SPIRALE

Expositions et œuvres en question. Une recherche intervention-création dans un centre culturel toulousain Broussal D., Bedin V. & Marcel J.-F. (coord.) Paris : L'Harmattan (2021)

administrateur — 2023-09-14T18:09:01Z

Cet ouvrage collectif, coordonné par Dominique Broussal, Véronique Bedin et Jean-François Marcel, professeur.es en sciences de l'éducation et de la formation, présente une démarche de recherche participative à propos de la production réalisée par dix-sept artistes locaux qui ont exposé leurs œuvres dans un centre culturel de la région Occitanie. Il s'agit d'analyser les liens entre la recherche en éducation et le monde artistique en menant une démarche de recherche innovante : la recherche-intervention création (RIC).
Cette approche originale propose de nouvelles perspectives fécondes pour la recherche française en sciences de l'éducation et de la formation, particulièrement dans l'un des axes de l'Unité mixte de Recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » de l'Université de Toulouse Jean Jaurès qui a acquis depuis des années une légitimité scientifique sur la thématique de l'accompagnement du changement.
Après une présentation des auteurs et autrices, un avant-propos est signé de Jean-Luc Aribaud, poète et photographe, animateur culturel à l'atelier de photographie du Centre Culturel Saint-Cyprien de Toulouse, qui enseigne la photographie depuis trente ans dans le cadre de pratiques « amateur » dans différents organismes publics ou privés. Son avant-propos montre l'intérêt d'explorer ce thème en sciences de l'éducation et de la formation afin d'amorcer un véritable débat autour de l'éducation. Il nous apporte un renouvellement très fécond dans son rapport à la culture, la manière de penser l'histoire humaine permettant d'englober toutes les formes d'œuvre qui font la construction du sujet dans la recherche intervention création (RIC).
L'ouvrage soulève de nombreuses questions de recherche dans une perspective culturelle posée comme un objectif de toute politique éducative. Il est organisé autour de quatre parties qui contribuent à la réflexion d'ensemble menée autour de la recherche-intervention création (RIC) : « Chevalets et pinceaux », puis « Les Ateliers et toiles », ensuite « Toile déchirée, toile réinventée » et enfin « Cimaises et environs ». Le travail de recherche est complété par une conclusion générale, une bibliographie, une table des illustrations et de plusieurs annexes.
L'introduction générale de l'ouvrage, rédigée par Dominique Broussal, présente la méthode de recherche. À partir d'une approche compréhensive, on peut se rendre compte que l'objet de la création reste à construire. L'ouvrage tente de restituer les tensions et les pistes de réflexion heuristiques d'un terrain artistique en voie d'exploration. La volonté de dépasser les avis tranchés sur la production artistique, tout en tenant compte des pratiques et des discours du champ de recherche, témoigne d'une recherche en éducation qui apparaît comme une discipline dont il faut maîtriser les règles et les subtilités afin de parvenir à concrétiser sa conceptualisation. De nos jours, de plus en plus d'étudiants considèrent la création artistique comme une alternative pour réaliser des projets qui leur apparaissent plus conformes à leurs aspirations et plus adaptés au monde actuel. Ils s'engagent aussi dans cette voie pour s'épanouir dans leur vie personnelle et professionnelle. Dans les divers chapitres de l'ouvrage, les auteurs ont souhaité décentrer leurs propos pour dialoguer avec les expositions et les œuvres en question sur des questions sociales.
L'introduction rédigée par Dominique Broussal donne un aperçu de la thématique principale de l'ouvrage scientifique intitulé « Expositions et œuvres en question ». À travers une recherche-intervention création de deux années, ce travail mené par cinq chercheur.es de l'unité mixe de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs » (UMR EFTS) de l'université Toulouse-Jean Jaurès, situe le contexte artistique des œuvres graphiques autour de l'exposition dans un centre culturel de la ville de Toulouse. Les questions d'accompagnement et du changement dans le champ de l'éducation, de la formation et du soin sont l'occasion de nous proposer une démarche inédite qui trace un chemin visuel dans la façon de concevoir les arts graphiques. La participation des artistes ouvre un espace où se rencontre l'œuvre graphique qui accompagne la création de connaissances, agissant sur l'expérience du chercheur et sur la recherche. La création graphique est susceptible de proposer des modes d'intervention visant le pouvoir transformatif au plan social et éducatif selon un mouvement d'émancipation de l'expérience artistique.
Quatre questions traversent l'ouvrage : Quelles fonctions les œuvres d'art assument-elles pour ceux et celles qui les produisent ? De quelle façon l'expérience de l'œuvre peut-elle être considérée comme éducative ? Comment les œuvres contribuent-elles à l'interprétation des changements auxquels nous sommes confrontés, et permettent-elles d'agir sur eux de façon individuelle et collective ? À quelles conditions les œuvres peuvent-elles devenir des vecteurs de changements au plan personnel et au niveau sociétal ?
Il s'agit d'une approche de l'œuvre d'art dans un cadre épistémologique et méthodologique de la pensée éducative et émancipatrice de l'œuvre, de la question de la médiation qu'elle suscite, afin de mobiliser des pratiques de création, de médiation et de réceptions des œuvres au sein de collectifs accompagnés au cours de recherches-interventions.
Autour de deux expositions d'art graphique « Lartotek » et « Faire le mur » (2018) au Centre culturel Saint-Cyprien, le projet mené par les cinq enseignants-chercheurs autour de la création, médiation et réception, a débuté en 2019 et s'est prolongé malgré la crise du Covid pendant 5 années jusqu'à la publication de l'ouvrage.
L'ouvrage se structure autour de quatre parties « métaphoriques » inscrites dans des « modes d'intelligence symbolique » :
La première partie, « Chevalets et pinceaux », présente l'environnement d'intervention de la recherche. Dans le chapitre I, « Présentation du contexte de la recherche-intervention création », Véronique Bedin, Dominique Broussal et Sébastien Séraphin dessinent le contexte institutionnel du centre culturel Saint-Cyprien, tout en précisant la politique socioculturelle de la Mairie de Toulouse. Les deux expositions « Lartotek 2018 » et « Faire le mur » serviront de perspectives de recherche sur « l'expérience transformative du sujet chercheur-intervenant à l'épreuve de la création artistique », qui singularise la démarche de création par rapport à la recherche-intervention. Le chapitre II, rédigé par Véronique Bedin et Dominique Broussal, présente la démarche de recherche-intervention création qui se construit progressivement, en rendant compte de la perméabilité des relations entre la production artistique, la pratique d'enseignement et la recherche-intervention.
La deuxième partie, « Ateliers et toiles », présente l'œuvre artistique qui constitue l'argumentation, l'explicitation et la démonstration de la restitution des résultats présentés. Le premier chapitre, rédigé par Véronique Bedin et Dominique Broussal, propose « un portrait pluriel et évolutif des artistes de la recherche-intervention création » réalisé à partir de 17 entretiens réalisés auprès des artistes. Puis, Lucie Aussel et Véronique Bedin abordent dans le deuxième chapitre, « L'herméneutique de l'œuvre », le rapport d'influence aux œuvres. Pour finir cette deuxième partie, Michèle Saint-Jean et Dominique Broussal s'attachent aux « Relations artistes, public et médiateurs culturels » en proposant de mobiliser le concept d'épreuve dans la rencontre de l'artiste avec son public.
La troisième partie, « Toile déchirée, toile réinventée » revient dans les deux chapitres rédigés par Dominique Broussal et Véronique Bedin pendant la période de la crise Covid, sur la production artistique d'un collectif de sept femmes pendant le confinement en 2020. Cette démarche de production transforme l'expérience interprétative des chercheurs différente de celle des artistes.
La quatrième partie, « Cimaises et environs » expose la démarche d'accrochage des tableaux des artistes et propose deux théorisations complémentaires. L'expérience esthétique de Dewey dans le premier chapitre, « Entre les bras de l'happy-œuvre » rédigé par Jean-François Marcel rend compte d'une conjugaison structurante du changement de l'esthétique et du scientifique. Le deuxième chapitre « Le moment des œuvres : se faire soi dans un monde incertain » permet à Dominique Broussal de revenir sur la perspective émancipatrice du « faire œuvre » dans une perspective d'accompagnement du changement en sciences de l'éducation et de la formation. Au service de la recherche, les cinq dimensions du « faire œuvre » font de son approche l'objet souhaité de sa recherche.
La conclusion générale, rédigée par Dominique Broussal et Véronique Bedin, revient sur la compréhension des fonctions éducatives, sociales et émancipatrices des œuvres graphiques ainsi que la façon dont celles-ci contribuent à transformer les personnes qui les créent, celles qui les reçoivent mais aussi les collectifs au sein desquelles elles se présentent. Le terme exposition présente l'importance des activités et les dispositifs de médiation que les artistes font vivre au Centre culturel. Ce retour réflexif sur leur analyse intellectuelle reprend les quatre questions de recherche, présentées en introduction, pour souligner l'apport contributif de l'ouvrage.
Les annexes, des témoignages d'articles, recueils et traitements des données sont l'objet d'une attention soignée, élaborée par Véronique Bedin. Ils constituent une aide précieuse pour mieux comprendre la démarche de recherche-intervention création déployée dans les différentes parties.
L'expérience « transformative du chercheur-intervenant » confronté à la création artistique trouve une réponse dans « une caractéristique construite à partir de l'engagement du chercheur situé, finalisé, donnant lieu à attribution de valeurs » (Barbier, 2011). Le chercheur est à la fois un acteur et un sujet. L'acteur se socialise autour du travail éducatif. L'artiste se construit dans l'expérience sociale de son activité et donne du sens à son vécu, à son histoire grâce à la réflexivité. On perçoit que l'expérience esthétique aide l'artiste à se réaliser au contact de la recherche. L'articulation de la production et du processus artistiques relie l'analyse et la connaissance dans un « Faire œuvre de son expérience avec l'œuvre une part de soi » déterminant une transformation effective des connaissances qu'elle procure. La question de l'influence de soi dans la transformation de ses savoirs, de ses représentations et de ses pratiques (Habermas, 1973) interroge l'artiste ou le chercheur lorsqu'il se prend pour objet d'analyse et de connaissance. À ce titre, la démarche « du pourvoir transformateur de l'artiste » s'inscrit dans une production de connaissances qui nourrit la recherche une approche originale de la réflexivité. Comment la reconstruction de son expérience esthétique avec l'artiste modifie-t-elle l'action du chercheur ?
C'est au fond la thématique abordée par la recherche-intervention création (RIC) qui est une approche réflexive dans la reconstruction de son expérience au contact de l'artiste. Il s'agit de se demander comment l'œuvre d'art transforme mon identité humaine, de ce qui a pu se passer de manière consciente ou inconsciente et d'en expliciter la posture éducative.
C'est ce temps de recul que nous propose cet ouvrage majeur par un retour reconstruit. C'est comprendre la nature de la connaissance produite par les chercheurs. La réflexivité est une activité de pensée qui a pour objet de prendre conscience des déterminants de la pensée, des savoirs, de l'expérience et plus largement de l'implication de soi. Elle vise à reconsidérer la pratique d'une activité sociale d'accompagnement de rétablissement et plus largement l'objectivation d'un processus de distanciation contribuant à façonner notre conduite humaine. Schön (1996) dans le prolongement des travaux de Piaget (1977), porte une attention sur la manière dont l'expérience du chercheur au contact de l'artiste se construit et transforme l'activité humaine dans la manière d'éprouver autrui.
Ce travail de réflexion scientifique vise à prendre conscience de la construction de soi, plus précisément comment se construit une représentation de soi-même qui va interférer avec autrui. Il faut trouver un cadre (Vygotsky, 1934/2019), l'analyse de l'activité permettant de mieux comprendre l'implication affective et émotionnelle, selon une perspective interactionniste, comme celle de la relation entre le sujet et l'objet (Goffman, 1973).
Autant dire que cet ouvrage apporte des éléments théoriques, méthodologiques et pratiques indispensables à la compréhension de la recherche-intervention création (RIC). Il montre que l'objectif d'éducation a un véritable « principe directeur du développement de la politique en matière d'éducation et de formation », et confirme que l'on est confronté à un domaine d'action prioritaire pour œuvrer. On en déduit que les sciences de l'éducation et de la formation sont indispensables pour analyser la relation à l'artiste. Elles visent à identifier la connaissance de savoirs qui structurent la réflexion dans le cadre de la pratique artistique et ouvrent des pistes d'un nouveau paradigme de recherche qui montre bien les transformations des relations en matière de professionnalité.
Puisque toute lecture est biographique puisqu'elle est une re (création) de ses propres connaissances muséales construites autour de plusieurs expositions esthétiques, cet ouvrage apporte une contribution significative pour comprendre les artistes à partir de leur propre création artistique. La posture de la recherche-intervention création (RIC) adoptée par le collectif de cet ouvrage donne toute sa place à l'expérience de cette production de connaissances en contexte.
La réflexion menée sur la démarche se définit par une finalité d'interaction et d'échange. La méthode structure une relation mutuelle entre des artistes et une équipe de chercheurs. La difficulté d'accéder à la création est largement résolue par la démarche. En contrepartie, le collectif garantit une intervention spécifique aux artistes. Mais la présence auprès des artistes ne garantit pas de pouvoir accéder au réel.
Le collectif de chercheur a engagé sa responsabilité scientifique dans le projet de participation pour produire une connaissance sur un processus de création selon une exigence de transformation. Il propose une réflexion finalisée pour la connaissance (1), la méthodologie de création (2) et la validité des résultats (3). Dans cet ensemble, s'entremêlent des relations réciproques qui permettent au chercheur d'intervenir sur sa problématique, à l'artiste d'enrichir les interprétations de sa production artistique pour contribuer aux connaissances concernant le monde social que celles-ci interrogent ou dans lequel celles-ci s'inscrivent.
(1) Une production de connaissances scientifiques sur la création de l'artiste
Les deux expositions étudiées dans l'ouvrage constituent un contexte permettant aux chercheurs d'analyser l'œuvre dans l'institution de création artistique. Les rencontres esthétiques qui orientent le processus créatif dans un espace artistique. L'art est une expression de liberté qui ouvre la voie à la subjectivation ; on peut dire que les expériences créatives traduisent des perspectives en pensées et qu'en cela elles reflètent la dimension symbolique de l'expérience vécue. On offre des regards multiples sur l'art dont la singularité contribue au vivre ensemble. S'interroger sur les relations à l'art est l'occasion de concilier les impératifs éthiques et le respect de la personne. Plusieurs courants scientifiques envisagent ainsi l'art comme objet de recherche autour de pratiques « transformatrices ». En ce sens, le changement de regard sur l'activité artistique oriente la réflexion sur le statut de l'artiste lui-même.
(2) Une méthodologie originale au service de la recherche-intervention création (RIC)
Si la recherche intervention se pratique depuis des années, l'approche originale de cette approche repose notamment sur des observations participantes, un intérêt porté aux préoccupations des artistes, une attention accordée aux données esthétiques des créations artistiques. Dès le début de la recherche, le collectif de chercheurs toulousains agit conjointement avec les artistes pour découvrir des régularités, pour contribuer à la construction de la réalité sociale dans un processus de transformation. Le but est de transformer l'environnement social à travers un processus d'investigation éducatif pour agir sur le monde plutôt que de devoir le subir.
(3) Une validation des résultats qui interroge l'espace éducatif
Cette approche ethnographique met en évidence des construits théoriques, liés à la création artistique dans une perspective de remédiation. Ils permettent à des œuvres de révéler des structures invisibles de la création. Cette recherche phénoménologique est proche de la théorie enracinée (Baujard, à par.) qui passe par une inférence inductive en recueillant les données, en les comparant et en les opposant, à la recherche de régularités analysées des deux expositions artistiques.

