SPIRALE

Appel à contributions Spirale 80 (octobre 2027) La prise en compte des compétences à l'École et dans le Supérieur

administrateur — 2026-02-01T16:24:00Z

Spirale – Revue de Recherches en Éducation

Appel à contributions pour le numéro thématique 80
(octobre 2027)

La prise en compte des compétences à l'École et dans le supérieur

Marie BERTHOUD
Université de Lille
Théodile-CIREL
Anne CORDIER
Université de Lorraine
Pixel-CREM
Cédric FLUCKIGER
Université de Lille
Théodile-CIREL

La diffusion de la notion de compétence constitue l'une des transformations marquantes des systèmes éducatifs contemporains. Dans le primaire, le secondaire et l'enseignement supérieur, curriculums, référentiels, « éducations à… », dispositifs d'accompagnement et outils de certification s'appuient de plus en plus sur cette notion, qui semble parfois fonctionner comme un nouveau langage commun pour penser l'action éducative. Les injonctions institutionnelles, émanant notamment des organisations internationales (OCDE, Union européenne), mobilisent la rhétorique des compétences transversales (Starck & Boanca 2019), des soft skills, ou encore des compétences du XXI^e siècle, associées à la transformation numérique et à l'évolution du marché du travail (Cordier & Fluckiger, 2025). L'école ou l'enseignement supérieur se voient ainsi assigner des missions sans doute plus diverses et plus nombreuses et sont interpelés pour prendre en compte ce qui est appris en dehors de leurs murs.
Pourtant, l'usage du terme même de compétence est loin d'être stabilisé : il charrie des significations diverses, parfois contradictoires, témoignant d'une pluralité d'attentes, d'une forte charge idéologique et d'une polysémie qui à la fois en compliquent l'opérationnalisation et ont des effets sur les acteurs et les systèmes éducatifs. Les analyses de Crahay (2006) sur les « dangers et incertitudes » de la logique de compétence, celles de Bronckart (2015) sur son hétérogénéité sémique, ou encore sur les effets curriculaires et didactiques de son introduction, montrés par exemple par Bautier, Bonnéry et Clément (2020) , témoignent d'un mouvement qui engage bien plus qu'un changement lexical : la notion de compétence reconfigure la manière de concevoir ce que signifie apprendre, enseigner, évaluer et réussir à l'École et à l'université.
Dans ce contexte, la question de reconnaissance par les institutions éducatives des compétences apparaît comme un point d'entrée fécond pour analyser les tensions et évolutions à l'œuvre. Notamment, se pose la question de leur évaluation. Évaluer une compétence renvoie en effet à un ensemble de questions vives : comment reconnaître une compétence ? Selon quels critères ? Sur la base de quelles situations ? Et surtout : qui peut légitimer cette reconnaissance ? Ces interrogations sont d'autant plus actuelles que la majorité des compétences mises en avant par l'École et les institutions d'enseignement supérieur – littéracies, capacités transversales, compétences psychosociales, transversales ou numériques, soft skills – peuvent également se développer hors de leurs murs, dans des espaces d'apprentissage informels (famille, réseaux de sociabilité, espaces numériques, etc.) dont les logiques échappent en grande partie aux cadres scolaires traditionnels.
En outre, la montée en puissance du numérique, des plateformes contributives, des réseaux sociaux numériques, compris aussi comme « dispositifs d'accès à l'information » (Simonnot, 2012) et désormais de l'intelligence artificielle générative (IAG) crée de nouvelles formes de production, de circulation et de validation des compétences. Ces évolutions ouvrent des perspectives intéressantes mais créent aussi de nouvelles tensions : entre savoirs disciplinaires et compétences transversales ; entre évaluations certificatives et pratiques réelles d'enseignement ; entre reconnaissance institutionnelle et reconnaissance sociale ; entre promesse d'équité et risque d'accroissement des inégalités scolaires, comme le soulignent notamment Jorro (2015) et Malet (2010).
Pour interroger, dans une perspective large et pluridisciplinaire, le poids des compétences à l'École et dans l'enseignement supérieur, ce numéro de Spirale propose trois axes. S'ils ne sont pas nécessairement limitatifs, ces axes permettent de structurer les contributions sur une thématique qui, de fait, articule la dimension curriculaire, les pratiques d'enseignement, les gestes évaluatifs, la scolarisation des savoirs et pratiques sociaux, la question de la forme scolaire, voire disciplinaire, et les contextes sociaux d'apprentissage.

Axe 1 - Transferts, reconnaissance et évaluation des compétences acquises hors de l'École
Les compétences développées hors de l'École – au sein des familles, des groupes de pairs, dans les pratiques culturelles et informationnelles, ou encore dans les environnements numériques – constituent une part importante de ce que l'école ou l'université peut être amenée à évaluer. Leur prise en compte est essentielle pour comprendre la manière dont les jeunes apprennent aujourd'hui. La manière dont les institutions éducatives les prennent en compte en dit long sur les missions qu'elles se donnent - ou que la société leur donne. Ces compétences, qu'il s'agisse d'habiletés informationnelles, de formes de créativité numérique, de capacités relationnelles ou de modes de participation en ligne, ne sont pourtant pas reconnues ou valorisées dans les dispositifs d'évaluation scolaire sans difficulté. Les travaux récents montrent qu'elles restent souvent invisibles, voire illégitimes, aux yeux de l'institution, alors même qu'elles mobilisent des ressources cognitives et sociales complexes. La question du transfert, fréquemment présentée comme un objectif éducatif, mérite également d'être interrogée : qu'est-ce qui permet, ou empêche, qu'une compétence acquise dans un contexte informel soit mobilisable dans un contexte scolaire ? Ce qui s'apprend dans certains domaines sociaux se transfère-t-il bien à d'autres ? Dans quelle mesure les dispositifs de certification, les portfolios ou les approches par projets permettent-ils de rendre visibles ces compétences ? Et quels effets ces mécanismes de reconnaissance – ou d'absence de reconnaissance – produisent-ils sur les inégalités scolaires et les parcours des élèves ? Ces enjeux sont d'autant plus importants que les pratiques numériques juvéniles, structurées par des logiques socio-techniques spécifiques, redéfinissent profondément les manières d'apprendre, de vérifier, d'échanger et de collaborer. Ces questions posent d'ailleurs la question, éminemment théorique de ce qu'est, au fond, une compétence, si elle est attachée au sujet ou à la situation et donc le sens même qu'il y a à évaluer des compétences en dehors de leur champ de manifestation.

Axe 2 - Littéracies, curricula et dispositifs d'évaluation des compétences
Un deuxième axe s'intéresse aux transformations curriculaires et instrumentales liées à l'évaluation des compétences, des référentiels institutionnels, des approches par compétences ou des dispositifs d'évaluation associés. L'introduction de nouvelles formes d'évaluation – rubriques, grilles critériées, certifications, badges numériques, plateformes de suivi, outils automatisés – traduit une volonté de rendre l'évaluation plus explicite, plus cohérente, parfois plus « authentique ». La montée en puissance, dans le champ éducatif, d'évaluations internationales (comme le programme PISA) porte ainsi, au-delà de la seule mesure des compétences, des objectifs plus ou moins assumés de transformation des systèmes éducatifs (Bart & Daunay, 2016). En cela, les évaluations sont autant performatives qu'informatives. Cependant, ces dispositifs soulèvent de nombreuses questions : quels savoirs, savoir-faire, rapport à…, rendent-ils visibles ou invisibles ? Comment articulent-ils les dimensions cognitives, sociales, techniques ou pratiques des compétences ? Comment s'inscrivent-ils dans les disciplines et avec quelles résistances épistémologiques, praxéologiques, pratiques, etc. ? En tant que cadres théoriques ancrés dans l'étude des pratiques culturelles, les littéracies offrent ici une perspective particulièrement intéressante pour analyser les continuités et les ruptures entre apprentissages scolaires et extrascolaires, universitaires et extra-universitaires. L'enseignement supérieur constitue à ce titre un espace où ces questions se posent avec acuité, dans un contexte où les formations professionnalisantes, les compétences transversales et les exigences de certification se multiplient.

Axe 3 - Résistances, transformations et effets de la forme scolaire dans l'évaluation des compétences
Enfin, ce numéro souhaite accueillir des contributions portant sur les effets, toujours bien présents, de la forme scolaire ou de la forme universitaire sur les modalités d'évaluation des compéten¬ces, ainsi que sur les manières dont les élèves apprennent à y répondre. La forme scolaire décrite par Vincent (1994), avec ses codes, ses normes, ses temporalités, ses rituels et ses modes d'organisation disciplinaires, constitue un cadre puissant qui influence la possibilité même de mobiliser certaines compétences. Se pose la question centrale de savoir comment cette forme scolaire s'adapte à ces évolutions et dans quelle mesure elle peut prendre en compte des compétences et des savoirs qui excèdent ses cadres habituels. Les travaux sur le « métier d'élève » ou le « métier d'étudiant », ainsi que les analyses didactiques sur les implicites des tâches et les contrats didactiques, montrent que l'évaluation des compétences repose souvent sur des attentes tacites que seuls certains élèves parviennent à décoder. Cette situation invite à interroger les inégalités et leur possible renforcement précisément par des dispositifs qui affichaient un objectif de les contourner. De plus, la transposition des compétences dans les disciplines, lorsqu'elle est opérée, peut se heurter à des contradictions épistémologiques ou à une perte de lisibilité des savoirs : l'esprit critique en science n'a que peu à voir avec l'esprit critique quotidien (Firode, 2023). Il s'agira ainsi d'interroger comment les enseignants compo-sent avec ces tensions, comment les disciplines les reconfigurent, comment les élèves ou étudiants s'y ajustent, et quelles inégalités ou recompositions scolaires ou universitaires en résultent. Les transformations induites par les outils numériques et l'IA – traçages, analyses automatisées, tâches complexes assistées – pourront notamment être analysées à travers ce prisme.

