rendu accessible par cette publication aux Presses universitaires de Rennes, parce qu'il constitue à la fois une synthèse et un regard original sur le champ des recherches en didactique de l'histoire, champ qui reste relativement réduit.
Ce livre reflète tout ce qu'un travail d'habilitation offre à la recherche et à sa structuration, et pas seulement au chercheur qui s'y attèle : une lecture approfondie de l'essentiel des travaux du champ, structurée par un cadre théorique (celui de la TACD – Théorie de l'action conjointe en didactique) et par un objet privilégié (le document dans l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire) ; une prise de position théorique sur les travaux actuels du champ. La structure, très claire, du livre en rend compte.
Une première partie – « Problèmes et débats en didactique de l'histoire » – synthétise une somme très importante de travaux francophones et anglophones, sous le regard théorique annoncé, notamment sous les auspices de la Théorie de l'enquête de Dewey. Il identifie ainsi dès l'introduction générale quatre niveaux d'enquête en jeu dans son texte. En premier lieu, les enquêtes « menées dans le passé par les agents que sont les personnages historiques, afin de résoudre les problèmes qui se posèrent à eux » (p. 16), qui sont elles-mêmes l'objet des enquêtes des historiens, dont les données présentées par le professeur servent aux enquêtes des élèves, sur lesquelles Didier Cariou enquête lui-même en tant que didacticien. Cette synthèse est également conduite par le truchement de l'objet « document », qui renvoie aux sources de l'histoire savante et aux objets scolaires omniprésents dans les classes et qui caractérisent la discipline scolaire. On croise par exemple au fil de la lecture une allégorie publiée juste avant la Révolution française utilisée en classe de CM1 et de 4^e, une reproduction dessinée d'une scène avec des « barbares » et une carte visant à montrer comment ils se sont déplacés de l'Asie vers l'Europe. La maitrise dont l'auteur fait montre dans ses lectures conduit ici à une synthèse très complète et interprétative des principales traditions de recherche qui se sont développées depuis les années 1980 dans ce champ. Il en donne les logiques, les spécificités et les articulations de manière très simple, argumentée et accessible. Cette partie constitue sans doute à ce jour la meilleure synthèse de ce type, et la plus complète, qu'on ne peut que recommander à tout apprenti chercheur dans le champ. La seconde partie – « Le modèle du jeu d'apprentissage pour analyser des séances d'histoire » – prend appui sur la première pour mettre en lumière non seulement l'essentiel des apports de la TACD à la recherche en didactique pour l'histoire, mais aussi la manière dont l'auteur, au fil d'une décennie de recherche a procédé à cette exploration dont il est l'incontestable artisan, par un travail comparatiste de fond, visant constamment la spécification au champ de l'histoire. On voit par là combien l'ouvrage constitue un mo-dèle du genre de l'HDR pour le jeune champ des didactiques disciplinaires.
La première partie, constituée de cinq chapitres, débute par un état des lieux de l'enseignement de l'histoire qui justifie la pertinence de l'objet « documents » choisi. Les quatre chapitres suivants exposent et analysent, sur la base de cet objet du monde réel de la classe, les objets de recherches que quatre traditions (et quelques sous-traditions) ont construits au fil du temps pour appréhender les enjeux d'enseignement-apprentissage historique du passé. La titre de cette première partie, indiqué plus haut, ne ment pas : ce sont bien les « problèmes et débats » du champ qui y sont thématisés par Didier Cariou. Sous cette pers-pective, les spécificités des choix épistémologiques et pratiques faits avant et ailleurs dans le champ – y compris par l'auteur dans ses travaux de thèses au début des années 2000 sur lesquels il porte un regard rétrospectif très intéressant – sont nettement dégagées, caractérisées, et articulées. C'est sans doute un apport essentiel de cette première partie que de donner à voir d'une manière originale ces travaux qui font référence dans les recherches actuelles, mais qui sont rarement situés les uns par rapport aux autres. Le chapitre II passe ainsi en revue les travaux, fondateurs en France, du modèle de la discipline scolaire que l'auteur interprète sous l'angle de l'inertie de la « forme scolaire » (au sens de Guy Vincent) de la discipline histoire. Le chapitre III, quant à lui, donne à penser les traditions épistémologiques et historiographiques sous-jacentes à ce modèle de la discipline scolaire. L'auteur profite de ce chapitre pour questionner les rapports entre, d'une part, les discours sur l'épistémologie de l'histoire savante et leur évolution et, d'autre part, les problématiques didactiques, notamment à travers des approches didactiques fortement ancrées dans l'épistémologie de la discipline de référence (l'apprentissage par problématisation notamment). Ce type de recherche lui permet de mettre en avant l'intérêt des débats historiogra-phiques et épistémologiques pour la recherche didactique, et en particulier la place du questionnement et du problème par rapport aux sources, et le jeu indiciaire, mis en avant par l'historien italien Carlo Ginzburg, qui donne son sens au sous-titre de l'ouvrage. Le chapitre IV se déploie à partir de ces éléments épistémologiques autour de la question du lan-gage dans la représentation du passé. Il donne à voir l'étude du raisonnement historique et de son apprentissage tel qu'il est décliné dans deux traditions de recherche, essentiellement dans le monde anglo-saxon (mais aussi au Québec). Traditions qui s'appuient initialement sur des théories et des modalités de recherches propres à la psychologie cognitive. On trouve dans ce chapitre les apports et les limites des travaux issus des recherches fondatrices de Sam Winburg, aux Etats-Unis. Enfin, le chapitre V fait état des caractéristiques propres à des approches inscrites du côté de la psychologie sociale et notamment de la théorie de représentations sociales (autour de Serge Moscovici) dont Nicole Lautier, directrice de thèse de Didier Cariou, est l'éminente représentante. Le « modèle mixte de l'apprentissage de l'histoire », qui est le principal apport de ces travaux, a ainsi été testé par l'auteur, sous un angle qualitatif qui a mis en lumière, au cœur même de la classe, certaines conditions au passage des représentations du passé des élèves à celles, plus contrôlées, qui ont à voir avec l'histoire des historiens.
Il est notable que Didier Cariou introduise cette première partie par une opposition entre ces traditions, et une autre approche – celle d'historiens de l'éducation principalement – qu'il exclut ainsi d'emblée du champ de la didactique de l'histoire. Cette prise de position me parait non seulement pertinente mais également éclairante parce qu'elle met en jeu un débat central pour le développement et la structuration du champ. J'en profite pour pointer un certain nombre de divergences entre ses choix et d'autres possibles, dans le but de nour-rir ce débat. Sa position est très claire : la didactique de l'histoire n'est pas l'épistémologie ni l'historiographie (p. 25), car dans le cas contraire, la centration sur l'histoire des histo-riens serait un localisme parce qu'elle ignore « sa transmission concrète dans la classe » (p. 26). L'auteur favorise au contraire « une didactique de l'histoire comme une anthropo-logie de la classe d'histoire », car celle-ci « rassemble en un tout unifié et tient ensemble la structure du savoir enseigné en classe et la pratique qui conduit à l'acquisition de ce savoir par les élèves » (p. 27). En récusant le dualisme de la pédagogie et du savoir, il pose la question de la référence et du rôle que joue en didactique de l'histoire, l'histoire des historiens. Il ne répond cependant pas directement à cette question dans cette première partie. Il y revient régulièrement, par exemple pour affirmer que « la référence de la didactique de l'histoire ne peut être exclusivement la science historique » (p. 87), à propos des traditions prenant pour objet le raisonnement historique. Cela dit assez peu de ce problème : si la science historique n'est pas la seule référence, n'a-t-elle pas cependant un rôle référentiel spécifique ? Ce type de question [1]