Pour conclure, l'approche compréhensive des expositions d'un centre culturel, par l'ingéniosité des créations réalisées par les artistes, propose des regards contrastés selon des connaissances et des contextes d'études spécifiques. Cet ouvrage fondamental pour la discipline envisage comment l'art nous construit, forme autant qu'il nous surprend, nous dépasse, dérange nos savoirs communs. À la vocation pédagogique s'ajoute une occasion de concilier les impératifs éthiques de changer notre regard sur les productions artistiques. Autant d'occasions d'ouvrir les voies de recherches en sciences de l'éducation et de la formation sur la pratique artistique et le rapport à soi et au monde qui s'y instituent.

Corinne BAUJARD
CIREL- Proféor
Université de Lille

Références

Barbier J.-M. (2011) Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris : PUF.
Baujard C. (à par.) « L'art peut-il nous sauver ? » – in : C. Baeza (coord.) Médiation culturelle et expérience du soin thérapeutique. Paris : L'Harmattan.
Goffman E. (1973) La présentation de soi. La Mise en scène de la vie quotidienne I. Paris : Les Éditions de Minuit.
Habermas J. (1973) La technique et la science comme « idéologie ». Paris : Gallimard.
Piaget J. (1977) Recherches sur l'abstraction réfléchissante. Paris : PUF.
Schön D. A.(dir.) (1996) Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal : Éditions Logiques.
Vygotski L. S.(1934/2019) Pensée et langage. Paris : La Dispute.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (95-122)

« Quelle littérature pour quels lecteurs à l'école ? » Présentation - Spirale 72 (2023)

administrateur — 2023-09-13T17:53:22Z

Sommaire

Dans le cadre de ce numéro 72 la revue Spirale, nous nous sommes intéressée au rôle et à la place assignés à la littérature à l'école. En cela, nous poursuivons notre recherche sur les liens entre littérature, enseignement et éducation (Finet, 2019). En effet, l'importance des livres dans l'éducation des enfants et des adolescents est soulignée très tôt par les humanistes : Montaigne, Rabelais ou encore Érasme. On se souvient du programme d'éducation du jeune Gargantua. Certains ouvrages, au fil d'une histoire qui débute au XVIII^e, sont devenus des classiques comme Les Aventures de Télémaque, Le Tour de la France par deux enfants ou encore Les Voyages extraordinaires de Jules Verne, et assument et revendiquent cette visée d'apprentissage. Cette littérature est donc à la fois contemporaine et inscrite dans une histoire longue. Explorer cet objet demande de distinguer plusieurs dimensions.
La première dimension concerne la fonction éducative et morale de la lecture des livres par les enfants. Isabelle Nières-Chevrel rappelle qu'une longue tradition héritée du Moyen Âge confère à ces livres une dimension d'exemplum et qu'ils se définissent par une oscillation entre placere et docere (Nières-Chevrel, 2009). La portée moralisatrice d'un certain nombre d'ouvrages pour enfants est rappelée plus près de nous par Cécile Boulaire (Boulaire, 2008 : 250). Pourtant la plupart de ces ouvrages ne sauraient être réduits à cette seule dimension faute de quoi ils s'inscriraient alors dans la catégorie des romans scolaires (Marcoin & Tison, 2011). La relation éducative nouée par le livre est également rappelée par Paul Hazard, pour lequel « l'amour du livre suppose une comparaison entre les plaisirs faciles et les plaisirs délicats, avec un choix décidé pour les seconds, une certaine personnalité, un certain sens de l'effort, le goût du recueillement, de la réflexion, la résistance à la trépidation qui est devenu le rythme de notre vie, bref toute une attitude morale. Voilà pourquoi le problème de la défense du livre est, au premier chef, un problème d'éducation » (Prince, 2010 : 213).
Par ailleurs, selon Hélène Merlin-Kajman, « la littérature touche un public fondamentalement indéterminé – sans indétermination du public pas de littérature. On peut le dire autrement : la littérature regroupe des textes lancés dans le temps pour y durer, pour se transmettre » (Merlin-Kajman, 2019).
La deuxième dimension est celle des pratiques. Du livre unique de lecture du second empire aux listes indicatives d'ouvrages proposée aux enseignants de l'école primaire, publiées sur le site du ministère de l'Éducation nationale depuis 2002, la question des lectures pour les enfants et de leur fonction est présente dans la réflexion des enseignants et des pédagogues. Ainsi que le montrent les travaux menés depuis une vingtaine d'années, sur l'enseignement du français et de la lecture par André Chervel, Anne-Marie Chartier, Jean Hébrard et Marie-France Bishop notamment. A.-M. Chartier rappelle que « les maîtres des années Ferry […] continuent de croire au pouvoir instructif et éducatif de la lecture scolaire, même s'ils parlent de « faire l'éducation morale » plutôt que de "perfectionner la vertu" » (Chartier, 2007 : 161). Les premiers textes officiels qui introduisent « des éléments de littérature française » sont ceux de mars 1882 (Bishop, 2010 : 13). Selon M.-F Bishop, « il s'agit de mettre en place une lecture éducative des œuvres littéraires plutôt qu'un enseignement de la littérature » (Bishop, 2010 : 13). A.-M. Chartier précise, de son côté, que « depuis le 27 juillet 1882, les programmes prévoient des lectures à haute voix par le maître, deux fois par semaine, des morceaux empruntés aux auteurs classiques » (Chartier, 2007 : 181). Cependant, d'après M.-F. Bishop, si ce projet disparaît dès les programmes de 1887, la lecture des textes littéraires demeure très présente et occupe une place centrale dans le projet des républicains. C'est en 2002 que la littérature, en tant qu'entrée spécifique, revient dans les programmes du cycle 3. Par ailleurs, selon A.-M. Chartier « après le modèle encyclopédique des lectures instructives, puis le modèle éducatif du récit moralisant, c'est un modèle culturel des lectures littéraires qui se met en place au tournant du siècle » (Chartier, 2007 : 180). Se posent alors la question des lectures proposées aux élèves, – le premier ouvrage de ce type pour les dernières classes de l'enseignement primaire paraît en 1895 [1]– et celle des écrivains sélectionnés dans ce type de manuels. Elle souligne en outre que les extraits des textes littéraires « servent surtout à apprendre l'orthographe » et qu'un décalage apparaît entre les auteurs pour le primaire « bien plus récents » que ceux du secondaire (Chartier, 2007 : 183). Si, à partir des années 1900, les manuels spécialisés remplacent peu à peu les livres uniques, ces ouvrages donnent lieu à une lecture à haute voix. Cette pratique de lecture collective est renforcée par les instructions de 1923 qui mettent l'accent sur la lecture expressive. Selon A.-M. Chartier, cette lecture répétitive, essentiellement collective et orale, « ne cherche pas à transformer les enfants en “lecteurs de livre" » : ce sont des extraits qui sont donnés à lire aux élèves dont « l'avantage incomparable [est de permettre] de baigner les élèves dans la prose des grands stylistes, sans scandaliser la jeunesse ni encourir les foudres des censeurs » (Chartier, 2007 :186). Pour M.-F. Bishop les instructions de 1958 constituent une « rupture importante »] puisque [« les élèvent doivent lire seuls, à la maison "des livres qui plaisent aux enfants" » et que « pour la première fois l'élève se retrouve seul face à des lectures longues » (Bishop, 2010 : 16).
Malgré la modernisation enclenchée par le plan Rouchette de 1967, la question de la lecture des textes littéraires à l'école élémentaire demeure longtemps, selon M.-F. Bishop, un impensé (Bishop, 2010 : 20), et c'est à partir du moment où la littérature pour la jeunesse entre officiellement dans les programmes et est reconnue en tant que support d'apprentissage, en 2002, que des travaux y sont consacrés. Pour A.-M. Chartier, à la suite de ces instructions, avec la publication sur le site du ministère l'Éducation nationale des listes indicatives d'ouvrages [2], « l'école se donne toujours pour mission de construire une culture commune entre enfants et entre générations », mais désormais « la liste ouverte mais limitée fait la part belle aux œuvres contemporaines et confie aux écoles le soin d'élaborer leur propre sélection », ce qui instaure « une nouvelle instance de légitimation de la littérature de jeunesse pratiquée et non prescrite ». Elle conclut en affirmant que « c'est bien ce que visait l'adjectif "classique" employé sous Ferry : les classiques ce sont les auteurs et les œuvres lus dans les classes. Dans la littérature de jeunesse comme dans la littérature tout court, une école qui veut transmettre, et pas seulement inciter, ne cesse de construire et de reconstruire des "classiques" » (Chartier, 2007 : 215). Par ailleurs, si on considère avec Roger Chartier que les communautés de lecteurs se fondent sur « des usages du livre, des façons de lire et des procédures d'interprétation » (Chartier, 1989 : 1510), on peut alors envisager que les pratiques de lecture en classe en permettent l'émergence.
La troisième dimension est celle de la littérature pour la jeunesse à proprement parler : celle des œuvres. En effet, la volonté de créer une culture commune grâce aux ouvrages sélectionnés par la liste Eduscol n'entre-t-elle pas en contradiction avec cette idée de la littérature qui ne serait pas « adressée » et qui serait lancée dans le temps pour durer ? Autrement dit, les livres recommandés par la liste Eduscol et désignés par l'expression « littérature de jeunesse », qui met l'accent sur le côté littéraire de ces ouvrages, permettent-ils aux jeunes élèves de faire l'expérience de « ces plaisirs délicats », « du sens de l'effort », « du goût du recueillement » et « de la réflexion » pointés par Paul Hazard, et de quelle(s) façon(s) ? En outre, la visée éducative des ouvrages adressés aux enfants se trouve renforcée par la présence d'images dont tout le monde, depuis Comenius, s'accorde à penser qu'elles facilitent l'accès aux propos et idées présents dans les livres. Ces ouvrages adressés aux plus jeunes permettent non seulement d'apprendre à lire, mais aussi à lire les images qui les constituent. Au-delà se pose également la question de la constitution d'un patrimoine littéraire commun, reconnu, qui participerait à l'éducation des enfants. Ce sont donc les usages, les manifestations et la façon dont l'école s'empare des livres adressés aux plus jeunes qui sont ici explorés.
Toutes ces dimensions s'entrecroisent et se retrouvent dans les contributions présentées dans ce numéro. Francis Marcoin s'attache à mettre en relief les différentes acceptions que le terme « littérature » recouvre selon les époques dans les différents textes officiels qu'il analyse. Dans un premier temps, la lecture se définit dans son rapport à la morale et à l'oralité. L'oralisation est à la fois un moyen de partage et de compréhension. Elle prend certes appui sur la lecture à haute voix du maître ainsi que sur l'entretien et le dialogue à haute voix au sujet du texte lu, mais aussi sur la récitation orale du texte appris « par cœur », et les textes dictés à haute voix par l'enseignant. Si les instructions officielles de 1923 mettent en avant une approche qui n'est plus seulement éthique, mais aussi esthétique ; celles du milieu du XX^e siècle mettent en avant la notion d'extrait ainsi que l'importance de la langue contemporaine qui est alors opposée à la langue classique. L'auteur reprend ensuite les instructions officielles de 1972 et montre qu'à la suite du plan Rouchette, la littérature est placée sous l'autorité de la linguistique et de la psychologie. La perspective communicationnelle avec la mise en avant des textes fonctionnels relègue la langue littéraire à un autre domaine. Enfin, il termine ce panorama avec les instructions officielles de 2002 qui, en introduisant la littérature comme discipline d'enseignement dans le premier degré, lui font courir le risque d'être assignée à une fonction esthétique ou fantaisiste. Désormais, la lecture des textes littéraires se focalise sur les questions socialement vives et ce sont donc des exigences éthiques qui sont liées à la littérature. Il conclut en deux temps. D'abord la question de la morale est toujours présente quand il s'agit de littérature pour la jeunesse, notamment à l'école. Ensuite, il montre le déplacement de la morale imposée par l'institution à l'éthique progressivement construite par l'individu à partir de ses lectures.
L'article de Sébastien-Akira Alix présente de manière inédite un pan des pratiques pédagogiques mise en place à l'école laboratoire de l'Université de Chicago entre 1896 et 1904. Il expose en effet la méthode et les pratiques d'enseignement de la littérature et de la langue anglaise. Il montre comment Porter L. Mac Clintock, qui fut chargée de ces cours, a mis en pratique les idées éducatives de John Dewey. Sébastien-Akira Alix montre que l'objectif de ce cours était de former chez les élèves un goût pour les bons livres et de solides habitudes de lecture en leur permettant notamment de fréquenter des morceaux choisis d'auteurs considérés comme excellents. La littérature est ici perçue comme un art dont l'enseignement a pour finalité de procurer un plaisir esthétique aux élèves. Le rôle de l'oral du maître est ici fondamental, et ce parti pris rejoint partiellement ce que F. Marcoin a souligné quant à la place de l'oral dans l'enseignement de la littérature en France. En effet, le maître doit faire aimer le texte à ses élèves et le partage s'appuie au départ sur la lecture de l'enseignant et des discussions informelles qu'il mène. Les ouvrages choisis sont considérés comme des supports à l'expérience artistique et intellectuelle. La méthode mise en œuvre et exposée par S.-A. Alix se démarque des autres par la place accordée au théâtre dans cet enseignement de la langue et de la littérature. Il permet aux élèves d'appréhender les grands textes de manière affective et émotionnelle en adaptant le texte lu pour la scène et ensuite en jouant cette adaptation. La question de l'émotion, portée par le texte littéraire et ressentie par le lecteur, sur laquelle repose en partie cet enseignement se retrouve également dans les instructions officielles du premier degré de 2002 ainsi que le montre F. Marcoin.
La contribution de Catherine Jung et de Xavier Riondet constitue également un apport intéressant pour la recherche puisqu'ils mettent en lumière le travail d'une autrice peu connu Clara Juranville. Ils montrent comment elle a contribué à l'éducation morale et littéraire des jeunes filles de la deuxième moitié du XIX^e siècle. En effet, ses ouvrages avaient pour but d'apporter de véritables connaissances aux jeunes filles participant ainsi à leur émancipation et à leur éducation de futures mères de famille et de citoyennes. Si on peut rapprocher ses ouvrages des « romans scolaires » étudiés par F. Marcoin, il n'en demeure pas moins que le but de l'autrice était de permettre aux jeunes filles de recevoir une éducation plus complète que celle qui leur était jusque-là destinée. De cette façon, le travail de C. Juranville ne peut être passé sous silence.
Zoé Commère, de son côté, aborde d'un œil nouveau l'œuvre de Jules Verne. Elle s'intéresse, en effet, aux différents usages de l'œuvre et du personnage de Jules Verne à l'école et dans les ouvrages de littérature pour la jeunesse. Si nous avons l'habitude de croiser l'œuvre de Jules Verne sous différentes for¬mes qui contribuent à sa patrimonialisation, notamment dans des bandes dessinées et des mangas, formes particulièrement prisées des jeunes lecteurs, Z. Commère met en lumière la patrimonialisation de l'auteur. En effet, l'auteur devient désormais un personnage dans des œuvres qui relèvent du « steampunk ». On assiste alors, en dépit des intentions didactiques de l'auteur, à une réorganisation et à une réorientation de son œuvre.
Les aspects didactiques de la question sont abordés dans les deux derniers articles de ce dossier, qui rendent compte d'un travail de recherche mené dans des classes. Catherine Huchet et Annette Schmel Postaï exposent un travail mené dans une classe de CP-CE1 dans le cadre du dispositif qu'elles ont créé : Parcours Problema Littérature et s'intéressent à l'engagement éthique dans le texte littéraire. L'objectif de ce parcours est de permettre aux élèves, futurs citoyens, de développer une réflexion critique et engagée à la hauteur des enjeux socio-scientifiques contemporaines. Leur recherche s'inscrit dans la lignée de ce que F. Marcoin a souligné au sujet du changement de la morale vers l'éthique et des questions socialement vives abordées dans les ouvrages destinés aux plus jeunes. Après avoir montré les enjeux éducatifs des « éducations à » et des « questions socialement vives », elles abordent la question de l'enseignement interdisciplinaire à la croisée de la littérature, des sciences et de l'EMC, à partir d'un album de littérature de jeunesse Sur mon île , pour interroger un « problème pernicieux ». L'objectif est de transmettre aux élèves les outils nécessaires pour se repérer dans un monde problématique. Elles mettent en évidence le rôle essentiel de l'enseignant lors de la lecture du texte littéraire : ce sont les échanges qu'il met en place et qu'il mène qui permettent aux élèves d'appréhender le texte. Elles concluent en soulignant la réelle difficulté didactique à tenir ensemble les différents enjeux (littéraires et scientifiques) sans les inféoder l'un à l'autre. Se trouvent ici interrogés la place et le rôle du texte littéraire quand les enjeux éducatifs impriment leur marque au texte ou à sa lecture, ce qui rejoint d'une certaine façon l'exposé de C. Jung et X. Riondet au sujet de l'œuvre de C. Juranville.
Enfin, Anne Laure Biales expose dans son article une recherche doctorale. Elle s'est intéressée à la culture plurielle et plurilingue des élèves du secondaire. Pour ce faire, elle a étudié les pratiques mises en place dans les classes qui permettent de tenir compte des lectures personnelles que les élèves font à la maison, dans une autre langue que le français. Son travail met en avant la représentation qu'ont les enseignants de la culture littéraire de leurs élèves. Elle expose également deux dispositifs mis en place dans les classes où elle a enquêté. Si le carnet de lecteur est désormais bien connu, en revanche la biographie de lecteur, elle, est moins pratiquée. Or, ce retour réflexif s'avère être une aide tant pour l'élève que pour l'enseignant. Elle met ainsi en avant l'importance de la bande dessinée et des mangas dans la vie littéraire des élèves, et rejoint sur ce point Z. Commère qui a montré l'importance des adaptations de Jules Verne dans ces médias. Elle conclut en montrant que la culture littéraire construite par et à l'école existe parallèlement à celle vécue en dehors de l'école. L'étape suivante consisterait à faire en sorte que l'école tienne compte de l'autre sans réduire ses exigences.