Références citées dans l'appel

Bart D. & Daunay B. (2016) Les blagues à PISA, le discours sur l'École d'une institution internationale. Vulaines sur Seine : Éditions du Croquant.
Bautier E., Bonnéry S. & Clément P. (2020) « L'introduction en France des compétences dans la scolarité unique. Enjeux politiques, enjeux de savoir, enjeux pédagogiques et didactiques » – Cahiers de la Recherche sur l'Éducation et les Savoirs 16, 1 (73-93).
Bronckart J.-P. (2015) Le culte de la performance scolaire. Bruxelles : De Boeck.
Cordier A. & Fluckiger C. (2025) Nouveaux savoirs et nouvelles compétences des jeunes : quelle construction dans et hors de l'École ? Rapport pour le CNESCO.
Crahay M. (2006) « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de compétence en éducation » – RFP 154 (97-110).
Firode A. (2023) « L'épistémologie poppérienne et la question de l'esprit critique dans l'enseignement scientifique » – RDST 28 (31-48).
https://doi.org/10.4000/rdst.5076
Jorro A. (2015) « Savoirs et compétences : valse-hésitation ou alliance ? » – Le Français Aujourd'hui 191 (25-34).
Malet R. (2010) « École, médiations et réformes curriculaires » – in : R. Malet (éd.) École, médiations et réformes curriculaires (9-19). Bruxelles : De Boeck.
Simonnot B. (2012) L'accès à l'information en ligne : moteurs, dispositifs et médiations. Paris : Hermès-Lavoisier.
Starck S. & Boanca C. (2019) « La transversalité des compétences : une notion équivoque » – Éducation & Socialisation 53 (3-7).
https://doi.org/10.4000/ree.790
Vincent G. (dir.) (1994) L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Paris : PUF.

Calendrier

01 février 2026 : Diffusion de l'appel à contributions
15 mars 2026 : Réception des projets d'articles
15 avril 2026 : Réponse aux auteur.e.s
1^er septembre 2026 : Livraison des articles par les auteur.e.s
Septembre-décembre 2026 : Travail des expert.e.s
15 janvier 2027 : Retour des expertises aux auteur.e.s
Janvier-mars 2027 : Navettes entre les auteur.e.s, les directeurs.rices du numéro et les expert.e.s
Juin 2027 : Livraison du numéro (articles dans leur version définitive et présentation du numéro).

Modalités de soumission des propositions

Les articles pourront être fondés sur des travaux empiriques, des analyses de dispositifs, des études de cas, des perspectives théoriques ou des approches historiques.
Nous attendons pour le 15 mars 2026 un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteur.e.s indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser la question dans laquelle ils et elles s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise sera jointe au résumé.
Vous veillerez à y indiquer également :
– vos noms, prénoms
– votre institution
– votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
– titre d'article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou docx) à :
cedric.fluckigeratuniv-lille.fr

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excédera pas 35.000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er septembre 2026. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style de la revue Spirale, en suivant strictement ses options rédactionnelles spécifiques, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
Recommandations aux auteurs
Feuille de style Spirale
Votre contribution sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.

Appel à contributions Spirale 79 (février 2027) Les médecins éducateurs

administrateur — 2025-09-29T23:08:00Z

Spirale – Revue de Recherches en Éducation

Appel à contributions pour le numéro thématique 79 (février 2027)

Les médecins éducateurs

Johann-Günther EGGINGER
CREHS (UR 4027)
Université d'Artois
&
Laurent GUTIERREZ
CREF (UR 1589)
Université Paris Nanterre

Le numéro 79 de Spirale entend présenter le parcours de médecins francophones qui ont investi les questions d'éducation depuis la fin du XIX^e siècle. L'évolution des soins et des règles de l'hygiène apportés aux enfants, ainsi que les grandes découvertes en physiologie, ont conduit certains d'entre eux à proposer des manuels et autres méthodes d'éducation confirmant que l'histoire de l'éducation et celle de la médecine étaient étroitement liées.
Aux XVIII^e et XIX^e siècles surtout, l'idée selon laquelle il convient de porter une attention toute particulière au développement de l'enfant pour l'accompagner au mieux dans ses apprentissages fait son chemin. Parmi les hommes et les femmes engagés dans cet apostolat pédagogique, nombreux sont les médecins, aliénistes notamment, qui deviennent célèbres pour porter leur attention aux enfants « arriérés » ou « anormaux » pour reprendre la terminologie de cette époque. Les sourds-muets et les déficients mentaux constituent les premières cohortes de ces enfants livrés aux tests et autres expérimentations pédagogiques. Nous pouvons, ici, citer Philippe Pinel (Postel, 1979), Jean Itard (Bousquet, 1840) et Désiré Bourneville (Jeanne, 2007).
À la fin du XIX^e siècle, l'idée d'une instruction publique pour tous, chère aux républicains, est reprise par de nombreux médecins et psychologues (Ottavi, 2001) qui rappellent que l'essentiel de l'éducation doit partir des centres intérêts de l'enfant (Claparède, 1905). L'apport de ces « médecins éducateurs » à une « Éducation nouvelle » qui prend forme, en ce début du XX^e siècle, n'est plus à démontrer (Medici, 1940). Les études consacrées à Édouard Séguin (Pelicier & Thuillier, 1980), Ovide Decroly (Wagnon, 2013) et Maria Montessori (Kayser, 2012) le confirment nettement.
Par la suite, nombreux seront ces médecins qui se feront pédagogues (Kohout-Diaz, 2018) à l'instar d'Étienne de Greef (1948), Myriam David (1956), Germaine Montreuil-Straus (1959), Clément Launay (1959), Benjamin Spock (1959), Gilbert Robin (1961), Emmi Pikler (Szanto-Féder, 2012) ou Françoise Dolto (1977, 1978, 1979). Plus proches de nous, nous pouvons encore citer, sans que cette liste soit exhaustive, Colette Chiland (1989), Aldo Naouri (1993), Catherine Dolto (1989), René Frydman (2007) ou Marcel Rufo (2006, 2018). Enfin, citées sur éduscol (le portail national d'information et d'accompagnement des professionnels de l'éducation), les recherches de Catherine Guegen nous invitent aujourd'hui à repenser l'éducation (des enfants) à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau (2017) et notamment grâce aux neurosciences affectives (2015).
Dans cette perspective, plusieurs questions se posent : pour quelles raisons ces médecins ont investi le champ de l'éducation ? Quelles méthodes prônent-ils ? Quelles approches et références didactiques mobilisent-ils dans l'élaboration de leurs préconisations ? Quelle importance accorde-t-il, selon leur spécialité, à la relation parent-enfant / parent-adolescent ? Quelle place revendiquent-ils ? Quel(s) rôle(s) estiment-ils avoir dans la prise en charge des différents troubles que présentent depuis ces dernières années les élèves en difficulté/échec scolaire ?
Ce numéro de Spirale souhaite interroger les intentions sous-jacentes à ces différentes formes d'engagement pour la cause infantile tout en questionnant la nature des propositions qui les ont accompagnées aux époques et dans les milieux où elle se sont manifestées. Centré sur l'éducation des enfants et des adolescents, ce numéro mettra aussi à l'étude les effets escomptés par ces médecins sur ces deux catégories d'âges dont les bornes ont varié depuis le début la fin du XIX^e siècle. Les différentes crises qui traversent ces premiers âges de la vie seront également interrogées au regard, d'une part, des disciplines qui en ont encouragée l'étude et, d'autre part, des théories qui en sont issues.

Les propositions de contribution devront s'intégrer dans l'un des trois axes ci-dessous :

Axe 1. Propagande médicale
Il s'agira de montrer comment la santé, ce bien le plus précieux sur lequel reposent les espoirs de la guérison, a servi d'argument dans le cadre d'une propagande dans et hors l'école à l'époque où elle fut menée (Viborel, 1930). À cet effet, les sociabilités de ces « médecins éducateurs » seront travaillées afin de faire la lumière sur les moyens à partir desquels ils ont pu diffuser à plus ou moins grandes échelles leurs propositions. Les diverses tentatives pour convaincre l'opinion publique de l'urgence des mesures à prendre en matière d'éducation de la jeunesse seront également convoquées pour être analysées au regard des promesses d'avenir qu'elles sous-tendent.

Axe 2. Les médecins éducateurs au chevet des familles
Le recours aux médecins par les parents sera un autre aspect étudié, ici. Il le sera plus particulièrement dans le cadre des relations parents/enfants/médecins dont les témoignages ont donné lieu à des ouvrages célèbres quand ils n'ont pas alimenté les journaux ou servi de contenu pour les émissions de radio et de télévision dédiées à la formation parentale à partir des années 1960. Les contributions consacrées à ces « guérisseurs de la relation parents-enfants » (Carrière, 1951) feront l'objet d'une attention toute particulière dans le cadre de ce numéro.

Axe 3. Traitement médico-éducatif et recommandations pédagogiques
Il sera également intéressant de se demander pourquoi certains de ces médecins éducateurs sont allés jusqu'à se présenter comme des « médecins pédagogues ». À cet effet, les raisons pour lesquelles les traitements préconisés nécessitent d'être accompagnés de recommandations pédagogiques seront questionnées. Cela nous donnera l'occasion d'étudier ce que l'on entend par « pédagogie curative » (Debesse, 1961) au regard des mesures éducatives destinées à aider les enfants qui présentent des difficultés et/ou des troubles du comportement d'origine physique ou mentale. À cet effet, il sera fait une place toute particulière à ces enfants et à ces adolescents « inadaptés » (Chauvière, 1980) qui, bien qu'intelligents, ont de mauvais résultats scolaires et pour qui les examens pratiqués ont conduit à penser qu'une psychothérapie ne suffisait pas.