, sur lequel je reviens plus loin à propos de la seconde par-tie, manifeste sans doute un impensé de l'ouvrage, celui de la définition et de la délimitation de la notion de discipline. Le terme est employé par Didier Cariou autant à propos de la discipline scolaire, de l'enseignement que de la discipline enseignée, et enfin de la discipline des historiens. Or il y a ici des enjeux épistémologiques forts dans les multiples traditions du champ de recherche, mais qui n'ont pas réellement été l'objet de débats comme il le souligne dans son introduction générale, ce qui marque la faible structuration de ce champ. Un des intérêts de cette première partie réside dans l'affleurement régulier de ces enjeux qui renvoient à une problématique centrale de l'auteur, celle de la didactique comme science sociale, comme anthropologie de la classe. La notion de discipline ressort des analyses qu'il propose des différentes traditions comme méritant d'être appréhendée et thématisée à la fois épistémologiquement et sociologiquement, dans le sens des travaux de Kuhn (1990) – dont l'auteur souligne l'importance – ou les réflexions de Fabiani (2006), qui évoque la double référence du mot au disciple du maître et à la maitrise des gestes. En arrière-plan émerge l'idée que la référence à la discipline savante pose la question de la didactique comme résultant d'une analogie de la production et de la transmission-construction des savoirs : comme le dit joliment Seixas (1993), les historiens s'enseignent les uns les autres.
La seconde partie de l'ouvrage, intitulée « Le modèle du jeu d'apprentissage pour analyser des séances d'histoire », se décline également en cinq chapitres. Cette partie expose de manière à la fois complète et précise les efforts faits par l'auteur pour déployer, dans le champ de l'histoire, la TACD. De ce fait, ces chapitres constituent à la fois un ensemble d'ordre généalogique qui présente ce déploiement d'envergure au sein du champ de la didactique de l'histoire, et une succession d'analyses empiriques qui sont l'occasion de mettre en lumière les usages et intérêts des outils de cette théorie didactique pour le champ de l'histoire scolaire. L'approche générale est bien rendue, à nouveau, par une écriture et des titres précis et pertinents. Il s'agit bien, avec la TACD, d'analyser des « séances d'histoire », voire des épisodes de séances : l'entrée est résolument une entrée scolaire. Sous cet angle, les choix des enseignants observés déterminent en partie les modalités du regard. Le principal concept – celui du jeu d'apprentissage – est ainsi mis en œuvre par le biais des contenus qui font sens pour les enseignants. Sont par exemple appréhendés des jeux formulés de manière très proche des attentes institutionnelles rappelées par l'auteur : « faire dire par les élèves ce qu'ils observent » sur un document ; « faire repérer les personnages » ; « faire situer l'œuvre dans sa période historique » (p. 169-170) ; « faire lire des documents pour vérifier une hypothèse » (p. 247). Parfois la formulation manifeste la généricité de ce concept didactique de jeu d'apprentissage, lorsqu'il s'agit de « faire procéder par les élèves à la vérification orthographique de leur texte » (p. 241). Ce concept central articule, au fil des chapitres, une série d'autres analyseurs de la TACD, issus en partie, par l'intermédiaire notamment de Gérard Sensevy, des travaux fondateurs de Guy Brousseau. Avant d'y regarder de plus près, chapitre par chapitre, il est intéressant de pointer ce qui anime Didier Cariou dans ce travail qui loin d'être purement théorique. C'est la forme scolaire qui l'intéresse, ou plutôt les conditions de son dépassement pour le cas de la discipline histoire. Cette forme scolaire disciplinaire prend l'aspect du réalisme dans la lecture des documents du passé, quand la discipline de référence favorise – comme l'auteur l'expose par des lectures approfondies de textes de Carlo Ginzburg en particulier – une modalité indiciaire. Cette dialectique, qu'il repère au cœur des classes, lui permet de mettre systématiquement en discussion l'inertie de cette forme scolaire, et les possibilités de son dépassement.
Le chapitre VI de l'ouvrage introduit de manière progressive à la centralité du modèle du jeu dans la TACD. Modèle dont l'auteur prend soin de bien dégager les tenants et aboutissants, autour du principe qui consiste à envisager les situations de classe non en tant que jeux, mais comme si elles étaient des jeux dont il s'agirait de reconstituer les règles de droit et les règles stratégiques, le langage et l'action. Ici Wittgenstein joue un rôle essentiel dans les fondements de la théorie et son déploiement. L'enjeu d'un jeu d'apprentissage est la pratique de savoir modélisée en jeu épistémique, en relation au jeu épistémique source que pratique le connaisseur (l'historien dans le cas de la discipline considérée). Didier Cariou trace les contours de ces emboitements de jeux sociaux en montrant les dynamiques d'une théorie vivante, au développement de laquelle il prend part. Ainsi, l'objet d'intérêt du didacticien rejoint celui de l'enseignant par le biais des capacités épistémiques que développe ou non l'élève dans les situations d'apprentissage observées. Cette notion a remplacé celle de jeu épistémique émergent, selon le constat que « les élèves ne peuvent se rendre capables de jouer à un jeu épistémique en soi » (p. 154). On discerne avec ce glissement, dès ce premier chapitre de la deuxième partie, la question sous-jacente du rapport entre le modèle du jeu – référé à la philosophie de Wittgenstein, à la sociologie de Bourdieu et à l'anthropologie de Bazin – qui vaut par sa capacité à saisir la globalité des pratiques, et le travail d'analyse du chercheur qui passe par le découpage du réel. Le chapitre se termine par un premier cas d'analyse didactique qui porte sur l'analyse de production d'élèves de fin de primaire (CM1) auxquels l'enseignante soumet des extraits de la tapisserie de Bayeux.
Je reviens plus loin sur la question du rapport entre globalité du modèle du jeu et découpage analytique des données, développée théoriquement dans ce chapitre VI, en rela-tion avec les éléments discutés précédemment à propos de la première partie, et en appui sur la richesse des exemples d'analyses didactiques déployées par les chapitres qui suivent.
Les 7 et 8 chapitres, plus courts, sont dédiés à des présentations théoriques de systèmes conceptuels complémentaires à celui qui relie les différents types de jeu. Le lecteur y trouvera aussi bien les définitions illustrées que les références principales de ces concepts, qui sont l'occasion de poser certains principes fondamentaux issus du champ de la sociologie (chapitre VII) ou de celui des didactiques disciplinaires (chapitre VIII). Le premier dé-ploie « une archéologie du modèle du jeu social » autour des figures de Goffman, Garfin-kel, Elias et Bourdieu, et met en garde : « le champ n'est pas seulement l'espace où se dé-roule le jeu social, il est le jeu social lui-même » (p. 184). Le second rend compte du « qua-trième niveau de description des transactions entre le professeur et les élèves » (p. 187) de la dialectique du contrat didactique et du milieu, empruntée à Brousseau mais revisitée pré-cisément par les développements du chapitre VII (et donc par les débats au sein de la TACD). Ces mises au point théoriques sont très utiles pour comprendre la logique d'ensemble, mais également l'intérêt singulier de ces concepts importants du champ des didactiques disciplinaires. Ils sont systématiquement mis au travail dans les deux chapitres suivants sur des cas conséquents et de manière très édifiante (voir plus loin). Sans doute peut-on cependant regretter un effet de juxtaposition du simple fait de l'accumulation des références et des concepts au fil de ces chapitres. Effet qui spécifie le caractère du texte, davantage destiné à montrer une cohérence théorique d'ensemble qu'à mettre en discussion les relations établies.