Béatrice FINET
CAREF
Université de Picardie-Jules Verne

Bibliographie

Bishop M.-F. (2010) « Éclairage historique sur une discipline plurielle » – Le Français Aujourd'hui 168 (11-22).
Boulaire C. (2008) « La Littérature en album est-elle (encore) subversive ?, L'album contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ? » – Modernités 28 (237-250).
Chartier A.-M. (2007) L'école et la lecture obligatoire. Paris : Retz.
Chartier R. (1989) « Le Monde comme représentation » – Annales. Économies, Sociétés, Civilisations 44, 6 (1505-1520).
Hazard P. (1967) Les Livres, les enfants et les hommes. Paris : Hatier.
Marcoin F. & Tison G. (2011) « Le Roman scolaire entre pédagogie et littérature » – Cahiers Robinson 29 (5-22).
Merlin-Kajman H. (2019) « (Trans-)historicité, transhistoricité et transitionnalité (de la littérature) » – Fabula-LhT 23.
http://www.fabula.org/lht/23/merlin...
Nières-Chevrel I. (2009) Introduction à la littérature de jeunesse. Paris : Didier-Jeunesse.
Prince N. (2010) La Littérature de jeunesse. Paris : Armand Colin.

L'appel à contributions a suscité l'envoi de 13 propositions. 12 ont été acceptées et 6 ont été retenues après expertises en double, voire triple aveugle et éventuelles révisions. Les articles ont été expertisés par les personnes suivantes : Daniel Bart (Université de Lille), Marie-France Bishop (INSPE, Université Cergy-Pontoise), Jean-Paul Bronckart (Université de Genève), Christine Berzin (Université Picardie-Jules Verne), Julien Cahon (Université Picardie-Jules Verne), Véronique Castagnet (INSPE, Université Toulouse-Jean Jaurès), Francis Danvers (Université de Lille) Anne Delbrayelle (INSPE, Université Picardie-Jules Verne), Isabelle Delcambre (Université de Lille), Jean-Louis Dufays (Université catholique de Louvain), Nathalie Dupont (Université de Normandie), Sylvain Fabre (INSPE Université Paris Est-Créteil), Jacques Fijalkow (Université Toulouse–le-Mirail), Laurent Gutierrez (Université de Paris-Nanterre), Isabelle Harlé (Université de Normandie), Claire Leconte (Université de Lille). Yolande Maury (INSPE, Université de Lille), Maria Pagoni (Université de Lille), Marie Christine Pollet (Université libre de Bruxelles), Lucas Profillet (Université Bourgogne Franche Comté), Marie Vergnon (Université de Normandie).

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (3-8)

[1] Cité par A.-M. Chartier Lectures courantes extraites des écrivains français par Guillaume Jost et Albert Cahen. Il sera réédité jusqu'en 1920.

[2] qui n'a cessé, depuis, d'être réactualisée en 2004, 2007, 2013 et 2018.

Enseignement de l'histoire et esprit critique Gomes L. Rennes : PU de Rennes (2023)

administrateur — 2003-09-14T18:38:00Z

L'ouvrage de Lucie Gomes s'inscrit dans les nombreux apports des didactiques des disciplines prenant appui sur le cadre théorique de la problématisation, développé principalement dans le laboratoire nantais du CREN. Il s'agit ici de didactique de l'histoire, dans la lignée des travaux et perspectives de Sylvain Doussot.
Comme son titre l'indique, l'ouvrage analyse les conditions d'apprentissage de l'esprit critique historien. Cet adjectif est crucial, car nous sommes en didactique disciplinaire : l'autrice prend donc la précaution de rappeler qu'il n'y a aucune prétention à parler de l'esprit critique « en général » (ambition qu'on trouve souvent en philosophie de l'éducation, par exemple), mais bien de documenter ce que serait l'esprit critique dans la discipline « histoire » et selon quelles modalités spécifiques il peut être appris et développé – comme compétence.
Les problèmes posés s'ancrent dans un souci récurrent du cadre de la problématisation : comment dépasser le sens commun (prétention positiviste au fact-checking, de plus en plus majoritaire dans l'espace social, notamment à travers les médias, comme s'il suffisait de vérifier un « réel » objectif déjà là, sur le mode de la vérité-correspondance) en prenant au sérieux l'épistémologie de la discipline, c'est-à-dire en comparant les pratiques scolaires avec les savoirs savants – c'est-à-dire l'histoire scientifique. Pour ce faire, l'autrice veut partir de la pratique de l'étude des documents (commune à l'institution scolaire et au champ académique) comme manière d'enquêter sur « les traces ».
Le livre se décompose en cinq parties qui déploient le propos suivant.
1. Le premier chapitre analyse le concept d'esprit critique, dont la présence comme objectif de formation est avérée dans les programmes scolaires (p. 21-27). Mais ces programmes posent des prescriptions sans rien dire de « ce qui doit être fait pour les atteindre » (p. 22). En effet, il ne suffit pas d'en faire un mot d'ordre, car le paradigme épistémologique « spontané » dans la discipline scolaire de l'histoire est majoritairement positiviste (p. 28-29 et p. 34-36) : les élèves sont habitués à concevoir les documents comme des informations venant « valider le cours », pour « faire la leçon ». L'ouvrage propose d'explorer des façons radicalement différentes de faire en s'inspirant directe-ment des pratiques de la discipline de référence. Dans cet esprit épistémologique de la problématisation, Lucie Gomes s'emploie donc à « modéliser le travail des historiens pour faire de ce modèle un outil heuristique pour penser ce qui se passe en classe » (p. 30). Enquêter sur les traces, ce serait moins chercher la vérité de « ce que le texte dit », mais plutôt interroger « ce que le texte fait ». Critique du document et interprétation iraient de pair ! Le registre explicatif de sens commun se demande « qui dit vrai ? » Alors que les historiens demandent « pourquoi certains disent cela ? », en s'intéressant aux « intentions » (p. 94 et p. 97). C'est ce geste propre à la discipline historique qu'il faudrait essayer de faire pratiquer aux élèves.
2. Le chapitre suivant explicite le cadre théorique de la recherche : celui de la problématisation. Ce très court chapitre rappelle les fondamentaux de ce cadre : le savoir n'est pas dans la calme possession des solutions, pour pasticher une formule de Deleuze, mais dans la construction des problèmes eux-mêmes. C'est donc épistémologiquement exigeant : apprendre n'est pas répondre à des problèmes posés par d'autres (l'enseignant, par exemple), mais construire par soi-même les problèmes. On voit à quel point ce cadre convient bien à une réflexion sur l'apprentissage de l'esprit critique en histoire. L'enjeu n'est plus d'espérer trouver des « réponses » dans les documents historiques, mais de « construire des problèmes à partir des documents » (p. 45).
3. Le troisième chapitre donne la méthodologie employée par la chercheuse, qui est à la fois la professeure des élèves enquêtés et la didacticienne qui conçoit les « séquences forcées » (p. 48). Ce concept, théorisé par Christian Orange dans le cadre de la didactique des Sciences de la vie et de la terre, désigne le fait de ne pas chercher à observation les « situations ordinaires » de l'école, mais de « produire de la nouveauté » pour éprouver les hypothèses fortes du cadre de la problématisation – le distinguo avec l'ingénierie didactique est intéressant sur ce point (p. 50). Là encore, le recours aux historiens eux-mêmes s'avère nécessaire : ici, c'est la réflexion historiographique de Carol Ginzburg (grand représentant de la microhistoire) sur les « cas singuliers » et leur densité qui intéresse la constitution méthodologique du terrain. L'idée est de pouvoir « provoquer la controverse et le débat » en « approfondissant », afin de mettre en jeu l'esprit cri-tique des élèves. Le mouvement est le suivant : non pas généraliser depuis un cas singulier, mais plutôt confronter les généralisations déjà présentes dans l'esprit des élèves avec des cas singuliers qui fonctionnent comme des anomalies, forçant les élèves à « changer de registre explicatif » (p. 53). On voit là que construire un problème est intrinsèque-ment formateur d'esprit critique, ce geste du changement de registre explicatif étant le cœur de l'événement didactique visé par les situations forcées.
4. Cinq séquences sont alors proposées dans ce qui constitue le plus long chapitre. Sur cinq périodes et événements très différents, Lucie Gomes analyse comment les classes de seconde étudiées démêlent les situations d'enquête qu'elle a imaginées. On ne saurait rendre compte ici de la finesse des analyses des interactions des élèves, de leur propos. Je relève juste un point qui me paraît saillant (et redondant) : il s'agit des problèmes d'étayage, centraux dans le cadre de la problématisation, qui est une démarche souvent exigeante vis-à-vis des élèves (Fabre & Musquer, 2009). Comment ne pas faire « à la place » des élèves dans les moments clefs d'un dispositif de formation par ailleurs exigeant et déstabilisant – puisque peu procédural ?
De fait, Lucie Gomes constate qu'il y a souvent des oublis ou des passages fondamentaux dans l'analyse des traces que la professeure est obligée de corriger en reca-drant oralement (p. 90 ; p. 102 ; p. 107). L'intervention de la professeure est reconnue « nécessaire » à des gestes intellectuels décisifs pour que la problématisation ait lieu. Le cadrage oral est-il donc indépassable ? Ce sera la question de l'autonomie et du développement de la compétence abordée dans le dernier chapitre.
5. L'ultime chapitre problématise le concept de compétence et pose la question de l'autonomie des élèves dans ce travail critique en histoire. Constatant et analysant les nécessités de l'étayage dans le processus complexe de la problématisation, l'autrice en vient à interroger comment « pouvoir utiliser dans l'avenir ce qu'on a appris » en vue de « s'affronter à des situations nouvelles » (p. 117). La démarche historienne comporte cette difficulté propre : un même document ne se répète pas deux fois, donc la familiarisation avec les compétences de l'esprit critique comporte des processus d'apprentissage sans doute spécifique en histoire. C'est ici qu'intervient l'hypothèse exemplar, concept venant de l'historien et philosophe des sciences Thomas Kuhn, déjà travaillé en didactique de l'histoire par Sylvain Doussot. Les quinze dernières pages de l'ouvrage ouvrent de stimulants questionnements sur la place de la réflexivité dans les apprentissages, en vue de viser rien moins que « l'institutionnalisation de la classe en communauté ana-logue à la communauté scientifique » (p. 137) – le didacticien de la philosophie que je suis ne peut s'empêcher de penser au concept de « communauté de recherche » que Lipman reprend à Peirce, en assumant pareillement une telle homologie. Une telle exigence mène vers une conceptualité de la compétence comme toujours en formation : il s'agit moins de les acquérir que de les développer (p. 153) et de les remettre en chantier à chaque occasion de lecture historique d'un document.

L'une des phrases qui condense le mieux le problème de ce livre nous est livrée vers la fin : « comment enseigner aux élèves à ne pas rechercher l'objectivité mais à mettre au travail la subjectivité de tout document ? » (p. 133) Il s'agirait d'échapper à la fois à la simple routine de « procédures » (p. 150), contraire à l'esprit formateur de la problématisation, mais de ne pas non plus demeurer prisonnier du « cadrage oral de la professeure » (p. 152), signe que l'autonomie ne se développe pas à cause, sans doute, de la complexité ou de l'ambition du cadre théorique de la problématisation dans les situations forcées imaginées.
C'est tout l'intérêt de cet ouvrage de décrire, enquête empirique à l'appui, ce fragile équilibre entre, d'un côté, une pseudo-autonomie réduite à des automatismes procéduraux contractés et, de l'autre, une impossible autonomie provoquée par l'irréductible singularité de situations impossibles à relier entre elles. Problématique éducative vieille comme le monde, mais ici finement analysée dans le cadre spécifique de la formation de l'esprit critique dans l'enseignement scolaire de l'histoire.

Sébastien CHARBONNIER
Université de Lille
CIREL – ULR 4354

Bibliographie

Fabre M. & Musquer A. (2009) « Les inducteurs de problématisation » – Les Sciences de l'Éducation, Pour l'Ère Nouvelle 42, 3 (111-129).