Bibliographie

Bousquet J.-B. (1840) Éloge historique d'Itard (1774-1838). Paris : Cosson.
Carrière M. (1951) Pour ou contre les guérisseurs. Un voyage au pays de la guérison qui n'ose pas dire son nom. Paris : Librairie Secretan.
Chauvière M. (1980) Enfance inadaptée : l'héritage de Vichy. Paris : Les éditions ouvrières.
Chiland C. (1989) Mon enfant n'est pas fou. Paris : Centurion.
Claparède Éd. (1905) Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale. Genève : Librairie Gündig
David M. (1956) L'enfant de deux à six ans. Vie affective. Problèmes familiaux. Toulouse : Privat.
Debesse M. (1961) « La pédagogie curative » – in : G. Mauco L'adaptation scolaire et sociale et ses remèdes (5^e éd., 142-150) Paris : Colin-Bourrelier
De Greef É. (1948) Nos enfants et nous. Bruxelles : Casterman.
Dolto C. (1989) Paroles pour adolescents ou le complexe du Homard avec F. Dolto. Paris : Hatier.
Dolto F. (1977, 1978, 1979) Lorsque l'enfant paraît (3 tomes). Paris : Le Seuil.
Frydman R. (avec C. Schilte) (2007) Devenir père. Paris : Hachette.
Guegen C. (2015) Pour une enfance heureuse. Repenser l'éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau. Paris : R. Laffont.
Guegen C. (2017) Vivre heureux avec son enfant. Un nouveau regard sur l'éducation au quotidien grâce aux neurosciences affectives. Paris : R. Laffont.
Jeanne Y. (2007) « Désiré Magloire Bourneville, rendre leur humanité aux enfants “idiots” » – Reliance 2, 24 (144-148).
Kayser V. (2012) La pédagogie Montessori. De l'approche anthropologique à l'émergence de la neuroéducation. Londres : Éditions Universitaire Européennes.
Kohout-Diaz M. (2018) « Médecins pédagogues ou pédagogues médecins  ? » – in : M. Kohout-Diaz (éd.) L'éducation inclusive. Un processus en cours (87-92). Toulouse : Éditions érès.
Launay C. (1959) L'hygiène mentale de l'écolier. Paris : PUF.
Medici A. (1940) L'Éducation nouvelle, ses fondateurs, son évolution. Paris : PUF.
Montreuil-Straus G. (1959) La jeunesse devant la vie sexuelle. Paris : Éditions du Scarabée.
Naouri A. (1993) L'enfant bien portant. Les premières années. Paris : Seuil.
Ottavi D. (2001) De Darwin à Piaget. Pour une histoire de la psychologie de l'enfant. Paris : CNRS éditions.
Pelicier Y. & Thuillier G. (1980) Édouard Seguin (1812-1880), l'instituteur des idiots. Paris : Éditions Economica.
Postel J. (1979) « Philippe Pinel et le mythe fondateur de la psychiatrie française » – Psychanalyse à l'Université 4, 14 (197-244).
Robin G. (1961) L'éducation des enfants difficiles. Paris : PUF.
Rufo M. (2006) Les nouveaux ados : comment vivre avec ? Paris : Bayard.
Rufo M. (avec C. Schilte) (2018) Élever son enfant de 0 à 3 ans. Le guide des nouveaux parents. Paris : Hachette.
Spock B. (1959) Comment soigner et éduquer son enfant ? Verviers : Éditions Gérard et C^ie.
Szanto-Féder A. (dir.) (2012) Lóczy : un nouveau paradigme ? L'Institut Pikler dans un miroir à facettes multiples. Paris : PUF.
Viborel L. (1930) La technique de la propagande en hygiène sociale. Paris : éditions de la vie saine.
Wagnon S. (2013) Ovide Decroly, un pédagogue de l'Éducation nouvelle (1871-1932). Berne : Peter Lang.

Calendrier

 Septembre 2025 : Appel à contributions
 15 novembre 2025 : Réception des projets d'articles (résumés)
 15 janvier 2026 : Réponse aux auteurs et autrices
 1^er avril 2026 : Livraison des articles
 1^er juin 2026 : Retour des expertises aux auteurs et autrices
 Juin-septembre 2026 : Navettes entre les auteurs/autrices, les co-directeur/directrice du numéro et les expertes
 Décembre 2026 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l'introduction).
Consignes aux auteurs et autrices

Nous attendons pour le 15 novembre 2025 un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteurs et autrices indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser la question dans laquelle ils et elles s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise sera jointe au résumé.

Vous veillerez à y indiquer également :
 vos noms, prénoms
 votre institution
 votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
 un titre d'article
Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à
jgunther.eggingeratuniv-artois.fr et à laurent.gutierrezatparisnanterre.fr

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.

Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excèdera pas 35.000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er avril 2026. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style de la revue Spirale, en suivant strictement ses options rédactionnelles spécifiques, notamment en ce qui concerne la bibliographie : https://spirale-edu-revue.fr/Recomm...

Votre contribution sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.

Appel à contributions Spirale 78 (octobre 2026) L'interprofessionnalité dans et autour de l'École : conditions, apports et limites d'une action publique

administrateur — 2024-12-20T11:41:25Z

Spirale – Revue de Recherches en Éducation
Appel à contributions pour le numéro thématique 78 (octobre 2026)

L'interprofessionnalité dans et autour de l'École :
conditions, apports et limites d'une action publique

Christelle DORMOY
CIREL-Récifes (ULR 4354), université de Lille
Chercheure associée au CRESPPA-CSU (UMR 7217)

Francis LEBON
CERLIS (UMR 8070), université Paris Cité

Ornela MATO
Laboratoire CIREL-Récifes (ULR 4354), université de Lille
Chercheure associée à l'IDHES, Nanterre (UMR 8533)

L'injonction au partenariat a démarré au sein de l'Éducation nationale dès les années 1970 (van Zanten, 2011) et n'a cessé par la suite de se renforcer, d'abord avec la politique d'éducation prioritaire et sa logique de territorialisation de l'action publique au début des années 1980, puis avec la « montée des dispositifs » (Barrère, 2013) liée à l'accentuation de la décentralisation de l'action publique. Pour faire face aux plus ou moins « “nouvelles” problématiques éducatives » [1] (Moignard, 2018), les professionnelles des établissements scolaires sont ainsi de plus en plus sommées non seulement de nouer des « partenariats » (Sarfati, 2013 ; Devos-Prieur & Loubet-Gauthier, 2002 ; Garnier, 2003) mais aussi, plus que de déléguer et/ou de travailler en parallèle, de véritablement « coopérer », « travailler en équipe », de nouer des « alliances éducatives » [2] avec des professionnelles issues de différents groupes (Kherroubi & Lebon, 2017). Il s'agit donc de collaborations variées entre groupes professionnels établis ou plus ou moins précaires, qualifiés et légitimes.
À la fois réceptacle et actrice de ce processus de mise en partenariat, l'École s'en trouve transformée bien que la forme scolaire résiste en partie face à des formes d'éducation moins formelles (Baluteau, 2017 ; Garnier, 2018), posant la question de l'ouverture de l'École ou de son extension dans d'autres domaines de la vie sociale.
Cette collaboration interprofessionnelle prend place à l'intérieur même des établissements (nous nous intéresserons dans ce numéro à ceux de l'enseignement primaire et secondaire français) avec non seulement l'injonction à la coopération inter-enseignantes rendue obligatoire par les heures de concertation prévues dans le service – mais aussi avec d'autres professionnelles : cheffes d'établissement, documentalistes, conseillerères d'éducation-psychologues (COP), conseillerères principauxles d'éducation (CPE) et assistantes d'éducation (AED) dans le secondaire ; membres du réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), agentes territo-riauxles spécialisées dans les écoles maternelles (ATSEM) (Garnier, 2010) et animateurrices périscolaires dans le primaire ; auxquelles s'ajoutent les accompagnantes des élèves en situation de handicap (AESH) (Belmont, Plaisance & Vérillon, 2011), les services civiques, médecins et infirmierères scolaires, intervenantes minicipauxles, assistantes sociauxles, éducateurices spécialisées (Chauvière & Fablet, 2001), salariées et/ou bénévoles associatifves, etc. (Moignard & Rubi, 2013). À ces très nombreuxses partenaires qui peuvent se rencontrer et échanger à l'intérieur des établissements, s'ajoutent toutes celles/ ceux se trouvant à l'extérieur : cadres de l'Éducation nationale, élus et salariées municipauxles, assistantes de service social, personnels des Centres médico-psycho-pédagogiques (CMPP), orthophonistes…
Dans un contexte marqué par la baisse des vocations pour les carrières enseignantes, symptomatique des difficultés structurelles d'exercice du métier (Garcia, 2023), nous nous interrogerons sur les conditions et formes effectives de ces différents partenariats, ce qu'ils apportent et ce qu'ils coûtent aux différentes professionneles qu'ils mettent en lien, ce que les uns et les autres engagent pour les rendre plus efficaces selon les objectifs visés, si toutefois ces derniers sont convergents selon les partenaires. Dans le cadre de ce numéro, nous nous intéresserons aux différentes relations interprofessionnelles évoquées – y compris celles qui échouent –, dans les premiers et seconds degrés de l'enseignement français, et selon les points de vue des (potentiels) partenaires. Nous questionnerons donc les territoires et objectifs des différents groupes professionnels et comment ils s'articulent entre eux, mais aussi les alliances qu'ils mettent en place et les tensions et conflits qui peuvent découler de ces collaborations incitées par les « “nouvelles” problématiques éducatives » (Moignard, 2018) souvent associées à des dispositifs : échec, violence, décrochage, climat, harcèlement ou inclusion scolaires, ouverture culturelle de l'école, laïcité, santé, etc. Nous serons attentifves à la manière dont les situations de collaboration modifient le contenu du travail des différents groupes professionnels et de quelle manière cette redéfinition peut être inégale selon leurs rôles, leurs statuts et leurs légitimités. Nous pourrons également envisager des contributions qui éclaireraient les inégalités territoriales créées par des actions publiques locales spécifiques orientées vers certains types de partenariats (Rancon, 2018 ; Morel & Pesle, 2020). Des articles théoriques sur la notion d'interprofessionnalité en milieu scolaire ; ceux proposant des analyses de pratiques et de formes du travail partenarial ; ou encore d'autres offrant un focus sur la relation entre un ou des métiers spécifiques ; ou d'autres études de cas reposant sur la collabora-tion interprofessionnelle, sont les bienvenues, sans exclusive.

Bibliographie

Baluteau F. (2017) L'école à l'épreuve du partenariat. Paris : L'Harmattan.
Barrère A. (2013) « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l'organisation scolaire » – Carrefours de l'Éducation 36 (95-116).
Belmont B., Plaisance E. & Vérillon A. (2011) « Conditions d'emploi des auxiliaires de vie scolaire et qualité de l'accompagnement des élèves handicapés » – RFP 174 (91-106).
Chauvière M. & Fablet D. (2001) « L'instituteur et l'éducateur spécialisés. D'une différenciation historique à une coopération difficile » – RFP 134 (71-85).
Devos-Prieur O. & Loubet-Gauthier E. (2002) « Incidence des modes de partenariat à l'école élémentaire sur la polyvalence des maîtres et sur les représentations des élèves » – Recherche et Formation - Pour les Professions de l'Éducation 41 (153-170).
Garcia S. (2023) Enseignants : de la vocation au désenchantement. Paris : La Dispute.
Garnier B. (2018) « L'éducation informelle contre la forme scolaire ? » – Carrefours de l'Éducation 45 (67-91).
Garnier P. (2003) Faire la classe à plusieurs. Maîtres et partenariats à l'école élémentaire. Rennes : PU de Rennes.
Garnier P. (2010) « Transformations de la collaboration entre enseignants et personnel de service à l'école maternelle : entre principes et pratiques » – Les Sciences de l'Éducation - Pour l'Ère nouvelle 43 (101-119).
Gilles J. L., Potvin P. & Tièche Christinat C. (éds.) (2012) Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire. Berne : Peter Lang.
Kherroubi M. & Lebon F. (2017) « Regards sur les mondes professionnels de la “co-éducation”. Introduction au dossier » – Les Sciences de l'Éducation - Pour l'Ère Nouvelle 50 (7-23).
Moignard B. & Rubi S. (2013) « Des dispositifs pour les élèves perturbateurs. Les collèges à l'heure de la sous-traitance ? » – Carrefours de l'Éducation 36 (47-60).
Moignard B. (2018) « Les “nouvelles” problématiques éducatives. Construction de l'objet » – RFP 202 (65-75).
Morel S., Pesle M. (2020) « Approches territoriales et partenariales de la réussite éducative » – Les Sciences de l'Éducation – Pour l'Ère Nouvelle 53 (9-20).
Rancon S. (2018) « Des démarches de participation dans la fabrique d'un projet local d'éducation. Instruments d'action publique et discours éducatifs » – Les Sciences de l'Éducation - Pour l'Ère Nouvelle 51 (37-61).
Sarfati J. J.(2013) « Réflexions générales sur la politique de partenariat à l'école » – Éducation et Socialisation 34 (1-18).
Van Zanten A. (2011) Les politiques d'éducation. Paris : PUF.