Le chapitre IX met au travail cette théorie sur un double corpus d'étude d'une allégorie publiée juste avant la Révolution française et qui constitue le document commun d'une classe de fin de primaire (CM1) et de 3^e année de secondaire (4^e). L'analyse est rondement menée, très claire et structurée autour de l'efficacité des concepts de la TACD pour décrire ce qui se passe dans la classe. Cette double étude de cas vaut, comme le souligne Didier Cariou, par ce qu'elle montre un mélange subtil qui opère dans les classes, entre des modalités d'analyse du document de type réaliste, qui font comme si le document permettait d'accéder au réel de cette époque, et des modalités de type indiciaires. D'un jeu d'apprentissage à l'autre, certains élèves se situent d'un côté ou de l'autre, sans distinction évidente entre les deux niveaux de classe considérés. Le lecteur enseignant y trouvera lui aussi matière à réflexion tant l'analyse proposée connecte finement les catégories de l'institution (notamment les formulations des compétences disciplinaires des cycles 3 et 4 de l'enseignement français) et celle de l'analyse didactique. Plus encore, il y trouvera des pistes de modification possibles des pratiques habituelles dans le détail des choix des ensei-gnants et de ce qu'en font les élèves. Pour ne citer qu'un exemple, riche d'analyses micro-instrumentées par la notion de milieu, l'auteur fait émerger, par l'usage des concepts de contrat et de milieu, un résultat contre-intuitif propre à faire réfléchir sur les critères de choix de document des enseignants. L'enseignante de CM1, sans doute paradoxalement pour rendre la tâche plus simple, élimine le cartel de l'allégorie des trois ordres (cartel qui porte l'énoncé suivant : « Ah ! Faut espérer que ce jeu-là finira bientôt »), ce qui appauvrit le milieu par rapport à celui de la classe de 4^e, et participe à masquer l'essentiel, c'est-à-dire le point de vue de l'auteur rendu explicite, précisément, par ce court texte. Le lecteur trou-vera aussi dans ce chapitre des pistes en direction d'une évolution de la forme scolaire de la discipline, notamment à travers l'introduction de la notion de paradigme comme « exemple exemplaire » de pratiques de classe nouvelle. Tout cela est déployé à nouveau dans le chapitre X, à travers un cas en CM1 à propos des Invasions barbares, mais cette fois-ci sous l'angle des pratiques langagières, en dialogue avec les enjeux d'inégalités socio-scolaires dégagés par la sociologie des apprentissages, et avec les théorisations de l'approche historico-culturelle qui réfère à Vygotski et Bakhtine (autour des travaux de Bernié, Jaubert et Rebière en particulier). C'est l'occasion pour l'auteur de relier de manière convaincante les débats historiographiques fondamentaux du « tournant linguistique » des années 1980 et 1990, et les questions d'apprentissages inscrites dans l'observation fine des pratiques langagières disciplinaires scolaires qui constituent une dimension majeure de l'approche anthropologique revendiquée dès l'introduction de l'ouvrage.
Le chapitre XI clôt l'ouvrage de manière très pertinente en faisant une dernière analyse de cas (au lycée cette fois-ci, à propos des tentatives d'évangélisation de la Chine à la toute fin du XVIè siècle), support d'une analyse didactique « contrefactuelle ». Inspirée de cette approche en histoire (et au-delà à partir des théorisations de la science de Max Weber), la séquence examinée par Didier Cariou lui permet de dégager les potentialités du contrefactuel. Si les hypothèses proposées donnent à voir l'efficacité de la TACD dans la production d'interprétations didactiques possibles, celles-ci restent cependant peu soumises à une évaluation de leur probabilité, évaluation qui constitue l'aboutissement de l'approche wébérienne contrefactuelle de l'imputation causale singulière.
Je propose de conclure ce compte-rendu de lecture en revenant sur les questions soulevées précédemment, d'ordre épistémologique à propos des recherches en didactique disciplinaire, et qui constituent un des intérêts de l'ouvrage. J'y reviens par le biais de la notion de problème disciplinaire, parce que c'est une dimension centrale dans mon propre cadre théorique, que l'auteur évoque lui-même fréquemment, y compris en discutant cer-tains de mes travaux. Il s'agit donc ici de fournir quelques repères aux enjeux épistémologiques portés par ce livre issu d'une HDR. Didier Cariou met régulièrement en lumière une difficulté professionnelle sous l'angle d'un problème didactique majeur : comment faire en sorte que les élèves se saisissent de problèmes propres à la discipline historique ? Les jeux d'apprentissage qu'il identifie et l'existence ou non d'une dialectique contrat/milieu conduisent en bonne partie à cette question dans les différents cas mis à l'étude. Il réfère cela essentiellement, mais sans référence précise, à l'idée de « situation indéterminée » de Dewey. Sous l'angle de l'apprentissage par problématisation (Doussot, 2018), c'est la position du problème pour les élèves qui caractérise cet enjeu d'enseignement et de recherche, qui est indissociable de sa possible (re)construction comme processus d'apprentissage par le travail des obstacles épistémologiques des élèves. Pour Didier Cariou, le problème et la problématisation ont des sens plus lâches, puis qu'il peut s'agir de s'intéresser à des problèmes « de lecture » de document ou « d'écriture » (p. 244), ou même de « problème [s] de compréhension d'un phénomène historique » qu'il différencie d'un « problème historique au sens de Lucien Febvre » (p. 250). Il peut s'agir aussi pour lui de nommer le problème parmi une série d'éléments ou d'actions possibles (conceptualiser, par exemple). Ce qui est intéressant dans cette comparaison d'approches théoriques – TACD et cadre de l'apprentissage par problématisation – réside dans le fait que lorsqu'il s'agit de traiter l'échelle des opérations identifiées chez les élèves ou chez les historiens (notamment dans la longue et riche analyse de deux ouvrages de Carlo Ginzburg qu'il propose), la TACD ne fournit pas d'outils spécifiques, disciplinaires. Le contraste apparait fort entre la sophistica-tion des systèmes conceptuels pour décrire les situations de classe sous un angle générique, et la faible théorisation épistémologique de la discipline. On peut faire l'hypothèse que ce choix favorise un travail comparatiste entre didactiques, mais qu'inversement il offre peu pour spécifier les jeux épistémiques sources notamment, et par là pour identifier et caractériser les capacités épistémiques proprement disciplinaires dans les corpus didactiques. Cette interprétation de la déclinaison historienne de la TACD permet, de mon point de vue, de mettre au jour deux dimensions de l'épistémologie des didactiques disciplinaires. D'une part, le fort développement théorique et empirique de la TACD dont rend compte l'ouvrage gagnerait à penser – sous l'angle de la description ethnographique sur laquelle insiste Di-dier Cariou – non seulement les jeux d'apprentissage mais, simultanément, les jeux épistémiques sources. C'est-à-dire penser l'histoire des historiens dans sa double dimension, chère à Kuhn, indissociablement épistémologique et sociologique. Pourquoi en effet penser l'histoire scolaire dans cette double dimension mais en rester à la seule épistémologie théorique pour appréhender le travail de la communauté scientifique ? D'autre part, sous cette perspective, émergerait la possibilité de penser non seulement la description des règles (de droit, stratégiques) des historiens et des élèves, mais aussi la description des changements de jeux. La belle analyse que l'auteur propose de « la recherche de Carlo Ginzburg sur les benandanti » (p. 156-161) se focalise sur l'œuvre et sa logique épistémologique, mais pas la place de l'œuvre dans sa communauté scientifique, et notamment la place qu'y joue l'historien italien dans un moment de changement de paradigme, pourrait-on dire dans les termes de la vulgate épistémologique. La référence au concept de champ pourrait ainsi être exploitée jusqu'au bout, comme un champ de force évolutif, dont les règles elles-mêmes deviennent un enjeu pour les agents, ainsi que le propose Bourdieu (1975, 2001) à propos, justement, du champ scientifique. On peut penser qu'il s'agirait d'un bon moyen de théoriser l'enjeu politico-scientifique qui anime l'auteur de ce bel ouvrage, à savoir les conditions de transformation de la forme scolaire disciplinaire. Plus techniquement, la question, récurrente dans le livre de la transformation de cet habitus – le contrat didactique – pourrait être appréhendée par le biais d'une modélisation de l'enquête menée par le professeur sur l'enquête des élèves (enquête qui ne fait pas partie des quatre enquêtes structurantes initialement définies par l'auteur). Une telle modélisation saisirait le mélange mis en lumière dans l'ouvrage entre les deux modalités, réaliste et indiciaire, mais sous forme systématique pour mieux expérimenter les conditions du passage de la première à la seconde, à l'image de l'apprenti scientifique de Kuhn, présenté par Didier Cariou (p. 226), qui s'efforce de sortir d'une tradition d'observation pour entrer dans une communauté scientifique.