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (95-122)

Didactologie et didactique des langues Deux disciplines distinctes Germain C. Louvain : EME Éditions (2022)

administrateur — 2003-09-14T18:30:00Z

Intitulé Didactologie et didactique des langues, Deux disciplines distinctes, cet ouvrage paru en 2022 nous est proposé par Claude Germain désormais professeur émérite à l'Université du Québec à Montréal (UQAM) et à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS).
« […] Le but du présent ouvrage est double : d'une part, s'interroger sur le statut de la discipline habituellement désignée comme la didactique des langues (secondes ou étrangères), son territoire institutionnel, ses frontières, ses méthodes, ses objectifs, en rapport avec son domaine général d'appartenance (les sciences de l'éducation au sein des sciences humaines et sociales) et d'autre part, procéder à un examen critique de l'état des lieux de la recherche en vue de proposer quelques pistes de développement susceptibles d'orienter les recherches et de revitaliser le domaine » (p. 15). C'est avec ces mots, que Claude Germain nous convie dans ce volume de 469 pages à suivre son parcours de recherche et à comprendre son itinéraire intellectuel qui s'est développé sur plus de quarante ans, en parcourant quelques champs disciplinaires majeurs : de la linguistique appliquée à la didactique et à la didactologie des langues en passant par l'épistémologie des sciences de l'éducation et des sciences du langage.
Une préface de 6 pages proposée par Daniel Coste (ENS de Lyon) introduit le propos et précise que la communauté plurielle de l'enseignement des langues doit être reconnaissante à Claude Germain de mettre à sa disposition « une boîte à outils conceptuels et le mode d'emploi qui l'accompagne » (p. 12). Neuf chapitres suivent, encadrés par une introduction et une conclusion générale.
Dans le premier chapitre, l'auteur précise les apports de Robert Galisson dans les années 1980 et 1990 puis ceux du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l'Europe, 2001). Germain rappelle notamment la conceptualisation de Galisson de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures (D/DLC), qui signe la création d'une discipline autonome ancrée dans le domaine de l'éducation, en réaction à l'emprise de la linguistique sur l'enseignement des langues. Pour Galisson, la didactologie réfère au fondement théorique de la discipline D/DLC alors que la didactique réfère à son volet pratique (1986). Germain précise en outre l'intérêt du CECR porté au développement d'une compétence plurilingue et pluriculturelle et à l'avènement d'une didactique du plurilinguisme.
Le deuxième chapitre accueille les définitions que donne Germain à la didactologie des langues et à la didactique des langues, deux disciplines aux finalités bien différentes. Pour lui, « une nette distinction a pu être établie entre une discipline scientifique, la didactologie des langues, reposant sur des critères de cohérence interne et externe, et une discipline professionnelle d'intervention, la didactique des langues, reposant sur le critère d'efficacité pratique » (p. 93).
Après avoir illustré ce qui distingue les deux disciplines, Germain se penche dans le troisième chapitre, sur leur objet d'étude commun : le processus d'enseignement en milieu éducatif. Il clarifie ensuite les liens entre les différentes didactiques de langues. Par exemple, pour lui, la didactique des langues étrangères et secondes et la didactique de la langue maternelle ne relèvent pas d'une didactique générale, leurs corpus de savoir fondamentaux étant distincts.
Les chapitres IV, V et VI sont ensuite consacrés aux deux composantes de la didactique des langues, telles que les distingue l'auteur : la méthodique au chapitre IV, la didaxie dans son volet formation (chapitre V) et son volet recherche (chapitre VI).
Selon Germain, la méthodique est un « cadre organisationnel pour l'enseignement des langues, constitué de tout type de savoirs (d'expérience, théoriques et empiriques) susceptibles d'être pertinents lors de l'élaboration d'une discipline source et d'un programme de langue, ainsi qu'au moment d'entreprendre en collaboration avec des enseignants de langue des recherches de nature pragmatique en rapport avec l'élaboration d'une éventuelle discipline source et d'un programme de langue » (p. 139).
Comparant les langues aux autres disciplines scolaires, Germain pose l'hypothèse que l'enseignement des langues n'a pas été accompagné par une discipline scientifique source comme l'ont été les mathématiques, les sciences, l'histoire. En effet, la linguistique n'est pas une discipline source puisqu'en milieu institutionnel, c'est bien une langue que l'on enseigne et pas une linguistique. Les méthodes et les approches auraient donc été élaborées pour combler ce manque de discipline source. Après avoir défini la didaxie, deuxième composante de la didactique des langues comme un cadre organisationnel pour l'autoformation et la recherche empirique, Germain souligne les besoins en formation des enseignants et avance l'idée que « la recherche collaborative offre la possibilité d'un rapprochement fructueux entre chercheurs et praticiens » (p. 256).
Ce sont ensuite les rôles de didactologue et de didacticien des langues qui sont définis dans le chapitre VII. Pour Germain, le didactologue de langue est un agent de développement de la recherche fondamentale (théorique et/ou empirique) dans le domaine de l'enseignement des langues tandis que le didacticien de langue détient quatre rôles : conceptualisateur, conseiller, chercheur, « agent intermédiaire entre un modèle didactique général et les milieux pédagogiques et socioculturels locaux » (p. 284). Dans le domaine de la didaxie, le didacticien de langue est selon l'auteur, un chercheur impliqué dans des recherches-actions et/ou des recherches collaboratives, un accompagnateur dans un programme de formation à l'enseignement (initiale et continue), un agent intermédiaire entre les types de savoirs (ou modèles didactiques de la discipline) et les répertoires d'enseignement personnels des enseignants.
Enfin, après une présentation de quelques exemples de recherches analytiques explicatives, descriptives cognitives, puis compréhensives inscrites dans le domaine de l'enseignement des langues, le dernier chapitre livre un riche panorama de l'histoire de l'enseignement des langues, de la didactique des langues (discipline professionnelle) et de la didactologie des langues (discipline scientifique). Trois domaines qui ont connu, selon Germain, des « évolutions historiques parallèles, souvent entrecroisées et asynchrones » (p. 393).
Outre ses 9 chapitres, l'ouvrage comporte une liste des sigles utilisés ainsi qu'une bibliographie abondante (37 pages présentant 481 références dont 114 issues de la sphère anglophone) classée d'une façon onoma-chronologique commode. Il s'agit d'une bibliographie très complète et représentative de l'évolution des champs disciplinaires en question(s). Une table des matières de neuf pages récapitule l'ensemble des chapitres, des divisions et de leurs sous-divisions. On regrette l'absence d'un index des notions qui compléterait judicieusement l'ensemble et faciliterait les recherches à venir.
On sait que la contribution de Claude Germain à l'histoire de l'enseignement des langues s'est concrétisée en 1993 en un ouvrage de référence majeur pour les acteurs de l'enseignement des langues, intitulé Évolution de l'enseignement des langues, 5 000 ans d'histoire. Il est indéniable que ce nouveau livre, dense et passionnant, questionnant le statut de la didactique et de la didactologie des langues fera également date et intéressera, comme le souhaite son auteur, les différents acteurs de l'enseignement et de la didactique des langues : concepteurs de matériel didactique, formateurs d'enseignants de langues, enseignants de langue, étudiants et chercheurs spécialisés en didactique des langues.

Marie-Pascale HAMEZ
CIREL
Université de Lille

Références bibliographiques
Conseil de l'Europe (2001) Cadre Européen Commun de référence pour les langues. Paris : Hatier.
Galisson R. (1986) « Éloge de la « didactologie/didactique des langues et des cultures (maternelles et étrangères) » — D/DLC » – Études de Linguistique Appliquée 64 (39-54).
Germain C. (1993) Évolution de l'enseignement des langues : 5 000 ans d'histoire. Paris : CLE International.
Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (95-122)

Chercher ensemble. Approches didactiques Dias-Chiaruttini A., Cohen-Azria C & Souplet C. (dir.) Bordeaux : PU de Bordeaux (2022)