Calendrier et consignes aux auteur.e.s

Janvier 2025 : diffusion de l'appel à contributions
15 mars 2025 : Réception des projets d'articles
15 avril 2025 : Réponse aux auteur.e.s
1^er septembre : Livraison des articles par les auteur.e.s
Septembre-décembre : travail des expert.e.s
15 janvier 2026 : Retour des expertises aux auteur.e.s
Janvier-mars 2026 : Navettes entre les auteur.e.s, les directeurs.rices du numéro et les expert.e.s
Juin 2026 : Livraison du dossier (articles dans leur version définitive accompagnés de la présenta-tion du numéro)

Modalités de soumission des propositions

Nous attendons pour le 15 mars 2025 un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteur.e.s indiqueront une problématique générale et le questionne-ment qui en découle sans omettre de préciser la question dans laquelle ils et elles s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise sera jointe au résumé.
Vous veillerez à y indiquer également :
– vos noms et prénoms
– votre institution
– votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
– titre d'article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou docx) à :
christelle.dormoyatuniv-lille.fr
ornela.matoatuniv-lille.fr
francis.lebonatu-paris.fr

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excédera pas 35.000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er septembre 2025. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style de la revue Spirale, en suivant strictement ses options rédaction-nelles spécifiques, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
https://spirale-edu-revue.fr/Recomm...

Votre contribution sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.

[1] De la lutte contre l'échec scolaire, le décrochage (voir Gilles, Potvin & Tièche, 2012), les stéréotypes de genre, etc… au profit d'un système scolaire plus inclusif et moins reproducteur, si ce n'est amplificateur, des inégalités sociales et genrées des destinées sociales et professionnelles.

[2] Voir le colloque international éponyme tenu à l'université de Cergy-Paris en mars 2021.

Appel à contributions Spirale 77 (février 2026) Corps et genre en mouvement en contextes éducatifs variés

administrateur — 2024-08-15T11:39:00Z

Spirale – Revue de Recherches en Éducation
Appel à contributions pour le numéro thématique 77 (février 2026)

Corps et genre en mouvement en contextes éducatifs variés

Sabine THOREL-HALLEZ
Univ Lille
ULR 4354 – CIREL-Récifes (composante Inspé HDF)
et
Loïc SZERDAHELYI
Université Claude Bernard Lyon 1
UR 7428 L-VIS (Laboratoire sur les vulnérabilités et l'innovation dans le sport)

Les études sur le genre constituent aujourd'hui un champ de recherche pluridisciplinaire, dont l'ambition est de mettre à l'épreuve de la critique scientifique l'organisation binaire et hiérarchisée du monde social. Outil d'observation de la réalité empirique, le genre est aussi, et tout à la fois, un concept s'appuyant sur des présupposés théoriques pour analyser cette réalité ainsi qu'un levier d'action pour la transformer (Lépinard & Lieber, 2020 ; Clair, 2023). Depuis les travaux fondateurs, les usages du genre se sont considérablement enrichis, les terrains d'étude se sont diversifiés et les approches méthodologiques renouvelées (pour une généalogie du genre et de son articulation avec d'autres catégories d'analyse, voir les bilans historiographiques de : Zancarini-Fournel, 2010 et 2020). Le présent dossier thématique de Spirale – Revue de Recherches en Éducation s'inscrit dans cette dynamique, en portant la focale sur les contextes éducatifs. Les contextes éducatifs sont ici envisagés dans leur pluralité et ne se limitent pas à l'éducation scolaire. Les questions posées dans ce numéro s'ouvrent ainsi à l'espace universitaire et de formation professionnelle, à l'éducation artistique, populaire, féministe, non formelle et, plus largement, aux contextes éducatifs de vulnérabilité (Condette, 2023), notamment des jeunes en milieu carcéral (Thorel-Hallez, 2023a). La variété des contextes éducatifs désigne aussi la multiplicité des situations d'éducation et de formation, situées dans l'espace-temps, leur régularité ou leur exceptionnalité, les protagonistes et groupes sociaux impliqués. Autant d'angles possibles que ce dossier souhaiterait investir dans un projet d'études comparées, pour saisir la finesse des processus, des relations et des catégorisations sexuées dès lors que les corps sont en je(u) et le genre en mouvement.
La construction du genre, issue d'un système et nourrie par celui-ci, génère, culturellement et historiquement (Laqueur, 1992), attributs, activités, identités, rôles et statuts sociaux. Ce système est à la fois basé sur la croyance en la différence des sexes (Mosconi, 2016) et la sujétion sans cesse reconfigurée des personnes aux normes de féminité et de masculinité, bâties sur des rapports de domination et de pouvoir (Scott, 1988). Le genre peut ainsi être appréhendé « comme un rapport de pouvoir qui assure sa reproduction en partie grâce aux mutations du système catégoriel qu'il produit et sur lequel il s'adosse » (Dorlin, 2021 : 57). Dans la sphère éducative, le « système de genre » (Parini, 2006), structuré par le primat du masculin et de l'hétéronormativité, dans les pays dits du Nord comme du Sud (Lange, 2023), active la répartition des enfants, des jeunes et des adultes en deux groupes de sexe – garçon/homme vs. fille/femme – dont les identités, les rôles et les comportements sont a priori spécifiés – masculin vs. féminin. L'histoire de la mixité scolaire en France est à cet égard révélatrice, tant elle révèle combien l'organisation de l'école, d'abord pensée pour les garçons, n'a d'aucune façon bouleversé son fonctionnement androcentrique lorsque s'est imposé le mélange des sexes (Rogers, 2004 ; Pezeu, 2020). Si la prétendue neutralité de la mixité a été déconstruite par les travaux princeps sur le genre en éducation (Mosconi, 1989 ; Duru-Bellat, 1990 ; Baudelot & Establet, 1992), les pratiques et conceptions de la mixité demeurent marquées par la sexuation des corps hétéronormés, la croyance en la différence des sexes et l'impensé de l'égalité (Pasquier, 2019 ; Richard, 2020 ; Mozziconacci, 2022 ; Szerdahelyi, 2022). Dans ces conditions, il n'est guère surprenant que la gestion de mixité soit désormais embarrassée par la prise en compte des élèves trans, non-binaires ou fluides vis-à-vis des identités de genre, dont la visibilité se révèle croissante dans les établissements scolaires (Alessandrin, 2022 ; Pouy-Bidard, 2023).
Or, le déplacement du regard « des parties divisées vers le principe de partition lui-même » (Delphy, 2001 : 247) prolongé par les remises en question de la bi-catégorisation de sexe et de genre (e.g. Butler, 2005 ; Fausto-Sterling, 2012 ; Dayer, 2014) incitent à étudier les processus de construction de soi au regard des multiples manières de définir et de se définir en contextes éducatifs et de formation (Thorel-Hallez, 2023b). Dans cette voie, notre proposition vise, d'une part, à examiner les pratiques, les rapports et les mécanismes qui construisent les principaux modèles de corps dans « l'ordre de genre » (Connell, 2014) occidental contemporain et, d'autre part, à revisiter dans des contextes éducatifs variés l'arbitraire des signes relatifs aux catégories de sexe et de genre : fille/garçon, femme/homme, féminin/masculin. Ainsi le corps, parce qu'il est le premier signe visible d'assignation sexuée, est la focale d'analyse de cet appel à contributions. Du corps vécu et perçu au corps montré et regardé, chaque corps vit des expériences singulières. Les manières d'habiter une ou des situations contextualisées, traversées par des rapports de pouvoir, le sont avec un corps qui donne des indicateurs sur les nombreuses façons d'entrer en relation avec les autres. Il en va ainsi des corps des élèves, des enseignantes, des formateurs et formatrices, des étudiantes, des artistes dans le cadre de partenariats éducatifs et, plus largement, des corps de toutes personnes interagissant entre elles dans tout système d'enseignement/apprentissage. Pour cette raison, les mutations majeures des catégories du masculin et du féminin sont à examiner : « Le corps est une forme symbolique, un univers de significations et de valeurs toujours rejoué, toujours en mouvement » (Le Breton, 2016 : 143). Pourtant, le corps, si présent, reste bien souvent impensé dans les institutions et situations éducatives. Peu d'études s'engagent sur l'observation et l'analyse fine des corps en mouvement pour comprendre ce qui traverse et ce qui est induit par les corps des personnes en matière de conformité, de déplacement ou de distanciation eu égard aux normes corporelles sexuées, si ce n'est, probablement parce que le corps y est en première ligne, dans les sphères scolaires de l'éducation artistique (Delory-Monberger, 2016) ou de l'éducation physique et sportive (Couchot-Schiex & Coltice, 2017). À ce titre, le corps, comme l'art et le sport, sont sans doute les vecteurs parmi les plus efficaces de la reproduction des hiérarchies de genre en même temps que de formidables moyens, par leurs pratiques, leurs parcours ou leurs performances, de les questionner et de les faire se déplacer (Terret & Zancarini-Fournel, 2006).
Dans cette perspective, l'intention de ce dossier est de contribuer aux réflexions sur les catégories de sexe et de genre habituellement mobilisées en contextes éducatifs et de formation. En portant la lumière sur les corps et au moyen d'enquêtes de terrain, d'expérimentations pédagogiques ou de réflexions théoriques, l'objectif est d'envisager à nouveaux frais les catégories usuelles des pratiques professionnelles – catégories fille/garçon, femme/homme, féminin/masculin – autant que les mécanismes de construction de ces catégories dans une variété d'institutions et de situations éducatives. Ce faisant, ce dossier thématique prolonge de récentes recherches sur les corps genrés comme produits de socialisations (Garcia, Fraysse & Bataille, 2022), la dualité persistante des catégories femme/homme dans les débats occidentaux contemporains (Lemarchand & Salle, 2023) et les approches multidimensionnelles du genre ouvrant vers l'étude des féminités et des masculinités (Beaubatie, 2021 ; Broqua & Geoffrion, 2023). Croiser les catégories de pratique, de classification et d'identification au-delà des « limites des cadres de pensée et d'action classiques » en matière de sexe et de genre (Couchot-Schiex & Collet, 2022 : 150), tel est en somme le projet que le numéro 77 de la revue Spirale – Revue de Recherches en Éducation propose d'investir dans une perspective comparatiste visant à situer les catégories mobilisées, leurs processus de construction et leurs principes de justification. L'appel à contributions se veut ouvert à toute proposition inscrite dans les études sur le genre, dès lors qu'elle est examinée sous la focale du corps en contexte éducatif. Devant la variété de possibles, les propositions d'article viseront tout particulièrement à ouvrir le questionnement dans un but d'innovation, de réflexion pratique et/ou théorique sur les questions de corps et de genre venant, dans le même temps, éclairer et enrichir les réflexions dans le cadre des formations professionnelles.