Sylvain DOUSSOT
CREN
INSPE
Nantes université

Bibliographie

Bourdieu P. (1975) La spécificité du champ scientifique et les conditions sociales du progrès de la raison » – Sociologie et Sociétés 7, 1 (91-118).
Bourdieu P. (2001) Science de la science et réﬂexivité. Paris : Raisons d'agir.
Doussot S. (2018) L'apprentissage de l'histoire par problématisation. Enquêter sur des cas exemplaires pour développer des savoirs et compétences critiques. Berne : Peter Lang.
Fabiani J.-L. (2006) À quoi sert la notion de discipline ? » – In : J. Boutier, J.-C. Passeron et J. Revel (éds.) Qu'est-ce qu'une discipline (p. 11‑34). Paris : Editions EHESS.
Kuhn T. S.(1990) La tension essentielle. Tradition et changement dans les sciences (M. Biezunski, trad.). Paris : Gallimard.
Lalagüe-Dulac S., Dousso S & Hertig P. (2022) Didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté. Références pour la pratique et la recherche. Bordeaux : PU de Bordeaux.
Seixas P. (1993) The community of inquiry as a basis for knowledge and learning : The case of history » – American Educational Research Journal 30, 2 (305-324).

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (113-119)

[1] Traité en partie dans un ouvrage (Lalagüe-Dulac et al., 2022) issu d'un colloque des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté.

Grandir avec la maladie Esquisses biographiques de portraits d'adolescents malades chroniques Carole BAEZA & Martine JANNER-RAIMONDI Paris : Téraèdre (2018)