administrateur — 2003-09-14T18:19:00Z

L'ouvrage codirigé par Anna Dias-Chiaruttini, Cora Cohen-Azria et Catherine Souplet, Chercher ensemble. Approches didactiques est un ouvrage collectif rédigé par des chercheur.es en sciences de l'éducation, didacticien.nes.
L'intention de cet ouvrage est de montrer comment se déploie un chercher ensemble en favorisant des regards empreints d'attention pour ce qui se passe effectivement dans l'interaction. Il s'agit de problématiser cette thématique du chercher ensemble par la multiplication de ces regards et approches afin de cerner la complexité des dispositifs et des activités mais aussi d'étudier les effets sur les sujets dans les trois espaces que sont ceux de la recherche, de la formation et de la classe.
Il fait suite à une réflexion commencée lors d'un colloque Inventions d'espaces de travail, entre chemins individuels et pistes collectives qui s'est tenu en mai 2017 à l'université de Lille et qui rendait hommage aux travaux d'Yves Reuter. Il regroupe des textes réécrits à la suite des communications qui ont été sélectionnées.
Cet ouvrage collectif ne se réfère pas spécifiquement aux courants interactionnistes du co-constructivisme, ni à ceux des mouvements pédagogiques coopératifs. Il déborde largement les seules questions de l'analyse du travail collaboratif entre enseignants et des recherches collaboratives entre enseignants et chercheurs.
L'ouvrage épouse un point de vue pragmatique pour décliner la question de savoir dans quelle mesure, et dans les trois espaces (recherche/formation/classe), il est possible de favoriser, susciter, créer un travail collectif. Cette déclinaison tisse de manière serrée un ensemble de questions qui sont données en ouverture de l'ouvrage et qui associent la question du chercher ensemble à celle du « travailler ensemble ».
Quelles tensions entre les sujets ? Quelle relation entre les dimensions individuelles et collectives du projet ? Quels sont les gains, les freins de la collaboration ? Comment sont négociées des positions inégales entre acteurs ? Comment les espaces de travail sont-ils (re) configurés ou inventés ? En ce sens, cet ouvrage est très imprégné et révélateur des débats les plus actuels qui traversent à la fois les espaces de la recherche, de la formation et de la classe.
L'approche didactique est clairement revendiquée et affichée dès le titre. En effet, les chercheures et chercheurs qui ont contribué à cet ouvrage sont en majorité des didacticiennes et didacticiens. Pour autant le point de vue de la psychanalyse ou encore de la sociologie de l'éducation se trouve également convié afin de confronter ce point de vue didactique avec d'autres champs de la recherche en éducation. Ainsi, hétérogène dans le positionnement des auteurs, l'ouvrage privilégie par sa structuration et ses références une mise en synergie de réflexions plurielles et de points de vue singuliers et collectifs. Au travers de cette judicieuse déclinaison de la façon dont les auteurs nous donnent à voir comment ils observent le travail collectif, cet ouvrage produit une très intéressante mise en lumière des tensions, transformations, et questions qui traversent les différents espaces du chercher ensemble.
Dans une première partie, les auteurs questionnent l'espace de la recherche en le considérant d'emblée comme un espace institutionnellement contraint que le chercheur doit investir. Les sept regards qui éclairent cette partie pointent des échelles très variables de collaboration qui nécessitent de naviguer entre le formel et l'informel, les espaces physiques et virtuels. En ce sens, le travail collectif des chercheurs relève toujours d'une construction, rien n'est donné a priori.
Yves Reuter inspire cette partie avec sa proposition « d'espaces pour respirer ». Ils sont indispensables pour discuter les concepts et les modèles qui à un moment s'imposent comme des solutions à des questionnements. Ces espaces de discussion, en pointant les limites, ont la vertu de réduire le risque de réification ou de dogmatisme de ces modèles.
Anne-Marie Jovenet propose le point de vue de la psychanalyse pour pointer des éléments clés de la recherche sur l'école Freinet conduite ces dernières années au laboratoire Théodile-Cirel à Lille. Cette étude qui cible les moments où « quelque chose émerge » montre en quoi la multiplication des angles d'attaque des chercheurs engagés dans ce projet a permis d'éclairer des formes de cohérence et ouvrir sur des questionnements inédits.
Richard Étienne, quant à lui, questionne le rôle des expérimentations dans les recherches sur les pédagogies dites alternatives. La recherche présentée, conduite par une équipe, avait pour but de produire une évaluation multi critériée et développementale des effets de cette expérimentation dans une classe coopérative de sixième qui a vu ses résultats s'améliorer de manière très significative.
Sylvie Condette est sociologue de l'éducation. Elle enquête selon un autre point de vue sur les apports d'une politique favorisant les expérimentations au sein des établissements scolaires. Dans l'étude qu'elle propose ici (un dispositif de formation à la médiation au regard de problèmes de violence), elle montre que certains enseignants gardent leur distance. Elle en dégage des conditions de réussite de ces dispositifs, notamment l'absence de contraintes, mais aussi l'idée que ces expérimentations ne sont pas des modèles reproductibles en soi, seulement des pistes à explorer. La présence du chercheur conduit les enseignants à chercher ensemble et à inventer un espace qui institue le collectif.
Le travail de Roseline Le Bourgeois et Xavier Leroux relève d'une véritable écriture à quatre mains autour d'un même objet qui est le forum de discussion entre enseignants d'histoire et de géographie. Ce chapitre est une réelle propédeutique du travail de rencontre entre deux chercheurs et contribue clairement à illustrer ce que chercher ensemble veut dire dans cet espace de la recherche.
Le chapitre de Catherine Loisy, Réjane Monod-Ansaldi, Luc Trouche et Aristide Criquet, auquel nous pouvons adjoindre le chapitre de Martine Champagne en partie 3, questionnent les LéA (Lieux d'éducation associés à l'Institut français de l'éducation) com¬me espaces d'institutionnalisation de l'action conjointe au sein des Institutions d'éducation et de recherche. Les auteurs abordent ces espaces de recherche collaborative entre acteurs de statuts différents comme des objets de recherche en soi.
Enfin, pour clore cette première partie, Joël Lebeaume nous invite à pointer les limites et les illusions des recherches soi-disant individuelles. La recherche – même en considérant les directions de thèse et d'habilitation à diriger des recherches – n'est-elle pas toujours collective ? Dans notre domaine où l'image du chercheur solitaire semble encore valorisée, les signatures collectives représentent-elles une valeur ajoutée ? L'auteur identifie les freins et les leviers à ce travail collectif. Si chercher ensemble nécessite du temps, enrichit le dialogue, cela génère des tensions entre enjeux individuels d'identité, de positionnement et intérêt collectif.
La deuxième partie questionne l'espace de la formation dans des contextes différents : celui de l'INSPE (Institut national du professorat et de l'éducation), du CAPE (Centre d'accompagnement des pratiques enseignantes), d'une entreprise de logistique et d'un espace de formation en langue. Ces différentes études tendent à identifier les lieux de formation comme des lieux de tension entre le sujet et la communauté professionnelle. Ces tensions témoignent en fait du processus de professionnalisation à l'œuvre.
Karine Meshoub-Manière ouvre cette partie par une recherche avec des formés qui cible à la fois les représentations des futurs enseignants sur l'écriture mais également sur son enseignement. Un contenu de formation se co-construit dans l'interaction, la possibilité d'une formation des sujets par le travail d'écriture.
Patricia Schneeberger pose la question qui taraude les chercheurs dès lors qu'ils encadrent des séminaires de recherche pour l'accompagnement au mémoire professionnel (ici en SVT second degré), à savoir comment les étudiants actualisent et opérationnalisent les concepts étudiés en formation initiale. Il s'agit à nouveau de l'écriture pour construire des connaissances mais aussi comme tension entre le praticien et le chercheur puisqu'il s'agit ici de formation par la recherche dans ces espaces de séminaire mémoire.
Emilie Perrichon quant à elle interroge également les écrits, mais cette fois-ci en tant qu'écrits collectifs pour les futurs enseignants en langue pour les préparer à co-agir professionnellement et socialement. Elle met ainsi au jour un processus de professionnalisation à partir de ces traces plurielles.
Toujours dans le contexte de l'enseignement des langues, Véronique Lemoine-Bresson et Katrin Kuntz posent la question de savoir comment une forme spécifique d'interculturalité en actes s'inscrit dans le chercher ensemble au sein de la classe en présence de la chercheure. Elle caractérise ainsi l'espace qui se co-construuit entre pédagogie et recherche.
Anne Catherine Oudart et Gilles Leclerc investissent un objet peu souvent étudié en formation, celui du rapport à l'écriture des candidats à la VAE (Validation des acquis d'expérience). Nous pouvons ainsi prendre la mesure du véritable cout cognitif et affectif de ce travail collaboratif entre le sujet et l'équipe d'accompagnement de l'université.
Aurélie Dupré se saisit d'un nouvel enjeu de formation à l'université : la formation du chercheur mais cette fois-ci en tant qu'enseignant. Elle identifie le modèle des communautés de pratiques comme des espaces et modalités d'échanges privilégiés pour ces formations, les formats développés dans les pédagogies dites actives et notamment les travaux de groupe, semblant moins adaptés aux exigences de ce type de formation.
Pour conclure cette partie, les travaux ce Corinne Beaujard et Jean-Paul Valette s'intéressent à de jeunes salariés handicapés chez qui ils étudient la transmission de savoirs professionnels. La prise en compte de sujets différents dans une relation de formation inaugure de nouveaux espaces de travail et permet d'ouvrir plus largement le travail collectif au « vivre ensemble ».
La troisième et dernière partie s'intéresse à l'espace de la classe et pose la question du pourquoi chercher ensemble en classe au travers de différents niveaux scolaires, de la petite section de maternelle au secondaire. Différentes réponses émergent au fil des six chapitres : pour répondre à une consigne ou à un besoin ; pour donner du sens à l'erreur, à la langue de scolarisation, à une interprétation littéraire, à un processus de révision de texte, aux objets de l'environne¬ment quotidien, à son activité professionnelle ; ou encore pour se constituer en tant que sujet ap¬prenant et agissant.
Les travaux qui constituent cette partie ont le mérite de montrer que la classe en tant que collectif de recherche n'a rien d'évident : il ne suffit pas que des individus soient dans le même espace pour qu'ils fassent ensemble. Les études proposées nous permettent d'identifier quelques conditions nécessaires (mais pas forcément suffisantes) au travail collectif en classe.
Véronique Miguel-Addisu et Marie Odile Maire-Sandoz pointent le rôle spécifique du professeur en Cours préparatoire dans les interactions pour l'enrôlement des élèves. Les normes langagières co-construites au fil du temps influent sur la progression des élèves en lecture-écriture. La classe pourrait ainsi être vue comme une communauté discursive.
La conception de l'erreur chez les élèves est l'objet d'étude de Nourddine Moumen. L'auteur montre que si l'erreur est le plus souvent connotée de façon moralisatrice et de¬vient inhibitrice, chercher ensemble à partir des erreurs pourrait devenir dans la classe un levier pour la progression de tous.
Cécile Ghienne met au jour, quant à elle, le potentiel heuristique d'un dispositif qui porte les enjeux d'un travail de relecture/réécriture collectif en classe de 6^e en cours de français. Ce travail montre très clairement que les fruits d'un travail collectif ont des effets à un niveau individuel.
Pour rester dans le champ de la littéracie, le travail de compréhension et d'interprétation littéraire dans des comités de lecture est étudié finement par Jacques Lecavalier et Suzanne Richard. C'est là un résultat majeur que la mise en relation de la construction de ces espaces matériels et symboliques et de la pertinence de l'intervention des acteurs. Dans ces comités de lecture très ritualisés, la confrontation des propositions favorise clairement les appropriations individuelles de l'œuvre.
Céline Chanoine nous invite ensuite à explorer des espaces matériellement organisés en classe de sciences en maternelle. Il s'agit de favoriser la comparaison entre objets. Ces organisations permettent l'ouverture d'espaces symboliques et transitionnels dans lesquels les jeunes élèves peuvent chercher ensemble en développant un registre de langage explicatif.
Toujours en maternelle, Maria Kreza donne à voir un dispositif de scolarisation d'élèves de moins de 3 ans. Ici le travail collectif concerne le binôme ATSEM/Enseignant et révèle la complexité de cette relation professionnelle entre réajustements, régulations, complémentarité et construction de la place de chacun.
En guise de conclusion, les directrices de l'ouvrage ont le mérite de tenter une synthèse des pistes ouvertes par la question du chercher ensemble. Ces éléments sont autant de catalyseur au prolongement d'une réflexion individuelle et collective commencée ici.
Nous voyons que pour chacun des trois espaces considérés, la question même de la nature de ces espaces est largement démultipliée, qu'il s'agit à chaque fois de bien vouloir identifier les frontières du cadre institutionnel et de l'interroger comme possibilité de s'échapper de la zone de confort au risque de l'enfermement et du repli individuel, et que le plus souvent la question du quoi et comment chercher ensemble relève de l'implicite. Un aspect saillant se dégage de cette lecture : c'est la place de l'écriture, voire de la co-écriture dans le travail collectif, qui semble être une forme de travail emblématique du chercher ensemble.
Pour autant, l'ouvrage n'évacue pas la délicate question des rapports de force et de domination que le collectif exacerbe et celle des contrôles et rétroactions qu'il nécessite, pour laisser la place à chacun dans ce jeu de tensions entre individuel et collectif. Que certains ne s'y retrouvent pas, est-ce une limite ou une condition au travail collectif de ceux et celles qui cherchent ensemble ?
Si l'intention affichée de l'ouvrage est bien celle d'explorer les modalités du chercher ensemble dans différents espaces, c'est finalement, mais implicitement, la question de la circulation des savoirs et des conditions de la construction de significations partagées qui apparaît en creux tout au long des chapitres. Ainsi, « chercher ensemble » relève d'une dimension politique via le partage et la co-construction des connaissances qui nourrit une vision sociale du « travailler ensemble ».
À ce stade, il pourrait sembler opportun de prolonger la lecture par d'autres points de vue qui viendraient enrichir les pistes ici développées.
En effet, concernant la circulation des savoirs (Marlot & Ducrey-Monnier, 2020) les différentes réalités vécues par les acteurs compliquent la construction et le partage de ces connaissances. Il pourrait être intéressant de voir en quoi le concept de circulation, lorsqu'il s'agit de chercher ensemble, se démarque de ceux de traduction et d'importation, voire de médiation ou encore de transposition. S'il s'agit de construire des significations partagées, les travaux de Jaubert, Rebière et Bernié (2004), pointent l'importance de la pla¬ce essentielle du langage dans la médiation de pratiques, de dispositifs et de situations et l'instauration progressive d'une communauté discursive.
Si l'on élargit à la notion de communauté (de pratique) professionnelle, les travaux de Jofredo-Lebrun et al. (2018) nous incitent à voir ces communautés comme « une sorte de clinique anthropologique visant une réduction du dualisme théorie/pratique en valorisant l'étude collective du triptyque savoirs, dispositifs et gestes à l'œuvre dans une situation d'enseignement-apprentissage ».
D'une manière plus générale, cet ouvrage traite de l'amélioration des pratiques de recherche, de formation et de classe, et nous renvoie alors aux travaux de Bryk (2017). Les études présentées ici pourraient participer du mouvement du renouvellement du régime de la preuve en éducation. Sensevy, Santini, Cariou et Quilio (2018) parlent de preuves culturelles-anthropologiques qui permettent « de renouer avec l'un des sens majeurs du mot preuve. […] elles constituent des preuves-exemples, exemples qu'il faut étudier, et sur lesquels il faut enquêter pour qu'ils puissent délivrer les évidences qu'ils contiennent en fonctionnant comme preuve ». Enfin, à plusieurs reprises, certains auteurs de cet ouvrage interrogent la différence entre coopérer et collaborer. L'approche de Laurent (2018) peut contribuer à nous éclairer. Si la collaboration semble définir le travailler ensemble et s'accorder dans l'instant T, la coopération quant à elle renvoie davantage au travailler ensemble et se complémentariser pour nourrir quelque chose qui va au-delà de l'instant T. Si « collaborer » représente le fait de travailler ensemble, « coopérer » renvoie à l'objectif de produire ensemble des connaissances. Donc chercher ensemble, quels que soient les espaces investis, pourrait relever parfois de la collaboration et à d'autres moments de la coopération.
C'est bien la diversité des postures développées autour de la double question du chercher ensemble et du travailler ensemble à la circulation des différents types de savoirs, ainsi que les pistes de réflexion qu'il autorise, qui fait de cet ouvrage un incontournable. Que tous ceux et celles qui ont un urgent besoin de renouveler et élargir le débat autour des logiques de l'engagement collectif en situation de travail s'en emparent.

Corinne MARLOT
Haute École Pédagogique du canton de Vaud (CH)
Bibliographie
S. Bryk A. (2017) « Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer » – Éducation & Didactique 11 (11-29).
https://doi.org/10.4000/educationdi...
Jaubert M., Rebière M. & Bernié J. P.(2004) « Significations et développement : quelles “communauté” ? » – in : C. Moro et al. (dir.) Situations éducatives et significations (85-104). Bruxelles : De Boeck.
Joffredo Le Brun S. J.-L., Morellato M., Sensevy G. & Quilio S. (2018) « Cooperative engineering as a joint action » – European Educational Research Journal 17, 1 (187-208).
Laurent E. (2018) L'impasse collaborative. Pour une véritable économie de la coopération. Paris : Les Liens qui Libèrent.
Marlot C. & Ducrey-Monnier M. (dir.) (2020) La circulation des savoirs de la recherche en didactique(s) entre les espaces de l'enseignement, de la recherche et de la formation – Formation et Pratiques d'Enseignement en Question 26.
https://revuedeshep.ch/pdf/26/26-00...
Sensevy G., Santini J., Cariou D. & Quilio S. (2018) « Preuves fondées sur la pratique, pratiques fondées sur la preuve : distinction et mise en synergie » – Éducation & Didactique 12 (111-125).
https://doi.org/10.4000/educationdi...
Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (95-122)

Écritures créatives. Représentations contemporaines et enjeux professionnels Ulma D., Pauzet A. & Prouteau A. (dir.) Rennes : PU de Rennes (2022)

administrateur — 2003-09-14T10:48:00Z

Cet ouvrage collectif rassemble les actes d'un colloque interdisciplinaire et international, qui s'est tenu à l'Université catholique de l'Ouest (UCO) à Angers en juin 2018 et qui a permis d'interroger les processus d'écriture créative à l'œuvre dans les domaines éducatifs, professionnels et personnels. L'ouvrage questionne en particulier les enjeux contemporains de ces pratiques d'écriture en termes d'évolution des représentations, de transferts de compétences, de processus de création et d'autodidaxie. Il réunit vingt et une contributions (textes de conférences et communications du colloque) organisées en quatre parties.
L'introduction générale rédigée par les trois coordinatrices permet de présenter le contexte de cette publication et les différents articles. Une postface de Dominique Ulma vient clore l'ouvrage avec les résumés des textes et les notices biographiques des auteurs et autrices (vingt-neuf au total). Le plan de cet ouvrage s'inspire de celui du colloque. La première partie composée de six articles, interroge les perspectives épistémologiques des ateliers d'écritures contemporaines. La deuxième partie comporte cinq articles qui explorent le champ du développement personnel. Les quatre contributions du troisième volet permettent de rouvrir le débat de l'apprentissage de l'écriture et des dispositifs mis en place en formation et dans le milieu professionnel. Enfin, le dernier volet de l'ouvrage comprend six articles qui posent la question de la transmission et du transfert de compétences.
Depuis les années 2000, les ateliers d'écriture connaissent une réelle dynamique en France et ce, dans tous les secteurs, investissant aussi bien le milieu scolaire et universitaire que celui des organismes de formation et d'animation. Quel rôle ont joué Anne Roche et Élisabeth Bing, deux figures pionnières des ateliers d'écriture ? C'est l'objet du texte liminaire de Jacqueline Lafont-Terranova. La chercheuse revient sur le parcours et le discours de ces pionnières et montre comment leurs expériences initiales menées dans des lieux de formation s'inscrivent dans une volonté de rupture avec les pratiques traditionnelles d'enseignement. L'auteure, qui s'intéresse depuis sa thèse à l'apport des ateliers d'écriture dans la construction du sujet-écrivant, conclut sur l'engouement que suscitent ces pratiques d'écriture mais surtout sur les nombreuses potentialités didactiques encore inexplorées. Les deux articles suivants traitent de l'écriture d'invention dans l'enseignement secondaire. Nathalie Denizot montre comment cet exercice témoigne de tensions de la discipline français par rapport aux conceptions de l'écriture et son apprentissage, au statut du scripteur et à la place de la créativité. La contribution de Hélène Ballé-de-Canteloube et Hélène Stoyanov fait état des nombreux obstacles didactiques qui entravent l'écrit d'invention. Anne-Marie Petitjean dresse quant à elle, un état des lieux de l'écriture créative dans les formations en analysant dans les programmes scolaires, l'emploi de l'expression « écriture créative » par rapport à sa convocation dans l'enseignement supérieur, puis en examinant la place accordée aux enjeux professionnels dans les formations mobilisant une écriture créative. Pour Marc André Brouillette, l'intégration d'ateliers d'écriture dans des cursus universitaires amène à un changement de paradigme. Selon lui, dans un contexte d'apprentissage de la création, certains fondements pédagogiques comme les notions de savoir, de transmission, d'acquisition et d'évaluation sont appelés à être revisités. Enfin, l'article d'Alain André revient sur l'enjeu créatif de l'écriture : quelle idée nous faisons-nous du processus de création littéraire et que faire des enjeux personnels qui sous-tendent les mots écrits ?
La deuxième partie de l'ouvrage rassemble des récits d'expériences de formateurs et formatrices pour qui l'écriture a permis de mieux se connaître, « de devenir sujet en ressentant sa vie profonde » précise Anne Pauzet (p. 102), mais également de se transformer. Anne-Laure Cesbron et Christophe Bell Œil mettent en avant une écriture qui s'est révélée pour eux et pour les autres, libératrice voire salvatrice. La première relate son expérience particulière des ateliers de Journal créatif© tandis que le deuxième évoque des ateliers d'écriture plus intimes, axés sur le passé et le récit de vie. Après avoir clarifié la notion de « développement personnel » pour le champ de l'atelier d'écriture créative, Patricia Bonnin tente de montrer comment l'écriture peut permettre de cheminer vers l'affirmation de soi et de tisser des liens sociaux. Pascale Denance quant à elle, analyse le rôle de l'écriture créative dans son enseignement de la stylistique anglaise et dans les ateliers d'écriture de nouvelles qu'elle mène avec les étudiants. Enfin, Patrick Gillet nous invite à découvrir un atelier d'écriture de haïku expliquant que la forme brève et légère de cet écrit faciliterait l'entrée dans l'écriture créative et permettrait de développer nos capacités d'observation du monde ainsi que notre empathie.
La troisième partie de l'ouvrage questionne l'apprentissage de l'écriture en lien avec la littérature. Les deux premières contributions s'inscrivent en français langue étrangère (FLE) et évoquent une écriture créative au service de la sensibilité littéraire. Pour Beata Klebeko et Łukasz Świercz, il s'agit d'une expérience d'écriture de nouvelles policières en philologie romane vécue par des étudiants de master pendant le cours de lecture littéraire en Pologne. Dans l'article de Déborah Aboab, Virginie Allaneau-Rajaud, Anne Godard et Donatienne Woerly, les ateliers sont menés à l'université à partir de corpus littéraires d'auteurs plurilingues ayant le français comme langue d'écriture. Les autrices concluent à la construction progressive d'une expérience et d'une conscience plurilingues chez les étudiants, l'écriture leur ayant permis « de construire un rapport sensible et réflexif aux langues » (p. 190). La contribution d'Alain André interroge la place de la catharsis en atelier d'écriture. Pour l'auteur, l'atelier permet de restituer la singularité d'un regard, il ne s'agit plus de « bien écrire » mais « de capter l'énergie propulsive que réclame le texte » (p. 193). Pour ce faire, il propose l'écriture d'un monologue intérieur en s'appuyant sur celui de Molly Bloom, personnage de fiction dans le roman Ulysse de James Joyce (1937). Enfin, Antoinette Bois de Chesne se demande comment susciter le désir de lecture chez les étudiants et les amener à éprouver ce que Roland Barthes nomme « l'aventure de la lecture ». À partir d'extraits d'auteurs contemporains, elle incite les étudiants à explorer les effets produits sur eux, à mener ce qu'elle appelle « une exploration sensible » (p. 203).
Comment transférer les compétences développées dans les ateliers d'écritures créatives vers le monde professionnel ? Une question à laquelle la dernière partie de l'ouvrage tente de répondre. Maurice Niwese et Célia Saparat décrivent un dispositif d'atelier d'écriture favorisant la réécriture, expérimenté auprès d'élèves de CM2. Les auteurs observent une évolution notable des textes y compris pour les élèves en difficulté, ainsi que le développement de compétences scripturales. Marie-Noëlle Roubaud s'intéresse à l'écriture de futurs rédacteurs professionnels en formation à l'université et formule l'hypothèse qu'un travail d'écriture à partir des genres discursifs permettrait de développer chez les étudiants des compétences rédactionnelles, indispensables pour leur métier. La recherche-action d'Ophélie Tremblay, Elaine Turgeon et Véronique Bachand permet d'observer un dispositif de développement professionnel à travers lequel six enseignantes expérimentent les cercles d'auteurs, une démarche dans laquelle les participants écrivent avec le soutien de leurs pairs. Dans cette étude menée au Québec, le postulat fait par les chercheuses est que faire écrire les enseignants les conduirait à développer une posture d'auteur qui induirait un changement dans leurs pratiques d'enseignement de l'écriture.
De leur côté, Catherine Malard et Solange Lavoine relatent l'expérience d'ateliers d'écriture menés en milieu hospitalier avec le personnel soignant d'un service d'addictologie et analysent les effets sur les participants. Enfin, les deux dernières contributions décrivent une écriture créative menée auprès d'étudiants en école d'ingénieurs. Sophie Bossard évoque les difficultés, les bienfaits et les enjeux personnels et professionnels de cette pratique, elle souligne notamment les vertus émancipatrices de ce type d'activité. Brad Tabas propose pour sa part, des ateliers d'écriture de textes de science-fiction après avoir dispensé un enseignement théorique sur la science de la créativité, l'objectif étant de former selon lui, des ingénieurs innovateurs et responsables.
Ainsi, la richesse de cet ouvrage réside dans la description détaillée de nombreux ateliers d'écriture créative menés dans des contextes différents et sous des formes variées : Journal créatif©, narrations de vie intérieure, nouvelles policières, récits de voyage, haïkus… autant d'expériences passionnantes, parfois émouvantes, qui nous incitent à déployer ces ateliers d'écriture dans toutes les sphères, qu'elles soient éducatives, professionnelles ou privées, tant les retombées semblent intéressantes, parfois même salutaires. Entre désinhibition, affirmation de soi et émancipation, partager l'espace d'écriture avec d'autres participants semble transformer l'individu tout comme sa pratique professionnelle.
Et si comme le suggérait Patricia Bonnin (p. 139), nous décidions de temps à autre, dans nos vies pressées, de « prendre le temps, prendre du temps, fut-ce seulement pour deux heures [pour] laisser vagabonder son esprit, se désancrer du quotidien pour encrer une feuille vierge et faire de ce moment un temps de « vie à soi » » ?