Bibliographie indicative

Alessandrin A. (2022) « La prise en compte des élèves trans à l'école en France » — La Nouvelle Revue – Éducation et Société Inclusives 93, 1 (229-244).
Baudelot C. & Establet R. (1992) Allez Les filles ! Paris : Le Seuil.
Beaubatie E. (2021) « Le genre pluriel. Approches et perspectives pour complexifier le modèle fem¬me/homme en sciences sociales » — Cahiers du Genre 70, 1 (51-74).
Broqua C. & Geoffrion K. (2023) « Diversité de genre : saisir l'évolutivité des catégories et des normes » — Anthropologie et Sociétés 47, 2 (1-15).
Butler J. (2005/1990) Trouble dans le genre. Pour un féminisme de la subversion. Paris : La Découverte.
Clair I. (2023/2012) Sociologie du genre. Paris : Armand Colin.
Condette J.-F. (dir.) (2023) De la difficulté d'enseigner. Permanences et mutations de la fin du XVIII^e siècle à nos jours. Villeneuve d'Ascq : Septentrion.
Connell R. (2014/1995) Masculinités. Enjeux sociaux de l'hégémonie. Paris : Éditions Amsterdam.
Couchot-Schiex S. & Collet I. (2022) « Errements des politiques éducatives d'égalité franco-suisses » — in : L. Szerdahelyi (dir.) Quelle égalité pour l'école ? (129-157). Paris : L'Harmattan.
Couchot-Schiex S. & Coltice M. (2017) « Lire les corps en action : EPS et genre dans le secondaire » — in : S. Couchot-Schiex (dir.) Le genre (99-114). Paris : Éditions EP&S.
Dayer C. (2014) Sous les pavés, le genre. Hacker le sexisme. La Tour d'Aigues : Éditions de l'Aube.
Delory-Monberger C. (dir.) (2016) Éprouver les corps. Corps appris, corps apprenant. Toulouse : Érès.
Delphy C. (2001) L'ennemi principal. Tome 2 : Penser le genre. Paris : Éditions Syllepse.
Dorlin E. (2021/2008) Sexe, genre, sexualité. Introduction à la théorie féministe. Paris : PUF.
Duru-Bellat M. (1990) L'école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L'Harmattan.
Fausto-Sterling A. (2012) Corps en tous genres. La dualité des sexes à l'épreuve de la science. Paris : La Découverte.
Garcia M.-C., Fraysse M. & Bataille P. (2022) « Le corps sexué au prisme du genre. Nouvelles problématiques » — SociologieS.
https://doi.org/10.4000/sociologies...
Lange M.-F. (2023) « Présentation du dossier. Scolarisation et genre : perspectives Nord et Sud » — Éducation et Sociétés 49, 1 (5-27).
Laqueur T. (1992) La fabrique du sexe. Essai sur le corps et le genre en Occident. Paris : Gallimard.
Le Breton D. (2016) « Transcorps : les uns, les unes, les autres » — in : C. Delory-Monberger (dir.) Éprouver les corps. Corps appris, corps apprenant (133-148). Toulouse : Érès.
Lemarchand P. & Salle M. (dir.) (2023) Qu'est-ce qu'une femme ? Catégories homme/femme : débats contemporains. Paris : Éditions Matériologiques.
Lépinard É. & Lieber M. (2020) Les théories en études de genre. Paris : La Découverte.
Mosconi N. (1989) La mixité dans l'enseignement secondaire : un faux semblant ? Paris : PUF.
Mosconi N. (2016) De la croyance à la Différence des sexes. Paris : L'Harmattan.
Mozziconacci V. (2022) Qu'est-ce qu'une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie. Paris : Éditions de la Sorbonne.
Parini L. (2006) Le système de genre. Introduction aux concepts et théories. Zürich : Éditions Seismo.
Pasquier G. (2019) Construire l'égalité des sexes et des sexualités. Pratiques enseignantes à l'école primaire. Rennes : PU de Rennes.
Pezeu G. (2020) Des filles chez les garçons. L'apprentissage de la mixité. Paris : Vendémiaire.
Pouy-Bidard B. (2023) « L'enseignante d'EPS au prisme de la “question trans” en milieu scolaire. Une professionnelle ‘‘hors-pairs'' dans la prise en compte des transidentités à l'école ? » — Éducation et Socialisation. Les Cahiers du CERFEE 70 [en ligne].
https://doi.org/10.4000/edso.25911
Richard G. (2020) Hétéro, l'école ? Plaidoyer pour une éducation anti-oppressive à la sexualité. Montréal : Édition du remue-ménage.
Rogers R. (2004) La mixité dans l'éducation. Enjeux passés et présents. Lyon : ENS Éditions.
Scott J. (1988) « Genre : Une catégorie utile d'analyse historique » — Les Cahiers du GRIF 37-38 (125-153).
Szerdahelyi L. (dir.) (2022) Quelle égalité pour l'école ? Paris : L'Harmattan.
Terret T. & Zancarini-Fournel M. (2006) « Le genre du sport. Éditorial » — Clio. Histoire, Femmes et Sociétés 23 (5-14).
Thorel-Hallez S. (2023a) « Danse Hip Hop et Mieux-être de jeunes en contextes éducatifs de vulnérabilité » — Lakisa 6 (37-47).
Thorel-Hallez S. (2023b) Danse(s), identité(s) et inégalité(s) de genre à l'école : des pratiques d'enseignement aux dispositifs de formation. Habilitation à diriger des recherches, Université de Lille.
Zancarini-Fournel M. (2010) « Condition féminine, rapports sociaux de sexe, genre… » — Clio. Histoire, Femmes et Sociétés 32, 2 (119-129).
Zancarini-Fournel M. (2020) « Généalogie de l'intégration des catégories de classe, genre, race dans la discipline historique hexagonale » — 20&21. Revue d'Histoire 146, 2 (17-28).
https://doi.org/10.3917/vin.146.0017

Calendrier

Septembre 2024 : Appel à contributions
13 novembre 2024 : Réception des projets d'articles (résumés)
15 janvier 2025 : Réponse aux auteurs et autrices
1^er avril 2025 : Livraison des articles
1^er juin 2025 : Retour des expertises aux auteurs et autrices
Juin-septembre 2025 : Navettes entre les auteurs/autrices, les co-directeur/directrice du numéro et les expertes
Décembre 2025 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l'introduction).

Consignes aux auteurs et autrices

Nous attendons pour le 13 novembre 2024 un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteurs et autrices indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser la question dans laquelle ils et elles s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise sera jointe au résumé.
Vous veillerez à y indiquer également :
vos noms, prénoms
votre institution
votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
un titre d'article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à
sabine.thorelhallezatuniv-lille.fr
et
loic.szerdahelyiatuniv-lyon1.fr

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er avril 2025. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style de la revue Spirale, en suivant strictement ses options rédactionnelles spécifiques, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
https://spirale-edu-revue.fr/Recomm...
Votre contribution sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.

Appel à contributions Spirale 74 (octobre 2024) Éduquer pour un monde non-totalitaire Hannah Arendt, figure inspirante pour l'éducation, l'école, la transmission

administrateur — 2024-05-20T22:04:42Z

Coordination

Eirick PRAIRAT*, Camille ROELENS** & Rémi CASANOVA***

* Université de Lorraine – LISEC
** Université de Lausanne – CIRÉ
*** Université de Lille – CIREL