administrateur — 2012-12-31T10:19:00Z

Après une courte introduction, le livre de Carole Baeza et Martine Janner Raimondi, Grandir avec la maladie. Esquisses biographiques de portraits d'adolescents malades chroniques, commence directement par une présentation de quatre portraits d'adolescent-e-s qui ont grandi avec chacun une maladie différente : Carla, 16 ans, qui a déclaré une leucémie ; Macha, 17 ans, qui est née avec une mucoviscidose ; Rodrigue, 24 ans, avec un diabète depuis sa naissance ; Tanguy, 16 ans, avec une obésité massive. Ce n'est que dans un second temps que les deux autrices présentent tout leur étayage théorique, à l'appui de l'analyse de ces portraits. Le procédé est efficace et permet d'entrer directement dans le « vif » des vies de ces adolescent-e-s, avant d'en dégager analytiquement les savoirs expérientiels, formels, pratiques ou sensibles, forgés à travers l'expérience de la maladie.
L'approche choisie est résolument compréhensive : appréhender les vécus d'adolescent-e-s malades chroniques en contexte de recherche biographique en éducation. La question posée était : « Comment ces adolescent-e-s conjuguent-ils/elles leur vie ordinaire de lycéen-ne-s et les contraintes de traitement ? ». Car, précisent encore les chercheuses :
« Les changements liés à la maladie chronique se situent non seulement au plan des symptômes objectivables mais aussi des ressentis dans la sphère de l'intériorité et de l'intime (Baeza & Janner Raimondi, 2013 ; 2014). Être mis en situation de pouvoir narrer à un tiers son propre parcours de façon, notamment, à pouvoir nommer les vécus et les éprouvés d'une pathologie, et favoriser ainsi une certaine réflexivité permettrait-il d'infléchir le cours de la pathologie ? » (p. 15).
La recherche qualitative a été menée de 2012 à 2015 en collaboration avec l'équipe interdisciplinaire et transversale des soignants en ÉTP (Éducation Thérapeutique du Patient) d'un Groupe Hospitalier en Normandie. C'est progressivement que les chercheuses trouvent leur place auprès de l'équipe soignante : celle de chercheuses engagées pour contribuer dans la mesure du possible à l'accompagnement des patients dans leurs parcours de prise en charge thérapeutique. Au total elles ont réalisé 13 entretiens avec des adolescent-e-s (dont seuls 4 sont analysés dans l'ouvrage) et 8 avec des soignants. Les adolescent-e-s rencontrés souffraient de mucoviscidose, d'asthme, d'obésité, de rectocolite hémorragique, de diabète de type 1 et 2 et de cancer.
Chacune des chercheuses avait son approche théorique pour ces portraits et chacune a assumé son approche dans l'écriture et l'analyse, présentant leurs bagages théoriques respectifs dans la deuxième partie de l'ouvrage.
Martine Janner Raimondi s'intéresse à l'« opérationnalisation de la conception phénoménologique de Husserl, qui permet d'opérer les gestes de réduction afin de pouvoir dégager une forme d'esquisse eiditique à partir de récits des patients sous vigilance éthique » (p. 16). Cette approche est exposée dans un chapitre analytique qui nous a paru particulièrement dense d'un point de vue théorique et dont la prise de distance avec les données empiriques nous a interrogée, dans la mesure où il s'agit là, pour nous, de l'un des points forts du livre. C'est pourquoi la pertinence de l'analyse proposée par Carole Baeza nous a paru plus convaincante et évidente. Elle s'intéresse pour sa part au statut épistémique des apprentissages tout au long de la vie et à la modélisation des savoirs expérientiels qui en découlent. Nous allons donc nous pencher plus particulièrement sur les analyses qu'elle propose. Que nous apprennent en effet ces récits de vie existentiels d'adolescent-e-s malades chroniques quant à ces savoirs ?
D'abord les savoirs médicaux théoriques deviennent des savoirs formels quand ils sont repris par l'adolescent-e. Les quatre adolescent-e-s sont en effet en mesure de décrire la sémiologie médicale de leur pathologie. Ces savoirs reposent sur des critères qui relèvent de l'épistémé (de la logique) et leurs permettent de comprendre pourquoi ils souffrent. Mais il ne suffit pas de connaitre pour apprendre et comprendre. Tanguy vit dans contexte familial typique de gros mangeurs et doit apprendre les normes alimentaires médicales qui ne vont pas de soi dans sa famille et dans sa pratique.
Les savoirs expérientiels s'appréhendent aussi à travers leur activité réflexive qui rend bien compte de leurs capacités adaptatives et de la grande maturité acquise par ces adolescent-e-s à travers l'expérience de la maladie. Ainsi Macha ou Carla ont le souci d'aider et soulager leurs parents qui souffrent avec elles de les voir souffrir. Les savoirs émergés sont autant d'ordre rationnel que perceptif et émotionnel. Ainsi, lorsque Rodrigue joue au foot et qu'il sent venir une crise d'hypoglycémie, il s'arrête et sort sa poche de sucre et de chocolat. Et ce n'est pas le transfert d'un hôpital à un autre, ni les traitements lourds, ni l'éloignement qui ont permis à Carla d'appréhender la gravité de son état de santé, mais de voir son frère pleurer lorsqu'il l'a visitée dans sa chambre d'hôpital. Loin de la perturber, cette situation a contribué à mobiliser chez elle au contraire une attitude bienveillante à l'égard de son frère afin de le protéger et de le rassurer, plutôt qu'à se mettre à pleurer ou à s'effondrer sur elle-même (p. 29).
Ce sont des savoirs pratiques :
« les adolescents ont appris, d'une part, de façon rationnelle des gestes techniques tels que planifier un traitement, s'appuyer sur un raisonnement, utiliser des appareils, adopter un comportement adapté à leur état de santé et, d'autre part, de façon sensorielle et affective. Ces savoirs sont tout autant des savoirs d'action adaptables et appropriés aux situations que des savoirs affectifs qui contribuent à la construction de l'auto-efficacité dans le soin » (p. 137),
autant que des savoirs sensibles.
Macha se dit « mature parce qu'il lui a fallu grandir plus vite que les autres… Étrangère, mais « quand même comme les autres » », blessée de voir qu'elle est la cause de la souffrance de ses parents « parce qu'ils souffrent, je souffre ». A travers le rap pour Tanguy ou les dessins de mangas pour Rodrigues, « ces expériences esthétiques conscientisées constituent ici la dimension symbolique de l'expérience vécue ». Enfin ces adolescent-e-s ont appris à apprendre de leur corps, à reconnaître les symptômes : « j'arrive à différencier mes douleurs de ventre, je sais comment je vais avoir mal, sinon ben pulmonairement ouais c'est juste quand la toux change » (Macha).
Ainsi, en fin d'ouvrage, Carole Baeza et Martine Janner Raimondi précisent bien le caractère sensible et la dimension éthique qui était nécessaire pour réaliser ces entretiens. Elles précisent qu'elles ont
« été touchées par les vulnérabilités vitales et sociales exprimées par les adolescents, les soignants et leur famille et renvoyées à nos propres vulnérabilités. La maladie est une expérience humaine de vulnérabilité qui met à l'épreuve les capacités réactives et adaptatives du sujet avec plus ou moins de gravité selon que l'état physique est stationnaire, en crise ou en évolution. Pour certains d'entre eux, leurs vulnérabilités vitales ne sont ni réversibles, ni réparatrices au sens où Canguilhem nous l'enseigne. Les narrations expriment en creux de la souffrance, la faillibilité du corps et la question de la finitude » (p. 144).
En conclusion, les chercheuses disent que leurs portraits pourraient servir de dispositif de formation dans les ETP pour montrer ces savoirs expérientiels aux familles, adolescent-e-s, et professionnels de santé. « C'est un enjeu éducatif de taille puisque les adolescents ont besoin, aux côtés de leurs parents, de leurs pairs et de l'équipe soignante, d'être accompagnés pour apprendre de, sur et avec leur maladie pour s'émanciper et découvrir progressivement leur propre capacité de normativité (Canguilhem, 1966) ».
Elles ont montré comment ces portraits avaient été un outil efficace pour la connaissance de soi des adolescent-e-s, dans un processus d'émancipation et de pouvoir d'agir sur leur maladie. Les propos de Macha donnent à penser qu'une solide alliance thérapeutique est mise en place entre elle et l'équipe soignante. On voit bien qu'elle apprend par alloformation, en échangeant avec sa mère et l'équipe soignante. Elle acquiert dans le temps une certaine expérience en situation, favorisant un processus d'apprentissage expérientiel organisé en 3 étapes : percevoir, interagir, intégrer. Depuis son plus jeune âge, elle répète toujours les mêmes gestes, dans les mêmes circonstances et toujours en présence des mêmes symptômes. En grandissant, elle a appris à reconnaître les signes d'infection, à adopter rapidement un comportement préventif et à progressivement mettre en place des stratégies de soin. Elle a besoin d'être épaulée pour continuer à découvrir ses propres normes de santé et devenir de plus en plus autonome dans ses soins quotidiens. Soutenue par l'équipe soignante, elle raconte trois exemples d'ajustement du traitement qui lui ont permis d'articuler soin et prise en compte de son quotidien : le décalage dans le temps d'une cure de perfusion pour lui permettre de passer les épreuves du bac ; la pose d'un cathéter plus confortable pendant la cure ; le remplacement des aérosols par des médicaments pour pouvoir aller dormir chez une amie (p. 53). Elle fait confiance à l'équipe médicale pour ces ajustements de soins qui la fragilisent mais sont indispensables à son émancipation. L'action d'être en santé se manifeste par une attitude de dépassement des équilibres passés (Honoré, 2014) et de promotion d'un avenir dans la reconstruction de nouvelles normes (p. 54)
De même, Rodrigue évoque une grande différence entre la situation de ses parents quand ils ont appris sa maladie (« ils ont pas du tout été aidés […] on leur a donné le traitement et démerdez-vous ») et la situation aujourd'hui avec les programmes d'ETP qui regroupent parents, enfants, adolescents et professionnels du soin. Pour lui ces groupes, où on échange, donne des conseils pratiques face aux différents vécus de la maladie, sont une bonne idée. Pour autant il établir un distinguo entre le savoir médical et l'expérience vécue qui rend possible un autre type de savoir. L'expérience du malade selon lui est « le petit pourcentage de plus », qui renvoie à un acquis spécifique, qui surpasse le savoir médical, sans pour autant se substituer à lui. Il note qu'aujourd'hui les médecins essaient de faire alliance et de négocier avec le patient pour trouver des adaptations aux traitements tout en préservant ce qui est vital. Ainsi l'alliance thérapeutique apparaît-elle comme un levier aidant au soin (Zetzel, 1956 ; 1966) dans une logique de collaboration, mutualisation et négociation, dont l'efficacité est soulignée. Dans ce cadre des ateliers d'ÉTP, Rodrigue a à cœur de transmettre ses savoirs sensibles et pratiques sur l'expérience du diabète pour remettre de la dimension « humaine » dans la prise en compte de sa maladie. Il regrette notamment que par le passé il n'ait pu manger à la cantine scolaire.
Chose appréciable également dans l'ouvrage, ces adolescent-e-s sont appréhendé-e-s non pas seulement au travers de leur maladie chronique, mais comme des enfants, des frères et sœurs, avec leur quotidien : les amis, les centres d'intérêt, les désirs. L'épreuve de la maladie fait ainsi partie du continuum de leur vie. « En toile de fond de ces tableaux dressés, il est en effet tout autant question de faillibilité et de finitude que d'appétence pour la vie, où s'entremêlent une certaine conscience de soi, faites d'émotions, de sentiments, de rêves et de connaissances du vivre avec la maladie » (p. 147). Un regard qu'il est toujours important d'avoir face à une personne malade afin de ne pas la réduire, elle et son avenir, à sa pathologie, mais d'y voir aussi une personne à part entière, qui vit et peut s'épanouir malgré les contraintes objectives et être source de vie malgré tout aussi.