Dalila MOUSSI
CIREL ULR 4354
Université de Lille
Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (95-122)

Inégalités filles-garçons à l'école maternelle Discours, représentations et interactions en classe des professeur.e.s des écoles Racana D. Paris : L'Harmattan (2022)

administrateur — 2003-09-14T10:41:00Z

L'ouvrage de Dylan Racana résulte d'une version remaniée d'un mémoire de Master 2 en Sciences de l'éducation à Lyon 2. Il traite du rôle joué par l'école dans la construction des inégalités entre filles et garçons à l'école maternelle. À partir du champ de la sociologie de l'éducation, la question de fond est de comprendre les corrélations possibles entre discours et représentations des professeur.e.s des écoles et leurs interactions avec les élèves de leur classe selon le sexe de ces derniers.
Peu de travaux ont été réalisés sur l'école maternelle et, en particulier, sur le rôle de l'école dans la construction des inégalités entre filles et garçons dès le début de leur scolarisation. C'est donc la première originalité de cet ouvrage. Sa deuxième originalité est d'étudier les liens entre les interactions en classe et les représentations des professeur.e.s des écoles face à la question des inégalités entre filles et garçons à l'école maternelle. C'est de ce double point de vue : interactions élèves-enseignant.e.s et représentations des professeur.e.s des écoles que la question des inégalités entre filles et garçons à l'école maternelle a été abordée.
L'ouvrage est organisé en quatre chapitres.
Le premier consiste en une revue de littérature qui traite des travaux sur l'enfance et les multiples influences différenciatrices comme les différences de socialisation et de représentations en dehors de l'école.
Les sources utilisées sont centrées sur des travaux qui font ressortir les qualificatifs assignés aux filles et aux garçons relatifs à leurs « caractères », « comportements » et rôles attendus et souhaités dans la famille. Les travaux de Béréni et al. (2020) ont bien montré cette corrélation entre les rôles différenciés attribués aux filles et aux garçons au sein des familles et la perception, par les enfants, des tâches qui leur sont assignées en fonction de leur sexe.
De même les « objets et les productions médiatico-culturelles » comme les jouets, les livres et les albums dans l'environnement familial et scolaire sont à l'œuvre dans la reproduction des stéréotypes. Le primat du masculin sur le féminin dès la petite enfance, montré par de nombreux travaux relatifs au système de genre, entretient le système inégalitaire au détriment des filles. Si les travaux de Duru-Bellat (1994) et ceux de Mosconi (2004) sont fondamentaux pour cerner les différences de socialisation et de représentations au sein de la classe, des différences ont aussi été observées dans la cour de récréation (Zaidman, 1996 ; Marjevujols, 2014). Ces travaux seraient une assise forte pour appréhender les conséquences inégalitaires de l'utilisation de l'espace et des jeux dans la cour de récréation.
Les spécificités de l'école maternelle et des jeunes enfants sont ensuite développées. Mais les stades de Kohlberg (« l'identité de genre », « stabilité de genre », « cons-tance de genre ») mentionnés par l'auteur (p. 28) seraient intéressants à discuter et à confronter à d'autres travaux sur le genre. D'ailleurs, si l'auteur donne une explicitation claire de ses choix sur sa non-utilisation du concept de genre, les travaux très nombreux sur la question ouvriraient la discussion à d'autres dimensions. Par exemple ces stades sont-ils une donnée stable, invariable ? Quels sont les concepts clés qui pourraient permettre l'ouverture à un élargissement des axes d'interprétation pour cerner mieux encore ce qui alimente le système de genre ? La notion de genre est-elle réductible aux groupes de sexe filles/garçons ? Cette discussion est inévitable pour creuser un peu plus les représentations des professeur.e.s des écoles. En effet, comme l'envisage l'auteur, des connaissances sur l'histoire de ces professeur.e.s (personnelle, scolaire, relation aux pairs, etc.) et sur leurs expériences en termes de genre, de rapports aux savoirs, de conception de l'égalité, etc. seraient susceptibles d'apporter un éclairage sur la manière dont sont abordés certains moments de vie de classe.
La structuration des coins jeux et les consignes données à cette occasion mises en relation avec les représentations des enseignant.e.s serait un des moyens pour com-prendre ce qui motive leurs choix, conscients ou non, de favoriser un environnement scolaire égalitaire ou inégalitaire. Les propositions de l'auteur à la fin de l'ouvrage ont bien cette intention. Pour approfondir les représentations, qui ne sont pas toujours ex-primées, une orientation clinique serait intéressante à poursuivre.
Enfin le troisième axe de ce premier chapitre qui analyse les conventions sur l'égalité est tout à fait remarquable. Les textes de référence de 1984, 1989, 2000, 2007, 2013-2018, 2019-2024 montrent en effet, au fur et à mesure des textes, un élargissement des ministères signataires mais aussi l'évolution de la terminologie. Celle-ci s'accorde avec les demandes sociales de plus d'égalité entre femmes et hommes.
La formation des enseignant.e.s (dans tous les ministères signataires de la dernière convention) à la lutte contre les inégalités de sexe est un point clé des conventions les plus récentes. Mais, comme l'indique l'auteur, la maternelle est peu abordée comme si l'égalité à l'école maternelle allait de soi ou qu'il allait de soi que les stéréotypes sexués ne se développaient qu'à partir de l'école élémentaire. D'ailleurs, l'omission de la référence à la maternelle dans les textes récents est minimisée par la responsable du bureau concernant l'égalité et la lutte contre les discriminations comme le montre l'extrait de l'entretien suivant :
« C'est quelqu'un (un des rédacteurs du texte de la convention 2019-2024) qui n'est pas spécialiste du premier degré qui l'a écrit […] c'est pas délibéré qu'on ait écrit élémentaire et pas primaire c'est pas délibéré ». Pour cette responsable « ce n'est pas un sujet, il est évident que y a pas de sujet pour nous l'égalité filles garçons ça se travaille dès la maternelle dès qu'on entre à l'école et c'est inscrit dans le programme d'enseignement on travaille pas de la même manière » (en maternelle) (Racana, 2022 : 101).
C'est donc tout l'intérêt du travail de Dylan Racana de continuer à confronter les conceptions des programmes aux représentations de professeur.e.s des écoles en matière d'égalité. Ce qui contribuerait à explorer les répercussions de l'adéquation ou du décalage entre leurs conceptions de l'égalité et celle des textes officiels sur le système égalitaire ou inégalitaire de leurs pratiques. La compréhension fine du type et de la nature des interactions avec leurs élèves permettrait certainement d'approcher un peu mieux l'adhésion ou non des élèves aux normes de genre parfois subrepticement instituées.
Ainsi, pour comprendre la façon dont les professeur.e.s se situent par rapport à la question de l'égalité, le deuxième chapitre est consacré à la méthodologie : neuf observations suivies d'entretiens ont été menées, dans cinq écoles différentes, auprès de huit femmes et un homme. Ces entretiens ont été effectués après les observations des classes pour être au plus près de la réalité des pratiques. Le choix d'établir des groupes par profil, selon des indicateurs ciblés à la fois au sein de l'observation des classes et des entretiens, est judicieux. Cependant la grille d'observation des pratiques gagnerait à être davantage outillée par l'appui sur des travaux qui définissent ce que sont des « événements remarquables » et des « incidents critiques » (p. 47). Dans cette étude, comment les moments sont-ils choisis (durée, contexte, interactions…) ? Les moments d'observations sont-ils de même nature pour tou.te.s les professeur.e.s ? Quels sont les champs théoriques ou disciplines d'appui pour engager l'auteur dans une réflexion plus large ?
Quatre profils sont identifiés au troisième chapitre, en lien avec la classification de Pachoud (2018).
Les trois professeures du premier groupe ont un intérêt personnel pour la thématique de l'égalité, sont très investi.e.s en dehors de l'école pour enrichir leurs connaissances, ont des discours et des représentations peu différenciateurs et ce sont celles qui ont le moins d'interactions différenciées avec les élèves de leur classe. Il existe donc une corrélation entre « un intérêt personnel pour la thématique de l'égalité entre les sexes et des interactions moins différenciatrices en classe que celles des autres professeures des écoles » (Racana, 2022 : 105).
Les deux professeures des écoles du deuxième groupe ne voient pas l'intérêt d'une formation sur le sujet, qu'elles aient ou non reçu une formation. Ces « résistantes » sont celles qui ont le plus d'interactions différentes avec les filles et les garçons. Corrélation ici encore « entre une forme de résistance aux formations sur cette thématique et des interactions plus différenciatrices en classe » (ibid.).
Les deux professeur.e.s du troisième groupe ont des interactions avec les élèves très organisées et très peu spontanées et moins d'interactions différenciées selon le sexe de leurs élèves. Ces professeur.e.s ont exprimé le besoin de recevoir une formation sur l'égalité pour éviter les « comportements différenciateurs ». Nous notons ici une « corrélation entre une vision de l'école maternelle invoquant la socialisation et les apprentissages comme centraux et un mode d'interactions envers les élèves très organisé » (ibid.).
Les deux professeures du quatrième groupe sont celles dont les discours, les représentations (lors des entretiens et lors des observations en classe) et la manière dont elles interagissent avec les enfants selon leur sexe, sont assez différenciateurs et stéréotypés. Une formation leur paraîtrait pertinente. Ici « une corrélation existe entre la non-formation de professionnelles souhaitant cependant être formés sur la thématique de l'égalité entre les sexes et des discours en classes plus stéréotypés » (Racana, 2022 : 106).
La discussion engagée au dernier chapitre sur la formation à l'égalité soulève cette question : quels types de formation pour sensibiliser vraiment les professeur.e.s des écoles à des pratiques égalitaires ? Le lien entre représentations, attentes et pratiques des professeur.e.s a été démontré, en particulier, par Mosconi (2001). Entrer dans les processus qui sous-tendent les pratiques de classe et génèrent des socialisations différentes demande des analyses très fines qui multiplient les angles d'approche, dont la connaissance de l'histoire des enquêté.e.s, envisagée par l'auteur.
Pour résumer l'étude de Dylan Racana il semble que la mise en œuvre d'interactions égalitaires au sein des classes par les professeur.e.s des écoles relève plus de l'ordre de l'intérêt personnel vis-à-vis de la thématique qu'une formation à cet effet. Si l'intérêt pour une thématique peut faciliter une réflexion vers des mises en œuvre égalitaires, gageons tout de même que dans un avenir proche de la formation, il soit possible d'entrevoir une réelle prise de conscience par les enseignant.e.s de l'impact de leurs pratiques sur les inégalités entre filles et garçons au sein de leurs classes.
Pour autant, les travaux de Collet (2021) ont montré un écart — entre une v^o-lonté institutionnelle de fournir des cadres pour rendre obligatoires, au sein de la formation initiale et continue des enseignant.e.s, des modules de formation relatifs à l'égalité — et les applications dans les Instituts de formation. Les écarts constatés entre les textes officiels abondants et les applications en matière de formation ne sont pas sans lien avec les pratiques de classe qui semblent peu questionner le principe de l'égalité.
Au terme du parcours de cet ouvrage, il apparaît que l'auteur donne des indications sur des réponses aux questions soulevées permettant par là une continuité de la réflexion des travaux engagés sur le sujet. Cependant, la réflexion gagnerait à être étendue, lors de la revue de littérature prochaine, aux concepts organisateurs du principe même de l'égalité. Les travaux fondateurs de la réflexion sur les inégalités (entre filles et garçons à l'école) ont ouvert la voie à de multiples axes de recherche et de questionnements sur cette thématique. S'en saisir serait un moyen pour étoffer l'objet et inviterait à des débats intéressants. Enfin la forme de présentation, dont les nombreuses répétitions, n'est pas très aidante. Elle gagnerait à être plus synthétique par endroits. Néanmoins, en abordant le sujet de l'égalité à l'école maternelle, cet ouvrage est novateur et prometteur pour la compréhension des inégalités de genre dès l'école maternelle.