Ce numéro thématique entend s'inscrire dans le prolongement, l'exploration et la discussion de nombreux travaux de recherches en sciences humaines et sociales en général et en éducation et formation en particulier (voir ci-dessous notre bibliographie indicative) qui, depuis une quarantaine d'années, s'attachent à montrer la fécondité de la pensée d'Hannah Arendt pour faire face à une question majeure – tant politique d'éducative – de notre temps, à savoir de relever le défi d'éduquer pour un monde non-totalitaire.
Étonnant destin que celui de l'œuvre d'Hannah Arendt dans les différents domaines de la réflexion et de l'action qui prennent l'éducation pour objet : elle qui avouait sans ambages (1961/ 1972 : 224) n'être en rien spécialiste de l'éducation et de la pédagogie est peu à peu devenue – dans l'accord de fond comme dans la critique sans détour – une référence quasi incontournable pour penser les mutations (hyper)modernes de l'éducation et de la culture, ou encore le statut de l'autorité, de la vérité, du travail et de l'action politique dans les sociétés contemporaines. Figure inspirante pour l'éducation, donc, car celle qui s'était donné comme tâche intellectuelle et comme rôle public de penser ce qui arrivait de tumultes dans les trois premiers quarts de XX^e siècles chargés en tragédies inédites nous aide encore à nous orienter face aux questions vives de notre temps. La découverte en 1945 de l'étendue des crimes nazis la plonge dans l'horreur pure et la confronte à une triple interrogation fondamentale qu'elle résume ainsi : « Que s'est-il passé ? Pourquoi cela s'est-il passé ? Comment cela a-t-il été possible ? » (1951/2002 : 8). De là semble découler une quatrième question, en forme de défi pour l'action et l'esprit : comment penser (en général) et éduquer (en particulier) pour un monde non-totalitaire ? Telle est la double question, massive et problématique, qu'il s'agira ici d'explorer.
On s'intéressera donc dans ce dossier à l'influence que l'œuvre d'Hannah Arendt – en même temps que sa trajectoire intellectuelle et biographique – a pu, peut encore et pourrait à l'avenir avoir pour appréhender les principes, valeurs, normes, pratiques, objectifs et ressources de l'éducation, en même temps que la dimension intrinsèquement politique de l'humaine condition. Comment penser la praxis éducative dans le monde incertain de ce début de XXI^e siècle ? Comment préparer les nouvelles générations à l'action (notamment politique) et préserver en eux les capacités à commencer quelque chose de nouveau dans le monde ? Comment penser les espaces politiques et éducatifs et les institutions qui les structurent dans un monde où leur légitimité ne va plus de soi ? Telles sont, sans exhaustivité, les problématiques qu'il s'agira d'explorer, dans une perspective résolument interdisciplinaire et multi-référentielle. Nous envisageons pour cela trois axes principaux de travail, qui devront être investis en satisfaisant à la double exigence suivante : 1°) s'emparer au moins pour partie des sources et ressources de pensée que constituent les écrits et publications d'Hannah Arendt pour se confronter aux enjeux éducatifs contemporains ; 2°) bien expliciter la manière dont ce qui est proposé se rapporte au projet d'ensemble d'éduquer pour un monde non totalitaire, projet dans l'étude constituera la trame même du présent numéro.

I) Histoire des idées politiques et pédagogiques :
allers-retours
Outre le travail des textes d'Arendt eux-mêmes, il sera ici possible de montrer comment les polémiques (par exemple avec d'autres intellectuels juifs autour du procès Eichmann ou avec les tenants américains de l'éducation progressiste dans les débats scolaires du temps) dans lesquelles Hannah Arendt fut prise construisent, à différentes époques, la réflexion et la praxis éducatives. Il sera aussi possible de se concentrer sur les fidélités et les éventuelles ruptures que permet au pédagogue le projet de penser son action avec Arendt ou, le cas échéant, contre elle. On pourra aussi étudier la manière dont les œuvres d'Hannah Arendt ont été progressivement diffusées, connues, discutées et mobilisées dans la recherche en éducation et formation et/ou la formation des enseignant.e.s et autres professionnel.le.s.

II) Les institutions éducatives et formatives actuelles
au prisme de la pensée d'Arendt
Une chose est l'érudition sur une œuvre de l'esprit et ce qui l'entoure, une autre peut-être de questionner les implications pratiques qu'elle a pu connaitre. On pourra ainsi se demander ce que sont les organisations et les institutions qui se revendiquent explicitement des idées d'Arendt, ou encore celles qui ont subi son influence de manière plus implicite. Quelles traces trouve-t-on dans les organisations et les institutions de ses idées et préconisations ? Comment le processus d'implantation, de transposition, de transmission, de mutation éventuelle s'est-il développé ? Les démarches théoriques et empiriques pourraient ici trouver à s'hybrider.

III) Vies éthiques en éducation et formation
L'œuvre d'Arendt peut inspirer aujourd'hui des travaux académiques sur l'éthique en éducation et formation en général, et professorale en particulier. La rencontre avec sa pensée peut aussi sans doute induire plus largement des inflexions dans un parcours de vie, et en particulier dans ce qui touche à l'assomption de responsabilités éducatives et formatives. L'investissement de cet axe autorise donc tant les approches relevant de l'éthique normative ou appliquée en éducation et formation que les approches biographiques.

Bibliographie indicative

Adler L. (2005) Dans les pas de Hannah Arendt. Paris : Gallimard.
Arendt H. (1951/2002) Le système totalitaire. Paris : Gallimard.
Arendt, H. (1961/1972) La crise de la culture. Paris : Gallimard.
Arendt H. (1961/1983) Condition de l'homme moderne. Paris : Calmann-Lévy.
Arendt H. (1974) Vies politiques. Paris : Gallimard.
Arendt H. (2003/2009) Responsabilité et jugement. Paris : Payot & Rivages.
Bentouhami-Molino H. (2008) « Le cas de Little Rock. Hannah Arendt et Ralph Ellison sur la question noire » – Tumultes 30 (161-194).
Biesta G. (2010) « How to Exist Politically and Learn from It : Hannah Arendt and the Problem of Democratic Education » – Teachers College Record 112 (556-575).
Bohman J. (1997) « The Moral Costs of Political Pluralism : The Dilemmas of Difference and Equality in Arendt's “Reflections on Little Rock” » – in : L. May and J. Kohn (eds.) Hannah Arendt : Twenty Years Later (53-80). Cambridge : MIT Press.
Bourgeois P. & Robichaud A. (2018) « La figure de l'enseignant intellectuel chez Hannah Arendt » – Éthique en Éducation et en Formation 5 (39-54).
Brudny M. I. (2004) « Hannah Arendt (1906-1975) » – Cités 20 (179-184).
Caloz-Tschopp M. C. (1998) « Citoyenneté et éducation : le droit d'avoir des droits dans la philosophie politique de Hannah Arendt » – Le Télémaque 14 (41-52).
Caloz-Tschopp M. C. (2003/2004) « Les sans-État “Ni minoritaires, ni prolétaires, en dehors de toutes les lois” (H. Arendt) » – Tumultes 21-22 (215-242).
Courtine-Delamy S. (2013) « Alléluia : l'espoir et la promesse du commencement chez Hans Jonas et Hannah Arendt » – in : C. Larrère et É. Pommier (éds.) L'éthique de la vie chez Hans Jonas (103-118). Paris : Publications de la Sorbonne / La philosophie à l'œuvre.
Courtine-Denamy S. (1994/1998) Hannah Arendt. Paris : Pluriel.
Eslin J. C.(1996) Hannah Arendt. L'obligée du monde. Paris : Michalon.
Faes H. (2015) « Hannah Arendt et les définitions de l'homme » – Revue Philosophique de la France et de l'Étranger 140 (341-358).
Fistetti F. (2008) « Hannah Arendt à l'âge de la mondialisation » – Tumulte 30 (109-124).
Foray P. (2001) « Hannah Arendt, l'éducation et la question du monde » – Le Télémaque 19 (79-101).
Gordon M. (1999) « Hannah Arendt on Authority : Conservatism in Education Reconsidered » – Educational Theory 49 (161-180).
Jesuha T. (2015) « L'agir et le faire chez Hannah Arendt : réflexions et prolongements » – Cahiers Philosophiques 143 (81-104).
Legros R. (1989) « Une mise en question de l'éducation progressiste » – Le Messager Européen 3 (66-74).
Levinson N. (1997) « Teaching in the Midst of Belatedness : The Paradox of Natality in Hannah Arendt's Educational Thought » – Educational Theory 47 (435-451).
Ménissier T. (2008) « L'animalité comme limite et comme horizon pour la condition humaine selon Hannah Arendt » – in : J. L. Guichet (éd.) Usages politiques de l'animalité (223-252). Paris : L'Harmattan.
Norris T. (2006) « Hannah Arendt & Jean Baudrillard : Pedagogy in the Consumer Society » – Studies in Philosophy and Education 25 (457-477).
Ny M. L. (2004) « Hannah Arendt : une biographie intellectuelle » – Le Télémaque 25 (149-160).
Pierron J. P.(2012) « La Possibilité et la Fragilité. Le thème de la vulnérabilité de l'enfant chez Hannah Arendt, Hans Jonas et Emmanuel Levinas » – Revue Philosophique de Louvain 110 (81-101).
Point C. (2020) « L'autorité éducative : inquiétudes et promesses de Hannah Arendt » – Le Télémaque 57 (133-150).
Poizat J. C.(2009) « Assumer l'humanité, Hannah Arendt : la responsabilité face à la pluralité de Gérôme Truc » – Le Philosophoire 31 (177-188).
Poizat J. C.(2013) Hannah Arendt, une introduction. Paris : Pocket.
Pommier É. (2013) « Éthique et politique chez Hans Jonas et Hannah Arendt » – Revue de Métaphysique et de Morale 78 (271-286).
Quelquejeu B. (2001) « La nature du pouvoir selon Hannah Arendt. Du “pouvoir-sur” au “pouvoir-en-commun” » – Revue des Sciences Philosophiques et Théologiques 85 (511-527).
Revault d'Allonnes M. (2006) Le pouvoir des commencements. Essai sur l'autorité. Paris : Seuil.
Revault d'Allonnes M. (2011) « Hannah Arendt penseur de la crise » – Études 415 (197-206).
Roman J. (1990) « Hannah Arendt : l'éducation entre privé et public » – in : P. Kahn, A. Ouzoulias et P. Thierry (éds.) L'éducation : approches philosophiques (211-225). Paris : PUF.
Tassin E. (2017) Le trésor perdu. Hannah Arendt, l'intelligence de l'action politique. Paris : Klincksieck.
Young-Bruehl E. (1982/1986) Hannah Arendt. Paris : Anthropos.
Zarka Y. (2016) « Hannah Arendt et l'origine du mal » – Cités 67 (3-16).

Calendrier et consignes aux auteurs

Janvier 2023 : Appel à contributions
Fin mars 2023 : Réception des projets d'articles (voir ci-dessous)
15 avril 2023 : Sélection des propositions de contribution et réponse aux auteurs
1^er septembre 2023 : Livraison des articles
Septembre-décembre 2023 : Double expertise des textes
Janvier-mars 2024 : Navettes entre les auteurs, les directeurs du numéro et les experts
Juin 2024 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l'introduction).

Nous attendons pour le 30 mars 2023 un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l'axe dans lequel ils s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques accompagnées des sources archivistiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise seront jointes au résumé.

Vous veillerez à y indiquer également :
– vos nom et prénom
– votre institution
– votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
– un titre d'article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à Rémi Casanova, Eirick Prairat et Camille Roelens aux adresses suivantes :
remi.casanovaatwanadoo.fr
eirick.prairatatuniv-lorraine.fr
roelens.camillejeanatorange.fr

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
L'intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale74 votre nom.doc (ou. docx).
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er septembre 2023. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie : http://spirale-edu-revue.fr/spip.ph...
Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard le 30 juin 2024.