Emmanuelle ZOLESIO
Université Clermont Auvergne
INSPE
Lescores

Bibliographie

Baeza C. & Janner Raimondi M. (2013) « Qu'avons-nous à apprendre des expériences des adolescents malades chroniques ? » – Éducation Permanente 195 (85-96).
Baeza C. & Janner Raimondi M. (2014) « Accompagner des adolescents malades chroniques : prendre en compte leur vécu pour favoriser l'autorégulation » – Travail et Apprentissage 14 (13-31).
Canguilhem G. (1966) Le normal et le pathologique. Paris : PUF.
Honoré B. (2014) Le sens de l'expérience dans l'histoire de vie. L'ouverture à l'historicité. Paris : L'Harmattan.
Zetlel E. (1956) « Current concepts of transference » – International Journal of Psychoanalysis 37 (369-375).
Zetlel E. (1966) « The analytic situation » – in : R. E. Litman (ed.) Psychoanalysis in America (86-106). New York : International University Press.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (110-113)

L'éducation en tension(s) Bruno Poucet, Joël Bisault, Antoine Kattar et Alain Maillard (dir.) Arras : Artois Presses Université (2021)

administrateur — 2012-12-31T10:06:00Z

L'ouvrage dirigé par Bruno Poucet, Joël Bisault, Antoine Kattar et Alain Maillard résulte de travaux menés de longue date au sein du Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF – EA 4697). Trente-cinq chercheurs concernés par le projet de penser l'objet éducation dans toute sa complexité et de montrer les multiples tensions qui le traversent aujourd'hui avaient présenté, au cours de deux journées d'études les 19 et 20 novembre 2015, un aspect de leur activité de recherche en lien avec cette thématique centrale, sous la coordination d'André Robert. Reprenant ici un certain nombre de ces travaux, l'ouvrage réactualise en quelque sorte, les débats qui avaient marqué le projet initial des (re) fondateurs universitaires des sciences de l'éducation dans les années 1960 autour de Gaston Mialaret.
Le livre traite d'un problème central, sans éluder les tensions intellectuelles possibles entre des approches diverses qui tentent de réaliser une certaine convergence au carrefour de plusieurs disciplines : l'éducation dans la pluralité de ses significations, des différents angles sous lesquels on peut l'aborder et des tensions qu'elle connaît, et qui sont ancrées le plus souvent dans une histoire philosophique. C'est dans cet esprit que l'ouvrage a entrepris d'interroger les configurations épistémiques qui rassemblent ou différencient ses contributeurs.
L'ensemble est organisé en quatre parties : (1) « Tension(s) entre le local, le national et le global ? », (2) « Tension(s) dans la transmission des savoirs ?, (3) « Tensions dedans/dehors » et (4) « Tension(s) épistémique(s) ».
La première partie réunit les contributions de Jean-Louis Yerima Banga (« Les programmes d'ajustement structurel et l'éducation en Centrafrique »), de Sarah Croché (« Les nouvelles techniques de management d'homo academicus »), d'Ismaïl Ferhat (« Quand la gestion des tensions échappe à l'école ? L'exemple de l'affaire du « foulard » à Creil en 1989 »), de Julien Cahon (« Des tensions multiformes entre communes et État dans les années 1970 ») et d'Alain Maillard (« L'enseignement en accélération »). Elle examine les tensions qui existent aujourd'hui entre les réalités locales de terrain, c'est-à-dire circonscrites à un territoire limité, les réalités induites par les politiques nationales et les réalités internationales qui les encadrent, pour traiter des questions suivantes : en quoi l'approche globalisée des politiques éducatives et les prescriptions dont sont porteuses les évaluations internationales sont-elles susceptibles de normaliser voire d'homogénéiser les politiques éducatives nationales ? Quelle autonomie peut-on attribuer au caractère national et local des politiques éducatives ? Quelle fonction l'histoire de ces institutions et de ces systèmes locaux et nationaux joue-t-elle dans les réformes et dans les résistances que suscitent les injonctions nationales et internationales ?
Les tensions en éducation sont donc d'emblée pensées en termes d'échelles de grandeur, en considérant la complexité des relations entre le local, le national et le global. Ainsi, dans l'affaire dite du « foulard » à Creil en 1989, dont traite Ismaïl Ferhat, le contexte international et national, avec la révolution islamique en Iran, la fatwa contre Salman Rushdie, le retrait de la loi Savary sur l'enseignement privé, l'affaire de la Marianne voilée, joue un rôle indéniable que relance le contexte local, à savoir les mutations socioéconomiques qui affectent la ville et même, à l'échelon micro-local, la nomination d'un chef d'établissement scolaire. Cependant, il est remarquable que le local, à partir d'un problème circonscrit, conduit à une évolution de la politique nationale allant jusqu'à provoquer un tournant dans l'histoire de la laïcité en France.
Si les tensions entre différentes échelles territoriales ne sont pas le propre des temps actuels, on peut bien parler, avec Alain Maillard, d'une forme d'accélération dans la période récente. Du côté du temps long, on pourrait citer l'invention de la forme scolaire dans l'Europe latine au XVI^e siècle, dont Jean-Baptiste de La Salle fut le théoricien un siècle plus tard, et qui a conquis, selon Guy Vincent, non seulement l'Occident moderne, mais des pays aussi éloignés que la Chine. Plus près de nous, à la charnière des XIX^e et XX^e siècles, la question de l'obligation scolaire est posée un peu partout en Europe, comme le fut celle de la mixité dans l'après-deuxième guerre mondiale. Ces convergences ont abouti au point où, en Europe, aujourd'hui, le principe d'une école obligatoire destinée à favoriser les chances de tous les élèves devant l'instruction et devant l'insertion professionnelle et sociale, en fonction des goûts et des capacités de chacune et de chacun, paraît être une évidence pour nombre de citoyens. Il est en effet admis que l'école poursuit deux missions et que ces deux missions sont placées sous l'impérieuse nécessité de la justice : doter chacune et chacun des connaissances indispensables à la vie dans nos sociétés et préparer les individus à assumer des fonctions spécialisées, ou, pour faire plus court, fonction d'intégration et fonction de différenciation. Mais ces convergences de surface masquent des tensions plus récentes et une accélération dans les modalités d'imposition des standards internationaux aux systèmes éducatifs nationaux : aucune politique nationale, et au-dessous d'elle régionale ou communale, ne peut échapper à l'emprise de standards internationalement diffusés, voire imposés, par le biais notamment d'organisations internationales. La production de données quantifiées servant de base à des référentiels et à la mise en place d'instruments d'action publique n'est pas pour rien dans cette accélération et dans le développement de « nouvelles techniques de management d'homo academicus » (Sarah Croché).
La deuxième partie de l'ouvrage s'intéresse aux tensions qui affectent la transmission des savoirs. Elle est constituée des contributions de Lydie Laroque (« Tensions autour de la littérature de jeunesse comme objet scolaire »), de Roselyne Le Bourgeois-Viron (« Un forum témoin des tensions qui traversent le métier d'enseignant à 1'école élémentaire »), de Céline Chanoine (« Explorer le monde des objets en maternelle : comment dépasser la tension entre approches disciplinaire et développementale ? »), de Maryse Decayeux-Cuvillier (« Tensions entre « utilitaire et pratique » et « éducatif » dans l'enseignement mathématique à 1'école primaire » et de Brigitte Frelat-Kahn (« Quelques figures de la transmission »).