Sabine THOREL-HALLEZ
Univ Lille
ULR 4354 – CIREL-Récifes
F-59000 Lille, France
INSPE HDF<:p>
Bibliographie
Bereni L., Chauvin S., Jaunait A. & Revillard A. (2020) Introduction aux études sur le genre. Bruxelles : De Boeck.
Duru-Bellat M. (1994) « Filles et garçons à l'école, approches psychologiques et psycho-sociales. 1. Des scolarités sexuées, reflet de différences d'aptitudes ou des différences d'attitudes ? » – RFP 109 (111-142).
Collet I. (2021) « Après 40 ans de politiques « égalité » en éducation, avons-nous enfin abouti à la convention ultime ? » – Mouvements 107, 3 (84‐94).
Maruéjouls-Benoit E. (2014) Mixité, égalité et genre dans les espaces du loisir des jeunes : pertinence d'un paradigme féministe. Thèse de doctorat en Géographie. Université Michel de Montaigne-Bordeaux III.
Mosconi N. (2001) « Comment les pratiques enseignantes fabriquent de l'inégalité entre les sexes » – Les Dossiers des Sciences de l'Éducation 1 (165-174).
Mosconi N. (2004) « Effets et limites de la mixité scolaire » – Travail, Genre et Sociétés 1, 1 (165-174).
Pachoud M. (2018) « L'institution scolaire aux prises avec la démocratie sexuelle : les effets différentiels de la “théorie-du-genre” sur les pratiques enseignantes » – Cahiers du Genre 2, 2 (81-99).
Zaidman C. (1996) La mixité à l'école primaire. Paris : L'Harmattan.
Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (95-122)

Enseigner en milieu difficile Témoignages et clés pédagogiques Méry S. Paris : Les impliqués Éditeur (2022)

administrateur — 2003-09-14T10:31:00Z

Cet ouvrage prend appui sur une expérience d'enseignement en prison pour proposer un certain nombre de clés pédagogiques à destination de ceux qui sont confrontés à des situations et à des milieux difficiles dans le contexte de leur activité professionnelle. S'il constitue un vade-mecum précieux à consulter quand on manque de ressources face à un public d'apprenants déstabilisant, il offre aussi un éclairage intéressant sur l'enseignement en prison, relativement peu convoqué par la recherche, comme l'auteur le souligne lui-même.
Stéphane Méry se propose ici d'adopter un double regard, celui du scientifique dont le cadre théorique articule sociologie et sciences de l'éducation et celui du formateur-enseignant qu'il revendique comme son activité principale et dont l'expertise repose sur une expérience et une connaissance du milieu favorisant la maîtrise et le recul. L'ouvrage se compose de deux parties. La première explore les enjeux pédagogiques et didactiques de l'enseignement en milieu carcéral. La seconde a pour objectif de faire connaître le contexte institutionnel de la prison dans lequel l'enseignant prend fonction.
La première partie commence par un propos théorique préliminaire. L'auteur pose d'abord un certain nombre de définitions de référence pour construire les conditions de la compréhension de son approche. Il fait ensuite un développement conséquent sur le concept de motivation qu'il considère comme la condition essentielle de la réussite du détenu en situation d'apprenant qu'il désigne sous le terme de stagiaire et non pas d'élève, terme réservé aux phases de généralisation de situations d'enseignement en milieu difficile. Après être revenu sur la nécessité d'établir des relations de confiance qui ont une incidence favorable sur la motivation du stagiaire qui se sent en sécurité, valorisé et impliqué en étant reconnu comme l'acteur de sa propre formation, l'auteur met particulièrement l'accent sur la détermination des leviers positifs et le repérage des freins qui vont la fragiliser. S'appuyant sur la définition de Vallerand et Thill (1993) selon laquelle la motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et ou externes produisant le déclenchement, la direction l'intensité et la persistance du comportement, Stéphane Méry convoque tout particulièrement la théorie de l'autodétermination et celle des buts d'accomplissement qui gouvernent, selon lui, la compréhension des enjeux motivationnels des stagiaires.
L'essentiel du propos de cette première partie concerne la restitution de son expérience d'enseignant en prison qu'il structure en évoquant, d'une part, la question de la gestion de classe et les ajustements à faire en situation concrète et d'autre part, les modalités spécifiques qu'il a mises en place en termes de contenus, de techniques de transmission et d'objectifs poursuivis, pour enseigner les matières générales et préparer efficacement aux diplômes.
Il aborde la gestion de classe en distinguant ce qui relève de la théorie portant sur l'importance du contrat et de la responsabilisation des stagiaires et ce qui constitue la réalité d'une démarche bien souvent mise à mal, en particulier dans le contexte carcéral, et qui requiert des conseils pratiques directement issus de l'expérience. Il souligne que faire classe avec des détenus suppose, dans un souci d'adaptation, de se préoccuper des facteurs exogènes au cours mais endogènes au climat de la classe. Dans ce milieu extrême, il faut aussi être très attentif à la relation individuelle qui peut confronter l'enseignant à des rapports de force, d'intimidation voire de violence auxquels il faut être prêt et vis-à-vis desquels savoir réagir. Il importe de savoir garder une distance qui favorise le respect et protège.
Concernant la transmission des contenus, L'auteur propose une méthode qui s'appuie sur cinq piliers : dire, questionner, faire découvrir, faire faire et comparer. Selon les matières dont il aborde chacune de façon spécifique, il use de pratiques pédagogiques différentes qui lui permettent de rythmer l'enseignement pour maintenir l'intérêt des stagiaires et de s'adapter à leurs besoins et à leurs avancées tout en préparant les examens. Il est très attentif aux programmes, comportant savoir-faire et savoir-être, dont il liste tous les attendus, savoirs et compétences à acquérir, et dont il organise sur l'année la transmission, du plus simple au plus complexe, en cohérence avec la progression des apprentissages professionnels pour favoriser l'intégration d'un maximum de contenus par les stagiaires. Il met en avant la nécessité d'identifier les freins et les interrogations des stagiaires au début de la formation et à chacune des séances dans le souci constant de motiver, de rassurer et de débloquer les difficultés rencontrées. Il pointe l'importance d'aborder chaque séance pour elle-même dans un esprit d'adaptation constant aux situations pédagogiques effectives. Ce principe est à généraliser pour la prise en charge de l'enseignement en milieu difficile.
La pédagogie par objectifs est abordée à partir d'une approche behavioriste qui revendique la nécessité de mettre en place des séquences dont les tâches à réaliser sont découpées afin de favoriser la réussite et de renforcer le sentiment d'efficacité personnelle, un des moteurs majeurs de l'engagement dans l'apprentissage. Les objectifs à atteindre à l'issue de la formation une fois posés et clarifiés, l'enseignant doit montrer qu'ils sont réalisables. La pédagogie mise en œuvre s'accompagne aussi d'une réflexion sur le sens qui peut être non seulement donné aux contenus et mais aussi reconnu par les stagiaires/élèves et dont ils ont besoin pour se motiver à apprendre et profiter des enseignements dispensés. La vigilance pédagogique doit particulièrement porter sur le renforcement de l'impact des séances en s'attachant à l'intérêt des élèves, source d'engagement dans la participation.
La seconde partie du livre concerne la présentation du contexte carcéral. L'approche, descriptive, est tout à fait pertinente car elle permet au lecteur d'entrer dans un univers mal connu : il y est initié à la fois du point de vue de ses caractéristiques institutionnelles et organisationnelles mais aussi du point de vue du langage particulier qui y a cours grâce à un lexique des termes et du vocabulaire des détenus.
Quelques remarques prospectives sont développées en fin d'ouvrage. Le point de vue de l'auteur est pessimiste puisqu'il met en évidence le fait que la formation n'est pas valorisée par les détenus dans une perspective de réinsertion par le travail une fois la peine purgée. Il montre qu'elle représente plutôt un moyen d'améliorer ses conditions de vie en prison. Malgré des convictions humanistes, présentées en début d'ouvrage, selon lesquelles chaque homme possède des qualités qui peuvent servir d'appui et dont la mobilisation peut contribuer à sa transformation, l'auteur est sceptique quant à l'impact de la formation sur le retour à la vie civile et sur l'absence de récidive. Il conclut en évoquant l'importance d'éveiller la curiosité, de susciter l'ouverture d'esprit et préserver les valeurs qui récusent les extrémismes et luttent contre l'obscurantisme dans ce contexte si particulier que constitue l'univers carcéral.

Valérie MELIN
Université de Lille
Proféor-CIREL
Référence
Vallerand R. J.& Thill E. A.(1993) Introduction a la psychologie de la motivation. Paris : Vigot.
Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (95-122)

Didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté Références pour la pratique et la recherche Lalagüe-Dulac S., Doussot S. & Hertig P. (éds.) Bordeaux : PU de Bordeaux (2022)