Appel à contributions Spirale 76 (octobre 2025) Les enseignants et l'hybridation des savoirs

administrateur — 2023-12-16T12:05:00Z

Spirale – Revue de Recherches en Éducation

Appel à contributions pour le numéro thématique 76
(octobre 2025)

Les enseignants et l'hybridation des savoirs

David BÉDOURET, Véronique CASTAGNET-LARS
et Christine VERGNOLLE MAINAR
INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées
Université de Toulouse – Jean Jaurès

Ce dossier porte sa focale sur l'enseignant, quels que soient son degré, sa discipline ou sa filière d'exercice, comme acteur de la construction de situations d'apprentissage et de leur conduite en classe ou hors la classe. Le champ d'action et les activités des enseignants se sont en effet transformés pour répondre aux enjeux de notre monde contemporain, aux attentes sociales et aux prescriptions institutionnelles. Développement des TICE, inter et transdisciplinarité, « éducations à » (citoyenneté, environnement, développement durable, santé, risques, altérité, entre autres), démarche d'enquête, uchronie, tâche complexe, notamment, sont autant de nouveaux enjeux, ouvrant à des champs d'intervention élargis et de nouvelles pratiques, qui interrogent le métier d'enseignant (Bernard & Fluckiger, 2019 ; Lange, 2016). En parallèle, ces questionnements sont présents dans les disciplines universitaires de référence qui connaissent également des changements épistémologiques et paradigmatiques importants.
Ce renouvellement des attentes est porteur de changements dans les pratiques. Il questionne chaque enseignant dans ses habitudes de travail et sa posture professionnelle, et la recherche en didactique. En effet, celle-ci peut non seulement contribuer à identifier et caractériser ces changements dans une démarche descriptive et interprétative mais aussi aider à accompagner le renouvellement des pratiques, notamment en rendant possible le développement de recherches associant fortement les enseignants par le biais de recherches collaboratives ou de recherches-intervention (Vinatier & Rinaudo, 2015).
Ces transformations à l'œuvre portent tout particulièrement sur la formation des enseignants initiale, continue, continuée. Comment former dans un contexte où les attentes sont en évolution forte ? Quelles attentes prendre en compte ? Quelle place donner aux résultats de la recherche dans la démarche de formation ? Quelle différenciation apporter entre la formation à destination d'enseignants débutants et celle orientée vers les enseignants plus experts ?
Ces mêmes transformations sont de nature à questionner un champ très large tant en termes de pratiques que de recherches ; c'est pourquoi nous centrons notre réflexion sur les savoirs, définis comme ensembles de connaissances et de capacités, susceptibles de donner lieu à une hybridation, concept polysémique voire polémique. À la fois combinaison, hiérarchisation, métissage (Ruby, 2019), il peut être défini comme un processus d'enchevêtrement de savoirs de référence qui génère de la complexité (Bédouret et al., 2018) et, par-là, crée des passerelles entre les disciplines (Dogan et al., 1991). Mais ce terme peut aussi renvoyer à l'hybridation des savoirs pédagogiques et des pratiques d'enseignement-apprentissage, plus ou moins instrumentées par les outils numériques, qui engagent à articuler des modalités d'enseignement en présence et/ou à distance et, dans ce cadre, à mobiliser des ressources et des activités de natures et d'origines différentes (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014). La focale de l'hybridation peut donc permettre d'analyser les reconfigurations à l'œuvre tant au niveau des dispositifs que des curricula et des pratiques d'enseignement et des apprentissages. Parce que cette hybridation offre à la fois aux enseignants un cadre conceptuel et des normes pratiques, les enseignants peuvent choisir de s'en saisir, ou pas, de façon consciente ou inconsciente, à la fois dans leurs activités en classe et au sein de leur école, dans leur établissement scolaire et dans le cadre des partenariats construits avec les acteurs des territoires.

Un premier axe de réflexion peut donc se focaliser sur le processus d'hybridation comme une mobilisation des savoirs par les enseignants qui mettent en contact des savoirs différents et les recombinent. Se pose alors la question de la réception et de l'assimilation de ces savoirs hybrides par les élèves et celle du rôle de l'enseignant dans ce processus (Lautier, 1997) : acteur passif ? acteur moteur ? passeur ? détracteur ?
Ainsi, les propositions d'articles peuvent questionner les points d'appui théoriques aux-quels font référence les professeurs. Cette référenciation est-elle toujours une transposition didactique ou adopte-t-elle une logique ascendante ? Dans quelle mesure la transposition didactique (Chevallard & Johsua, 1991) qui renvoie à une transformation des savoirs de référence par étapes depuis la production universitaire vers la classe est-elle questionnée par la possibilité qu'ont désormais les enseignants d'aller chercher des savoirs de référence pertinents ? En effet, les enseignants ont accès, sans doute plus facilement d'auparavant, à des publications scienti-fiques pertinentes, dans leur champ disciplinaire ou en dehors de ce cadre, témoignant de la sorte d'une acculturation progressive du corps enseignant à la démarche de recherche, parfois même dans son caractère pluridisciplinaire.
Dans ce contexte, les questionnements sont multiples :
– Quels types de savoirs sont mobilisés ? Quelles formes d'hybridation présentent ces savoirs dans les activités mises en œuvre ? Une perspective historique sur la généalogie des savoirs peut être envisagée.
– Quels moyens sont utilisés par l'enseignant pour s'informer et se former ? La multiplication des supports et des sources d'information et de formation a pu engendrer une culture hybride des enseignants. Quels sont ces supports ? Quelle place des médias, des instituts de formation ? Quelle culture hybride se met en place ? Comment se fait la circulation des savoirs entre les sphères de sa production, la formation et le monde scolaire (Crinon & Muller, 2018) ?
– En quoi parler d'hybridation est-il susceptible d'éclairer, d'un point de vue didactique, les pratiques et les cultures professionnelles des enseignants ?

Un deuxième axe de contributions peut se centrer sur l'hybridation des curricula. En effet, il convient d'interroger le potentiel décalage entre le curriculum prescrit (normatif, institutionnel) et le curriculum réel relevant de la pratique des enseignants (Perrenoud, 1993). Les curricula se sont diversifiés avec la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves, la mise en place de partenariats, le développement des projets inter/transdisciplinaires de type « éducations à » (Barthes et al., 2019) convoquant plusieurs disciplines et invitant d'autres acteurs de l'école (directeur d'établissement, professeur, documentaliste, infirmière, etc) ou des territoires (des institutionnels, des associatifs, des structures d'éducation non formelle, ou encore des habitants (Lange, 2012). La temporalité même des curricula peut être repensée avec la prise en compte du parcours de l'élève dépassant la vision annuelle ou cyclique en vigueur actuellement. Les questions socialement vives (QSV) (Legardez & Simonneaux, 2006) ou les questions sociales ordinaires (QSO) ont aussi participé à la recomposition des curricula. Ainsi, l'hybridation est au cœur de la confection par les enseignants de ces nouveaux curricula réels et souvent basés sur l'expérience (Leininger-Frézal, 2018) ce qui pose la question de leur positionnement par rapport aux attentes sociétales, aux discours institutionnels et politiques, au regard de la formation à l'esprit critique.
Dans ce contexte, des questionnements à deux niveaux d'échelles peuvent être posés :
– Au niveau de la classe et de l'école et de l'établissement scolaire : quels curricula mettent en place les enseignants ? Autour de quelles pratiques inter/transdisciplinaires ? Comment se construit le travail en équipe ? En quoi les QSV ou QSO, les « éducations à » participent-elles à l'hybridation des curricula ? Quels effets de ces pratiques sur la motivation des élèves et les apprentissages ?
– Au niveau du territoire de l'école/établissement : Quelles pratiques et quels dispositifs permettent une hybridation entre scolaire / non scolaire, formel / non formel, dans / hors les murs… ? Comment se construit l'ouverture au territoire, dans une logique « d'école ouverte » ? Quels types de partenariat sont mis en place ? Quel recours aux professionnels de la médiation en direction des scolaires ? Quelle place pour le « terrain » ? Quels effets de cette ouverture au territoire, sur la prise en charge du curriculum prescrit ainsi que sur la motivation des élèves et leurs apprentissages ?

Enfin un troisième axe peut se pencher sur le rôle de l'hybridation dans les interactions et les interrelations entre enseignants et enseignés. Le recours à l'hybridation modifie-t-il le comportement de tous les acteurs ? L'enseignant est-il amené, consciemment ou inconsciemment, à changer sa posture et son discours par rapport à l'élève, voire demander à ce dernier de transformer les siens ? La construction des savoirs se joue aussi dans l'orchestration faite par l'enseignant, de la classe vue comme communauté discursive (Jaubert, 2007). Dans ce contexte l'hybridation peut combiner, selon des dosages variés, incompréhension, méconnaissances, stéréotypes, nouveautés, découvertes pour aboutir à une restructuration des savoirs. De fait, l'hybridation voulue par les enseignants ne donne pas lieu nécessairement à une hybridation identique, en miroir, à celle du maître : l'élève met alors en place un processus d'hybridation qui lui propre, faisant son propre dosage entre tous les ingrédients proposés par l'enseignant. En ce sens, la question de la langue, de la diversité, de l'altérité et d'une manière plus générale de l'influence des enjeux sociétaux sur les identités et les mémoires collectives, à l'échelle individuelle, doit être prise en compte (Barthes et al., 2019).