Les tensions traitées dans cette partie ne sont pas seulement épistémiques, elles sont aussi politiques et elles ont souvent une longue histoire, ce dont témoignent les relations problématiques entre « culturel » et « utilitaire », qui ont traversé maintes réformes du système éducatif français, si bien qu'elles apparaissent constitutives des savoirs scolaires. Elles alimentent de nombreux débats d'hier et d'aujourd'hui : quels types de finalité donner aux savoirs à transmettre ? Faut-il privilégier une formation directement opérationnelle ? Quels savoirs est-il légitime d'enseigner ? Quelles sont les modalités de transmission légitimes, au regard des finalités ? La forme scolaire elle-même naquit d'une de ces tensions, une tension politique qui apparut entre les formes médiévales de l'apprentissage par ouï-dire et par voir-faire, intégrées à l'environnement social et économique de proximité, et l'émergence d'une autorité monarchique de plus en plus centralisée mais éloignée de la vie locale, qui aurait favorisé une forme sociale scripturale d'éducation plus adéquate à l'exercice de son pouvoir.
À l'époque contemporaine, sous d'autres traits, la tension entre formation du citoyen et insertion professionnelle des jeunes menacés de marginalisation sociale repose la question du sens de l'éducation scolaire et de ses liens avec l'activité économique et l'intégration sociale. Ce sont des questions clefs pour les formateurs en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation mais également pour tout chercheur qui pratique l'enseignement.
Si le mouvement de balancier semble avoir penché, dans les sociétés modernes, vers la formation au détriment de la transmission, le détail d'une opposition entre « utilitaire et pratique » et « éducatif » dans l'enseignement mathématique en primaire, au tournant des XIX^e et XX^e siècles, proposé par Maryse Decayeux-Cuvillier, l'illustre par un objet inattendu, ce qui montre que par-delà les configurations historiques successives et leurs carac — térisations propres, aucun curriculum n'a jamais été dénué de contradictions. Ces tensions concernent beaucoup d'enseignants aux prises avec les difficultés qui affectent l'idée même de la transmission, les condamnant aux compromis locaux et aux bricolages pédagogiques. Toutefois, certaines modalités pédagogiques, à propos de certains objets, permettent de dépasser cette « crise de la transmission », non sans tensions et incertitudes. Ainsi la littérature de jeunesse étudiée par Lydie Laroque, qui est encore confrontée à la question de sa légitimité, a toutefois conquis sa place dans les programmes. Et selon Roselyne Le Bourgeois-Viron, c'est encore la professionnalité enseignante qui est à l'œuvre à l'école maternelle pour surmonter les tensions liées à toute situation didactique, dans les phases de transition entre collectif et individuel et celle du passage de la manipulation au langage.
La troisième partie de l'ouvrage, qui réunit les articles de Lucie Mougenot (« Le renforcement des inégalités entre les élèves par la prédominance du sport en EPS ») et d'Émile-Henri Riard (« Projet et tensions dans la transmission à l'adolescence »), opère une focalisation sur l'individu, confronté à des injonctions paradoxales qui retentissent sur son identité professionnelle et sur son psychisme. Au niveau psychique, il s'agit d'aborder les liens entre la réalité psychique et la réalité externe pour les sujets (enseignants et élèves). Au niveau des institutions, on interroge la possibilité de jeter des ponts entre le dedans (l'intériorité des personnes que sont les élèves, leur réceptivité aux apprentissages, leur sensibilité, leur rapport aux adultes, leur inconscient, leur représentation du monde et des valeurs de la nouvelle humanité) et le dehors (l'institution scolaire, les programmes, les enseignants, les parents), par exemple à travers les tiers lieux de la ville et du quartier. L'EPS, abordée par Lucie Mougenot, qui mobilise les ressources corporelles et mentales des individus, est au cœur de ces tensions mais aussi de la création de ces liens. Au niveau des politiques éducatives, on cherche à repérer des liens entre l'inclusion versus l'exclusion et les transformations en cours de la société, notamment à l'âge de l'adolescence, « point d'articulation de générations » (Émile-Henri Riard, p. 177).
Enfin, la quatrième partie, constituée des travaux d'Anne Delbrayelle (« L'étude de la langue à l'école : quelles tensions ? »), de Delphine Hermès (« Didactiques, pédagogies et transmissions des savoirs »), de Christine Berzin (« Du laboratoire au terrain. Tensions entre questions éducatives et recherches en psychologie »), d'Alain Panero (« Les enjeux de la transmission chez Bergson ») et d'Isabelle Nédélec-Trohel (« Le jeu à l'école. Situation et jeu d'apprentissage »), interroge les tensions qui traversent les activités de recherche et les pratiques des chercheurs. Plusieurs questions sont soulevées : à quelles conditions les systèmes éducatifs peuvent-ils être mis en comparaison ? Doit-on reconnaître la domination d'un seul modèle ? Doit-on faire place à une approche de type anthropologique ? Quels types de rapports établir entre didactiques, questions pédagogiques et transmission des savoirs ? En quel sens les études psychologiques contribuent-elles à éclairer les questions éducatives ?
Toute cette partie peut se lire comme un plaidoyer en faveur des approches multiréférentielles de la complexité par les sciences de l'éducation. Au cœur de la pluralité des disciplines convoquées, Christine Berzin montre que la psychologie, elle-même pluridisciplinaire – individuelle, sociale, clinique des apprentissages – apparaît comme une ressource épistémique pour éclairer les tensions présentes dans la complexité de l'action éducative, chez les éducateurs comme chez les éduqués. Le refus de la relation entre le laboratoire et le terrain sous la forme applicationniste ouvre en outre une voie heuristique pour comprendre comment le terrain génère ainsi des tensions à son tour. Alain Panero soulève un apparent paradoxe dans la pensée de Bergson, conformiste à propos de la transmission des humanités par l'école et par ailleurs novateur dans les nombreuses approches épistémologiques qu'on lui doit. Or ce paradoxe recouvre la question qui travaille tout système scolaire massifié et à volonté démocratique, dans la mesure où il met en évidence la tension (qu'aborde également Anne Delbrayelle à propos de l'étude de la langue française à l'école), entre l'acquisition des codes culturels légitimes à leur plus haut niveau d'exigence, qui entraîne cependant une forme d'élitisme, et la diffusion à tous les élèves de la maîtrise du langage, au cœur même d'une culture de masse.
Au total, comme le souligne André Robert (p. 250), dans son texte conclusif intitulé « Envoi », l'ouvrage permet de ne pas esquiver la tension qui oppose « d'un côté les partisans d'une conception qui revendique la juxtaposition de disciplines contributives bien distinctes contribuant chacune avec sa spécificité à éclairer tel ou tel aspect du phénomène éducatif, et d'un autre côté les tenants d'une conception revendiquant la multiréférencialité, l'intégration dans la personne d'un seul et même chercheur de plusieurs approches disciplinaires entremêlées, conduisant à un « polyglottisme scientifique » (Ardoino) réputé nécessaire pour atteindre la complexité du fait éducatif ».
Au terme de la lecture de ce livre important qui est au cœur de l'actualité des Sciences de l'éducation et de la formation et dont la densité est aussi remarquable que la cohérence dans sa diversité même, il apparaît que c'est bien la posture de la multiréférencialité que les auteurs promeuvent. Sous cet angle, l'ouvrage espère contribuer à mettre les sciences de l'éducation et de la formation en capacité d'embrasser la diversité des situations éducatives et la multiplicité des tensions qui les traversent.