administrateur — 2003-09-14T10:25:00Z

Dès la page de couverture du livre dirigé par Sylvie Lalagüe-Dulac, Sylvain Doussot et Philippe Hertig paru en 2022, peuvent être soulevées des questions fondamentales pour un lecteur non averti. Le choix du pluriel pour didactiques impose la réflexion, particulièrement parce que, dans le système éducatif français, un même acteur assure l'enseignement des trois disciplines scolaires, l'histoire, la géographie et l'éducation à la citoyenneté. Cet ouvrage porte-t-il sur la notion de discipline caractérisée par des savoirs à enseigner et donc interroge-t-il la disciplinarité des contenus, « la transmission ou la diffusion de savoirs dans des institutions spécialisées à cette fin » (Schneuwly, 2014 : 13) et donc de trois didactiques distinctes ? Ou, son objet est-il une heuristique des objets d'enseignement, une enseignabilité (Orange, 2014 : 90), à appréhender dans un sens plus large (Daunay & Reuter, 2012 ; Reuter, Cohen Azria et al., 2013) et donc de didactiques nécessairement plurielles (Martinand, 1994) ?
Le sous-titre du livre, « références pour la pratique et la recherche », est tout aussi questionnant. Faut-il le prendre comme un manuel, un ouvrage de référence pour une multiplicité d'acteurs, que sont les enseignants et les chercheurs, voire les futurs enseignants ? Ou bien, recoupant la seconde proposition de didactiques, faut-il questionner quelles références peuvent fonder un nouveau champ de recherche, soit quels fondements à un cadre théorico-méthodologique et quelles réponses aux exigences scientifiques multiples de champs préexistants divers ?
Enfin, la similitude avec le titre de l'ouvrage dirigé par Marc-André Éthier et Éric Mottet, paru en 2016, aux éditions De Boeck, est interpellante. La différence se repère au sous-titre « recherches et pratiques » : le recours au pluriel et l'absence du terme référence. Selon Ethier et Mottet, par l'association d'expertises croisées, ce livre vise à « comprendre dans quelle mesure la recherche en didactique histoire et géographie s'articulent (sic autour d'une éducation à la citoyenneté aux contours encore mal dessinés, cet ouvrage à vocation à devenir une référence ». Il s'agit de construire une didactique émergente, celle de l'éducation à la citoyenneté, à partir de deux reconnues (celles de l'histoire et de la géographie) et dont des points de convergence peuvent peut-être percoler.
La lecture peut ainsi commencer. Elle débute par une introduction et un préambule (29 pages) qui éclairent très rapidement les questions initiales évoquées ci-dessus. Puis, l'ouvrage se découpe en trois parties. La première (96 pages), qui compte cinq chapitres, présente la recherche en didactiques aux prises avec ses références. L'intitulé suggère que les chercheurs en didactiques seraient en lutte ou bataille contre (avec ?) les références, sous entendant un affrontement, tout du moins des difficultés, voire des relations compliquées, pour élaborer un cadre dans lequel inscrire leurs recherches. La deuxième partie, 88 pages, qui compte quatre chapitres, propose une entrée analogue, celles de prises avec les références mais, en prenant appui sur les enseignants et formateurs d'enseignants, ce qui suppose un nouvel élargissement des références pour de nouveaux besoins. La troisième partie, en 56 pages, la plus courte, formée de trois chapitres, s'attache à montrer une autre diversité des références, celles qui participent à l'élaboration des curricula. L'entrée s'effectue par les enjeux de la socialisation, particulièrement les enjeux des valeurs et des acteurs qui interviennent dans les choix et dont les références ne sont pas nécessairement connues, reconnues, ni revendiquées (à la différence de celles des chercheurs et des enseignants)
Dès les toutes premières lignes, l'objectif de l'ouvrage éclaircit les questionnements. Les trois directeur.rice.s semblent aspirer à la constitution d'un nouveau champ de recherche, celui des didactiques. Ils ambitionnent d'appréhender l'institutionnalisation du champ didactique de l'histoire, géographie et éducation à la citoyenneté par le biais des références. Ils justifient son existence par la remise en cause de la didactique disciplinaire, pas si homogène qu'elle se pense, car aux références diverses (quels savoirs savants de référence ? issus des travaux récents ? Ou d'une tradition ?). Ils mettent surtout en avant la multiplicité des manières d'agir et de penser des acteurs du système éducatif (chercheurs, enseignants, etc.) qui révèlent et relèvent de la complexité des questionnements, des sources et des ressources : instructions officielles, établissements, élèves, paradigmes pédagogiques, psychologie de l'enfant,…Les trois auteurs expliquent qu'il s'avère nécessaire de recourir à d'autres champs, tels ceux de la sociologie, des sciences cognitives, etc. et au nécessaire croisement des références.
Ainsi, les problématiques, dont il va être question tout au long de l'ouvrage, sont bien transversales. Avec Durkheim, les auteurs reconnaissent donc que chacun produit des théories, dont les références lui sont propres : il conviendrait donc d'en faire des objets de recherche. C'est le cas de l'objet élève, au cœur des choix des enseignants et des chercheurs, qui met en œuvre des références multiples et parfois contradictoires. De plus, comme il n'existe pas un élève unique et inerte, l'objet devient aussi sujet. Mais pour quels enjeux didactiques ?
Le premier enjeu évoqué est celui de la dualité théorie/pratique et donc de validité et de la légitimité des références. Qui les produit ? Les savoirs d'expérience personnelle ont-ils une réelle valeur à être diffusés ? Pour des enseignants formateurs, c'est l'habituelle opposition entre un terrain pragmatique, modélisant, apprécié des étudiants, et un enseignement à l'INSPÉ, jugé trop théorique et de fait, peu utile voire inefficace, par ces mêmes étudiants. Qui devient l'expert ? C'est donc un questionnement sur les méthodes scientifiques, les recherches-actions, etc. C'est une référence à la double herméneutique de Giddens, le fait de coupler un chercheur au terrain pour qu'il mène un travail d'explicitation, de compréhension des microprocessus, etc. C'est la possibilité de ce que les auteurs présentent comme une alternative au modèle de recherche actuel, celui de la remise en question de la pratique basée sur la preuve, par la possible preuve basée sur la pratique (Bryk, 2017).
Le second enjeu didactique concerne la spécificité du cadre théorique comme référence du chercheur. C'est, au chercheur de produire des références, ce peut être aussi la référence qui fait le chercheur. Celui-ci sélectionne des références qui deviennent son cadre de pensée, sa matrice professionnelle (problématique — hypothèses expérimentations) et qui l'insère dans un réseau qui fonde la légitimité des références produites. Le didacticien, au sens où le définissent les auteurs, est celui qui construit son paradigme en empruntant à différents champs, ses références théoriques mais aussi pratiques. Il produit sa propre norme, soumise à évaluation par ses pairs, notamment par ses publications, qui devient référence. L'enseignant n'est pas chercheur, il n'a ni le temps, ni le réseau, il est seul. Il n'a ni le contrôle, ni l'évaluation de ses collègues. Ensemble, ils ne forment donc pas une communauté au sens scientifique du terme. Pourtant, il mobilise les mêmes références théoriques qu'il met en action pour produire sa propre et unique norme qui n'est donc pas une référence collective. L'incompatibilité des deux normes, celles du chercheur qui fait référence collective et celle de l'enseignant qui fait référence individuelle, est source de profondes difficultés. Les auteurs proposent la possible création de réseaux entre enseignants et didacticiens, qui ont des références communes, afin de partager ou produire, ce qui serait fondateur de pratiques et de recherches émergentes. C'est une nouvelle fois, une alternative aux objectifs des chercheurs en privilégiant une recherche appliquée, ce qui ne fait pas consensus.
Ce cadre posé, Nicole Tutiaux Guillon propose, dans un préambule de 10 pages, un retour réflexif sur trente années d'histoire de(s) didactique(s) de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, illustré par son riche parcours de chercheuse. Avec sagesse, elle précise bien qu'appréhender le glissement de didactique à didactiques n'a rien d'hétérodoxe ou même d'hérétique, c'est selon l'autrice, le cheminement des chercheurs, de leurs besoins, de contextes, de rencontres, de temporalité voire, de débats entre eux.
Historiquement la didactique émerge dans un moment où il s'agit de renouveler l'enseignement ; elle a pour objet de répondre à des questions sur les contenus d'enseignements et paraît très disciplinaire, c'est la didactique de. Pourtant, d'autres pôles d'intérêt émergent par la variété des questionnements et donc le nécessaire élargissement des références théoriques qui s'ouvre rapidement à d'autres champs (épistémologie, méthodologiques, sociologie etc.) et la constitution d'une armature conceptuelle qui fonde les didactiques de. Toutes deux sont qualifiées de nomades par N. Tutiaux Guillon, tant elles seraient en déplacements continuels, qu'elles seraient même poreuses, qu'elles échangeraient, même si les chercheurs en sont plus ou moins explicitement conscients. L'idée de constituer un champ de recherche reconnu, orthodoxe est soutenue par l'autrice. Pourtant, les chercheurs sont peu nombreux, souvent isolés, soit dans des équipes de laboratoire disciplinaire, soit dans des laboratoires de sciences de l'éducation, et ils ne semblent pas montrer la volonté de former une seule et unique communauté, un seul champ de recherches. M. Roumegous (2002) propose, à ce sujet, une histoire de la didactique de la géographie (1968-1998) très éclairante ; celle-ci est clairement scindée en plusieurs écoles (Caen, Grenoble, etc.) dirigées par des enseignantes-chercheuses (A. Le Roux, M. Masson-Vincent, etc.) qui marquent clairement leurs territoires de recherche, même si elles peuvent partager des objets ou des références.
En conclusion du préambule, les références deviennent hétérogènes, chacun construit son cheminement en didactique de la géographie, ou en didactique de l'histoire, mais aussi en didactiques de l'histoire-géographie (cf. le schéma 1 : « Des références métissées » – p. 30). Il n'existe pas d'unité entre les didacticiens. Ceci induit le problème de la légitimité des recherches et des chercheurs eux-mêmes, leur reconnaissance, par les pairs, quels pairs ? le choix des revues pour le chercheur. Où publier ? Le recensement des articles pour l'évaluation des carrières par exemple, n'est pas chose aisée, selon la section CNU concernée : 22, 23, 24, 70 ? Quelle est la pertinence sociale des travaux des didacticiens : quelle reconnaissance ? Être une référence pour qui ? Produire des références pour qui ? Quelles valeurs produites ? N. Tutiaux Guillon reconnaît que la question des références est loin d'être tranquille, qu'elle engage des débats consubstantiels de la vie scientifique et donc des chercheurs eux-mêmes.
Les contributions sont extrêmement intéressantes par la diversité des sujets qui apportent toutes des niveaux de réflexion différents. L'opportunité de questionner les références a permis des contributions riches, souvent introspectives qui révèlent la part intrinsèque du parcours initial, notamment chez les plus jeunes chercheurs (Gaujal, Gomes, Fouache, Joublot-Ferré). Enseignants du secondaire, faire évoluer leurs pratiques professionnelles quotidiennes est à l'origine de leurs questionnements et a fait émerger un nouveau champ des possibles en termes de recherche(s) en didactique(s). Un autre intérêt est de procéder à des lectures croisées des contributions (Considère ; Jenni, Tessaro & Pamm-Wakley) pour s'assurer que la multiplicité des références, si elle est affirmée, voire revendiquée par certains chercheurs, est encore loin d'être effective chez les enseignants français ou suisses romands. En ne questionnant pas leurs références initiales, ceux-ci reproduisent un modèle qui semble figé dans un système éducatif en mouvement. Nonobstant cette lecture féconde, il faut néanmoins noter que toutes les contributions ne recouvrent pas la proposition de l'ouvrage, soit recourir aux « didactiques de » requis par les directeurs, il est plus souvent question de la « didactique de » (en référence à une des trois disciplines) ; ceci illustre l'analyse réflexive du préambule, la diversité des postures de la communauté des chercheurs en didactique(s) de l'histoire, géographie et éducation à la citoyenneté, et du nomadisme plus ou moins conscient que chacun effectue. Néanmoins, tous les chapitres devraient faire référence pour les acteurs de l'enseignement de ces trois « disciplines scolaires », qu'importent l'angle de lecture et le besoin de références (théoriques, pratiques, etc.).
L'éclairage est d'ailleurs pertinent grâce aux notices biographiques qui présentent les contributeur.trice.s. Ils sont 21 dont les trois directeur.trice.s. Se présenter est révélateur de la complexité du sujet de l'ouvrage, faire un ou des choix de qui on est, le faire plus ou moins sciemment voire explicitement, est à la fois révélateur de sa propre posture au quotidien, donc de la façon dont on se détermine, par rapport à quoi ? À qui ? Comment ? Et, dans un second temps, de l'adéquation spécifique portée à la problématique générale « didactiques de » lors de la rédaction de sa propre notice ?
Certains (se) sont présentés en premier par leur corps d'appartenance soit comme maître de conférences en géographie, professeur des universités en sciences de l'éducation (didactique de l'histoire), maître de conférences en sciences de l'éducation, maitre de conférences en didactique de l'histoire, professeur de didactique de l'histoire et de la citoyenneté, professeur de didactique de la géographie, maitre de conférences honoraire en didactique de l'histoire, coordinatrice pédagogique, maitre de conférences en histoire et didactique de l'histoire. Sans être exhaustive, la diversité des intitulés est intéressante. Elle reflète la difficile reconnaissance par l'institution du champ d'appartenance, dans l'intitulé du poste ou peut être de la liberté de certains auteurs de transgresser dans l'intitulé. Elle montre aussi l'absence générale du pluriel, chacun est enseignant chercheur, se revendique d'une seule didactique, au singulier.
Certains ont fait le choix premier de préciser leur appartenance à leur laboratoire, soit laboratoire de sciences de l'éducation « épistémologie des didactiques » ou « recherche en didactique des disciplines scolaires ». Le recours au singulier ou pluriel ne participe pas de l'éclairage de la question centrale. Il semble néanmoins qu'aucun auteur ne soit membre titulaire d'un laboratoire « disciplinaire » ; une autrice précise son association à un laboratoire transfrontalier dont les sujets de recherche sont « frontières et discontinuités ». Lorsque les auteurs précisent aussi leur appartenance à un laboratoire, ce qu'ils font tous ou presque, il est à noter leur très grande diversité, soit 15 laboratoires pour 21 contributeurs.
D'autres font le choix de se présenter par leurs objets ou domaines de recherches : aussi peut-on lire chez une autrice « la didactique de la géographie, les pratiques d'enseignement de la géographie » ou chez une autre « la cartographie sensible, la didactique de la géographie, la géographie expérientielles la géographie de l'art, » ou « la didactique de la géographie de l'imaginaire et des “éducations à” », ou encore « la didactique de l'histoire et de l'éducation à la citoyenneté, actuellement la question de l'engagement à l'école » et « la didactique de l'histoire, la problématisation en classe, le développement des compétences critiques des élèves ». On note bien la multiplicité des questionnements mais le maintien du singulier pour définir le champ de référence : la didactique de.
Dernier point qui les rapproche, i.elles interviennent tous (ou presque) en formation des maîtres (en France, dans différents INSPE ; en Suisse, HEP de Lausanne et Université de Genève). Ils mettent en œuvre un cadre rénové (réforme de la formation des enseignants : en France initiée en 2015, conforté en 2021 ; en Suisse en 2015), une formation qui se veut moins prescriptive que réflexive et critique. Il s'agit de développer de nouvelles compétences, notamment celles de questionner ses propres actions et/ou pratiques, forme de retour sur soi-même, soit une capacité à s'autoexaminer (forme de métacognition), de la prise de conscience à la prise de décision, voire de la régulation de ses choix. Cette interaction entre pensée et action est médiée, entre autres, par de nouvelles références, c'est-à-dire ce à quoi, selon Le Larousse (2022), on se situe, ce à quoi on renvoie ou ce qui fait attestation de garantie. Ainsi, la question de l'objet sur lequel doit porter l'activité réflexive devient essentielle : analyser la place des tâches et des gestes professionnels, la prise en compte de l'élève en situation d'enseignement apprentissage, etc. La place des connaissances, des savoirs de références, et ce qu'il convient d'appeler la transposition didactique sont sans doute reléguées à un second plan.
Cet ouvrage collectif apporte une diversité d'éclairages et d'expériences toujours bienvenue pour les chercheurs, les enseignants et les étudiants qui se destinent à l'enseignement de l'histoire, la géographie et l'EMC. Ils ont la lourde tâche de faire des choix didactiques complexes parmi des apports de champs scientifiques de référence divers, aux frontières plus ou moins bien limitées et bornées. Ouvrage dans la lignée de travaux sur les didactiques de l'histoire géographie et aujourd'hui éducation à la citoyenneté, peu nombreux, et à ce titre, la lecture peut être féconde pour des lecteurs en quête de réflexion ou d'analyse de leurs pratiques. Ainsi, la lecture de l'ouvrage éclaire-t-elle les questions soulevées en introduction ? Elles ne sont qu'en partie résolues. En effet, son titre précisant didactiques, soit le recours au pluriel, l'ouvrage se positionne au-delà du cadre disciplinaire. Il s'agit bien de proposer une institutionnalisation d'un nouveau champ pour lequel le cadre de références est essentiel. Celle-ci s'appuie sur les travaux de référence de Y. Reuter (2014), et plus largement de chercheurs de l'équipe Théodile du laboratoire Cirel, lorsqu'ils questionnent les relations entre didactiques et disciplines, entre savoirs et contenus, entre forme scolaire et science de référence. La question est peut-être tranchée chez les auteurs de l'introduction et du préambule, elle ne l'est pas toujours chez tous les contributeurs qui, pour certains, recourent toujours à la didactique, soit au singulier. D'ailleurs, les titres des deux premières parties sont révélateurs, les acteurs sont en prises avec les références, leurs notices bibliographiques montrent leurs difficultés à se positionner quant à ses références (il semble que la discipline de formation (histoire, géographie) demeure le cadre premier). La place des acteurs semble donc essentielle dans cet acte de fondation d'un champ de recherche ; il apparaît, pour certains, qu'ils soient en marche, nomades convaincus de la nécessaire mue, mais sous contraintes. Pour autant, s'agit-il d'une hybridation entre des courants disjoints préexistants avec une volonté de proposer un nouveau champ de recherche ou bien une proposition de buissonnement, soit ajouter une branche au champ de la didactique existant, soit à celle de la didactique de l'histoire, celle de la géographie et enfin de l'éducation à la citoyenneté ou à l'inverse une ramification supplémentaire aux sciences de l'éducation ?

Frédérique JACOB
CIREL
Université de Lille
INSPÉ des Hauts de France
Bibliographie
Bryk A. S.(2017) « Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer » – Éducation & Didactique 11-2 (11-30).
Daunay B. & Reuter Y. (2012) « Penser et problématiser les contenus disciplinaires : un enjeu fondamental pour les didactiques. » – in : B. Daunay, Y. Reuter et A. Thépaut (éds.) Les contenus disciplinaires. Approches comparatistes (21-34). Villeneuve d'Ascq : PU du Septentrion.
Éthier M.-A. & Mottet E. (2016) Didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté. Bruxelles : De Boeck.
Ligozat F., Coquidé M. & Sensevy G. (2014) « Didactiques et/ou Didactique ? D'une question polémique à la construction d'un espace de problématisation scientifique » – Éducation & Didactique 8-1 (10-11).
Martinand J.-L. (1994) « La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants » – Les Sciences de l'Éducation, Pour l'Ère Nouvelle 1 (16-24).
Orange Ch. (2014) « Regard complémentaire – Unité et diversité du didactique » – Éducation & Didactique 8-1 (85-90).
Reuter Y., Cohen-Azria C., Daunay B. et al. (2013) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.
Reuter Y. (2014) « Didactiques et disciplines : une relation structurelle » – Éducation & Didactique 8-1 (53-64).
Roumegous M. (2002) Didactique de la géographie. Enjeux, résistances, innovations. Rennes : PU de Rennes.
Schneuwly B. (2014) « Didactique : construction d'un champ disciplinaire » – Éducation et Didactique 8-1 (13-22).
Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (95-122)

Anne Laure BIALES « Développer le goût de la lecture chez les élèves grâce à leur culture littéraire plurielle et plurilingue » –Spirale 72 (2023)

administrateur — 2003-09-14T10:12:00Z

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Résumé : Dans cet article, l'objectif est d'interroger la culture littéraire des élèves dans le secondaire. Si, depuis de nombreuses années, les programmes de l'école ont mis en avant l'enseignement de la littérature, cette dernière semble pourtant de plus en plus délaissée par les élèves passé l'âge de 15 ans . Mais cela signifie-t-il forcément qu'ils n'aiment plus lire ? Nous nous sommes également questionnées sur la langue des livres lus par les élèves. Partant du postulat que nos élèves sont des individus plurilingues et pluriculturels, peut-être lisent-ils dans une autre langue qu'en français ? Peut-être ont-ils appris à lire dans cette langue ? Nous présenterons donc le dispositif pédagogique que nous avons testé afin de valoriser la culture littéraire des élèves que nous avons définie comme plurielle et plurilingue.
Mots-clés : culture littéraire, plurilinguisme, pluriculturalisme, lecteur plurilingue, débat interprétatif littéraire.

Develop the taste of reading in students thanks to their plural and multilingual literary culture

Abstract : In this article, the aim is to examine the literary culture of secondary school students. For many years, school curricula have emphasised the teaching of literature, but it seems to be increasingly neglected by students after the age of 15. But does this necessarily mean that they no longer enjoy reading ? We also wondered about the language of the books read by the pupils. Assuming that our pupils are multilingual and multicultural individuals, perhaps they read in a language other than French. Perhaps they have learned to read in this language. We will therefore present the pedagogical device that we have tested in order to enhance the literary culture of the pupils, which we have defined as plural and plurilingual.
Keywords : literary culture, plurilingualism, pluriculturalism, plurilingual reader, literary interpretative debate.
Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2023 N° 72 (77-93)