Bruno GARNIER
Université de Corse Pascal Paoli
UMR CNRS LISA 6240

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (107-110)

BELLU Cristina « Approche “analytique” et approche “sensible” dans l'enseignement de l'interprétation en première année de violoncelle » – Spirale 71 (2023)

administrateur — 2012-12-30T13:04:00Z

Lire l'article

Résumé : Notre contribution s'inscrit dans le prolongement de notre thèse de doctorat. Centrée sur la problématique de l'enseignement de l'interprétation aux enfants débutants au violoncelle, dans le cadre des écoles de musique, cet article vise à identifier les approches de deux professeurs lors du premier face-à-face avec une pièce contemporaine, Mélancolie de P. Moss (in : Marcinkovska, 1994). Les trois dimensions de l'œuvre de Nattiez (1987), le concept de corporéité (Mili et al., 2013), ainsi que les théories didactiques (Brousseau, 1998) ont permis d'analyser l'agir de ces enseignants grâce à une approche clinique (Leutenegger, 2009). L'insertion des actions observées dans l'agir global des deux professeurs, fait également l'objet d'une analyse. Les résultats tiennent compte des deux focales : celle du face-à-face et celle de l'agir plus global.
Mots-clefs : interprétation, didactique, violoncelle, corporéité, musique, enfants débutants.

“Analytical” and “sensitive” approaches in teaching interpretation during the first year of cello instruction

Abstract : Our contribution is an extension of our doctoral thesis. Focusing on the problem of teaching performance to beginner cello children in music schools, this article aims to identify the approaches of two teachers during the first reading of a contemporary piece, Melancholy by P. Moss (in : Marcinkovska, 1994). The three dimensions of the musical work by Nattiez (1987), the concept of corporeality (Mili et al., 2013), as well as didactic theories (Brousseau, 1998) allowed us to analyze the actions of these teachers through a clinical approach (Leutenegger, 2009). The previous analysis of the global action of teachers is also included here. The results take into account these two convergent aspects : the first reading of the musical work and a more global approach.
Keywords : interpretation, didactic, cello, corporeality, music, beginner children.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (95-105)

MELIS Caroline « Savoirs interprétatifs et arts plastiques, une approche plasticienne. Du travail enseignant à l'activité des élèves » – Spirale 71 (2023)

administrateur — 2012-12-30T12:58:00Z

Lire l'article

Résumé : Nous nous intéressons à la mise en œuvre par les enseignants de situations didactiques issues de l'activité de renormalisation des prescriptions en Arts Plastiques par les acteurs polyvalents que sont les professeurs des écoles. Nous proposons de questionner le rapport entre activités de production et de réception dans la progression d'acquisitions de savoirs interprétatifs en interrogeant le voir-comme défini par Wittgenstein (1953) des enseignants polyvalents. En analysant deux propositions didactiques, nous nous intéressons au travail de construction de situations de transmission de savoirs ainsi qu'à l'activité des élèves telle qu'imaginée par les professeurs des écoles. Nous exposerons comment une activité permettant l'acquisition de savoirs interprétatifs donnant accès aux œuvres trouve pleinement sa place dans la praxis des élèves. Nous verrons comment la posture d'étayage auprès des enseignants peut faciliter l'existence d'un arrière-plan commun entre le faire plastique des élèves et le faire didactique des professeurs.
Mots-clefs : Arts Plastiques, didactique, analyse de l'activité, travail enseignant, pratique des élèves, créativité, accès aux œuvres.

The appropriation of prescriptions in Visual Arts
From teacher work to student activity

Abstract : We are interested in the implementation by teachers of didactic situations resulting from the activity of renormalization of the prescriptions in AP by the polyvalent actors that are the school teachers. We propose to question the relationship between production and reception activities in the progression of the acquisition of interpretative knowledge by questioning the seeing-as defined by Wittgenstein (1953) of multi-skilled teachers. By analysing two didactic proposals, we are interested in the work of constructing knowledge transmission situations as well as in the students' activity as imagined by the school teachers. We will show how an activity allowing the acquisition of interpretive knowledge giving access to the works finds its full place in the praxis of the pupils. We will see how the posture of support for teachers can facilitate the existence of a common background between the students' plastic making and the teachers' didactic making.
Keywords : Plastic arts, didactics, activity analysis, teaching work, student practice, creativity, access to artworks.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (8-93)

SANCHEZ-IBORRA Corinne « L'analyse interprétative spécifique des œuvres plastiques en maternelle. Quid du corps de l'enfant et de l'enseignants ? – Spirale 71 (2023)

administrateur — 2012-12-30T12:53:00Z

Lire l'article

Résumé : L'objet de cet article sera de décrire et d'analyser de manière qualitative les interactions verbales, gestuelles, corporelles entre les élèves et leur enseignant de maternelle (cycle 1), lors de la fréquentation de certaines œuvres d'art plastiques. Nous nous interrogerons sur les effets en termes de compétences, d'attitudes chez de jeunes élèves, des dispositifs choisis en classe ou au musée. Ces moments montrent l'importance des corps des acteurs qui agissent plus ou moins librement. Peut-on repérer des usages récurrents ou des variations autour des œuvres reproduites et projetées ? Ces pratiques discursives semblent permettre une pratique interprétative progressive des élèves mais également des productions créatives. Quels sont les gestes professionnels de quatre professeurs des écoles stagiaires dans ces situations spécifiques ?
Mots-clefs : description, interprétation, gestes professionnels, posture, œuvres d'art plastiques, forme scolaire, compétences, processus attentionnel.

The specific interpretative analysis of plastic works in Kindergarten
About the body of the child and the teacher

Abstract : The purpose of this article will be to describe and analyze in a qualitative way the verbal, gestural and bodily interactions between students and their cycle 1 teacher, when visiting certain works of plastic art. We will question the effects in terms of skills, attitudes in young students, devices chosen in class or in the museum. These moments show the importance of the bodies of the actors who act more or less freely. Can we identify recurring uses or variations around the works reproduced and projected ? These discursive practices seem to allow a progressive interpretative practice of the pupils but also creative productions. What are the professional gestures of the four trainee teachers in these specific situations ?
Keywords : description, interpretation, professional gestures, posture, visual arts, school form, skills, attentional process.

SPIRALE

« L'interprétation des œuvres d'art dans les pratiques et institutions d'éducation, de formation et de culture Construction et fonctionnement en musique, arts plastiques et visuels » Présentation - Spirale 71 (2023)

La bande dessinée en classe de français Un objet disciplinaire non identifié Hélène RAUX Rennes : PU de Rennes (2023)

Prévenir les handicaps et les violences La posture de l'entre-deux en éducation Laurence THOUROUDE Nîmes : Champ social éditions (2022)

Le cadre de l'apprentissage par problématisation Sylvain Doussot, Magali Hersant, Yann Lhoste & Denise Orange Ravachol (dir.) Rennes : PU de Rennes (2022)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (119-123)

Le document et l'indice Apprendre l'histoire de l'école au lycée Didier CARIOU Rennes : PU de Rennes (2022)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (113-119)

Grandir avec la maladie Esquisses biographiques de portraits d'adolescents malades chroniques Carole BAEZA & Martine JANNER-RAIMONDI Paris : Téraèdre (2018)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (110-113)

L'éducation en tension(s) Bruno Poucet, Joël Bisault, Antoine Kattar et Alain Maillard (dir.) Arras : Artois Presses Université (2021)

BELLU Cristina « Approche “analytique” et approche “sensible” dans l'enseignement de l'interprétation en première année de violoncelle » – Spirale 71 (2023)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (95-105)

MELIS Caroline « Savoirs interprétatifs et arts plastiques, une approche plasticienne. Du travail enseignant à l'activité des élèves » – Spirale 71 (2023)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (8-93)

SANCHEZ-IBORRA Corinne « L'analyse interprétative spécifique des œuvres plastiques en maternelle. Quid du corps de l'enfant et de l'enseignants ? – Spirale 71 (2023)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 71 (63-80)