Bibliographie

Ardoino J. (1988) « Vers la multiréférentialité » – in : Collectif Perspectives de l'analyse institutionnelle (247‑265). Paris : Méridiens-Klinksieck.
Artigue M. (2002) « Ingénierie didactique : Quel rôle dans la recherche didactique aujourd'hui ? » – Les Dossiers des Sciences de l'Éducation 8/1 (59‑72).
https://doi.org/10.3406/dsedu.2002.1010
Barthes A., Blanc-Maximin S. & Dorier E. (2019) « Quelles balises curriculaires en éducation à la prospective territoriale durable ? Valeurs d'émancipation et finalités d'implications politiques des jeunes dans les études de cas en géographie » – Éducation et Socialisation 51.
https://doi.org/10.4000/edso.5755
Bédouret D., Vergnolle Mainar C., Chalmeau R., Julien M.-P. & Lena J.-Y. (2018) « L'hybridation des savoirs pour travailler (sur) le paysage en éducation au développement durable » – Projets de Paysage 18.
https://doi.org/10.4000/paysage.1034
Bernard F. & Fluckiger C. (2019) « Innovation technologique, innovation pédagogique : Éclairage de recherches empiriques en sciences de l'éducation » – Spirale - Revue de Recherches en Éducation 63 (3-10).
https://doi.org/10.3917/spir.063.0003
Blanchard-Laville C. (2000) « De la co-disciplinarité en sciences de l'éducation » – RFP 132 (55-66).
https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-...
Chervel A. (1988) « L'histoire des disciplines scolaires, Réflexions sur un domaine de recherche » – Histoire de l'Éducation 38 (59-119).
Chevallard Y. & Johsua M.-A. (1991) La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, avec un exemple de la transposition didactique. Grenoble : Éd. La pensée sauvage.
Cohen-Azria C., Lahanier-Reuter D. & Reuter Y. (2013) Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à l'école primaire. Rennes : PU de Rennes.
Crinon J. & Muller A. (2018) « Savoirs et normes pour enseigner » – Recherche & Formation 88 (9-16)
https://journals.openedition.org/re...
Darbellay F., Louviot M. & Moody Z. (dir.) (2016) L'interdisciplinarité à l'école ; succès, résistances, diversité. Neuchâtel : éditions Alphil-Presses Universitaires Suisse.
Dogan M. & Pahre R. (1991) « 7 - Hybridation : la recombinaison de fragments de sciences » – in : M. Dogan et R. Pahre (dir.) L'Innovation dans les sciences sociales (87-104). Paris : PUF.
Elalouf M.-L., Robert A., Belhadjin A. & Bishop M.-F. (dir.) (2012) Les didactiques en question(s). État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck.
Éthier M.-A. & Lefrançois D. (2021) Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire. Québec : PU de Laval.
Fourez G. (1997) « Qu'entendre par “îlot de rationalité” et par “îlot interdisciplinaire de rationalité” ? » – Aster 25 (217-225).
Gallais A. (2016) « L'hybridation dans le monde végétal » – in : L. Gwiazdzinski L'hybridation des mondes (29‑36). Seyssinet-Pariset : Élya Éditions.
Jankowski F. & Lewandowski S. (2017) « Apprendre, se positionner, créer : L'hybridation des savoirs au Sud » – Autrepart 82/2 (3‑16).
Lange J.-M. (2016) « Enseigner des savoirs incertains, hybrides et complexes : Quelles mutations professionnelles pour les enseignants ? » – Spirale - Revue de Recherches en Éducation 58 (145-158).
https://doi.org/10.3917/spir.058.0145
Lange J.-M. (2012) « Pour un curriculum de l'éducation au développement durable : entre actions de participation et démarches multiréférentielles d'investigation d'enjeux. Rapport aux savoirs, éducation relative à l'environnement et au développement durable » – Éducation Relative à l'Environnement : Regards - Recherches - Réflexions 11.
Lautier M. (1997) À la rencontre de l'histoire. Villeneuve d'Ascq : PU du Septentrion.
Legardez A. & Simonneaux L. (dir.) (2006) L'école à l'épreuve de l'actualité, enseigner les questions vives. Paris : ESF.
Leininger-Frézal C. (2018) « Training primary teachers throught experiential geography » – European Journal of Geography (European Association of Geographers) 9/2 (37-53).
Lenoir Y. (2020) « L'interdisciplinarité dans l'enseignement primaire : pour des processus d'enseignement-apprentissage intégrateurs » – Tréma 54.
Orange C. (2012) Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : De Boeck.
Peraya D., Charlier B. & Deschryver N. (2014) « Une première approche de l'hybridation. Étudier les dispositifs hybrides de formation. Pourquoi ? Comment ? » – Éducation & Formation 301 (7-13).
Perrenoud P. (1993) « Curriculum : le formel, le réel, le caché » – in : J. Houssaye (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui (61-76). Paris : ESF.
Reuter Y. (2007) « La conscience disciplinaire. Présentation d'un concept » – Éducation et Didactique 1/2 (55-71).
https://journals.openedition.org/ed...
Ruby C. (2019) « Hybridation » – in : J. Lévy & M. Lussault (dir.) Dictionnaire de la géographie (519-520). Paris : Belin.
Vinatier I. & Rinaudo J.-L. (ss dir.) (2015) « Dossier : rencontres entre chercheurs et praticiens : quels enjeux ? » – Carrefour de l'Éducation 39.
Wallenhorst N. & Pierron J.-P. (2019) Éduquer en Anthropocène. Lormont : Le Bord de l'Eau.

Calendrier et consignes aux auteurs

15 janvier 2024 : diffusion de l'appel à contributions
15 mars 2024 : Réception des projets d'articles
15 avril 2024 : Réponse aux auteurs
1^er septembre : Livraison des articles par les auteurs
septembre-décembre : travail des experts
15 janvier 2025 : Retour des expertises aux auteurs
janvier-mars 2025 : Navettes entre les auteurs, les directeurs-trices du numéro et les experts
juin 2025 : Livraison du dossier (articles dans leur version définitive accompagnés de l'introduction).

Modalités de soumission des propositions

Nous attendons pour le 15 mars 2024 le projet d'article résumé en une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l'axe dans lequel ils s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise sera jointe au résumé.
Vous veillerez à y indiquer également :
– vos nom et prénom
– votre institution
– votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
– un titre d'article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à
david.bedouretatuniv-tlse2.fr
veronique.castagnetatuniv-tlse2.fr
Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
L'intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale xx votre nom.doc (ou. docx).
Les propositions retenues donneront lieu à l'envoi d'un texte qui n'excédera pas 35 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er septembre 2024. Il sera rédigé en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie. Les indications se trouvent ici :
Recommandations aux auteurs
Votre contribution sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présen-tation devra être remise au plus tard 1^er mai 2025.

Appel à contributions Spirale 75 (février 2025) Apprentissages et formes de réversibilités des vulnérabilités en contexte éducatif pluriel

administrateur — 2023-09-08T16:45:40Z

Spirale – Revue de Recherches en Éducation

Appel à contributions pour le numéro thématique 75
(février 2025)

Apprentissages et formes de réversibilités des vulnérabilités
en contexte éducatif pluriel

Carole BAEZA, Université Sorbonne Paris Nord (EXPERICE)
Cécile FONTAINE, Université de Lille (CIREL)
Chiara BIASIN, Université de Padoue (FISPPA)

Dans le langage des sciences humaines et sociales comme dans celui des politiques publiques, le terme « vulnérabilité » s'applique à des réalités et à des thématiques multiples. Génard voit dans cette montée en puissance du vocabulaire de la vulnérabilité une « transformation des coordonnées anthropologiques, c'est-à-dire des grilles interprétatives à partir desquelles se construisent les représentations de l'humain » (Génard, 2009 : 28). La vulnérabilité traverse aujourd'hui le champ de l'anthropologie (Naepels, 2019), de la sociologie (Paugam, 2000), de la sociohistoire (Brodiez-Dolino, 2016), de la philosophie morale et politique (Honnet, 2000), du droit (Fabre-Magnan, 2018), de la géographie (Pottier & Barroca, 2013) ou encore des sciences environnementales (Beccera, 2012). Lorsque nous interrogeons les contextes dans lesquels s'exprime la vulnérabilité, nous pensons en premier lieu à notre condition humaine, à notre fini-tude, à la maladie. La vulnérabilité est ainsi le résultat visible et concret de toute fragilité humaine. Cette vulnérabilité existentielle peut être accentuée par les vulnérabilités sociales et politiques au travers de processus de disqualification, de désaffiliation ou de stigmatisation (Garrau, 2018), susceptibles de mettre à mal l'intégrité physique, psychologique ou affective des personnes, mais aussi leur sentiment de citoyenneté. Dans un contexte sociétal où l'individualisme tient une place particulièrement saillante, chacun détiendrait la clé de son autonomie et de sa réussite, la vulnérabilité serait dans ce cas une affaire de responsabilités individuelles où le citoyen bénéficiaire de l'action publique est un sujet entrepreneur, capable de faire face à son destin et de mobiliser ses ressources propres, le rôle de l'action publique consistant à lui donner les moyens de restaurer « ce gouvernement de soi » (Milburn, 2013). Cette conception de la vulnérabilité est largement questionnée notamment par les théoricien.nes du care (Tronto, 2009), pour lequel.les cette dernière est fondamentalement relationnelle puisque nous sommes, en tant qu'êtres sociaux, plus ou moins dépendants les uns des autres. La vulnérabilité varie alors en fonction des politiques publiques, comme du contexte social, des ressources ou encore du pouvoir d'agir des protagonistes (Goodin, 1985). Cette interdépendance peut toutefois s'inscrire dans des relations sociales asymétriques, d'assujettissement voire de domination, questionnant par là même l'idée de Société Juste (Ricœur, 2001).
L'accompagnement des publics en situations de vulnérabilités se pose donc comme une question vive dans les domaines de l'éducation scolaire (Bovey, 2015) et inclusive (Gardou, 2006), de la formation (Maia-Vasconcelos, 2015), de l'éducation en santé (Baeza, 2020), de l'accompagnement à l'emploi (Pagoni & Fischer, 2020 ; Biasin, 2021) ou encore de la démocratie en santé (Janner-Raimondi, Baeza, Arborio & Fontaine, à paraître 2023). Les discours et les actions des personnes en situations de vulnérabilités sont au cœur des dispositifs de formation et de recherche, cherchant par là à favoriser l'empowerment et l'amélioration des conditions de vie de ces mêmes personnes. Quel(s) chemin(s) prennent-elles pour réussir à sortir de leur situation de vulnérabilité ? Quelle(s) forme(s) de « pédagogie de la vulnérabilité » (Point, 2020) peuvent être mises en œuvre, dans le but de susciter « un changement social positif et favorable à la collectivité » (Mc Hugh, 2015 : 138) ?
Cette réflexion sur les vulnérabilités croise la question du statut des savoirs et de leur développement dans un processus d'accompagnement. Bien que pris dans des situations de vulnérabilités multiples, les acteurs font preuve d'agentivité et élaborent des savoirs (intelligibles, pra-tiques, sensibles…) liés à leurs différentes expériences, qui sont autant de ressources déployées face aux difficultés quotidiennes. Pour autant, ces savoirs d'expériences ne sont pas toujours reconnus ou valorisés. Le champ du savoir est en effet souvent dessiné par des rapports de pouvoir, dans lesquels certains savoirs sont privilégiés et d'autres délégitimés. Le doute est alors jeté sur la capacité de certaines personnes ou groupes sociaux, en fonction des préjugés identitaires qu'ils subissent (Fricker, 2007), à produire un savoir à partir de leurs expériences. Ces inégalités épistémiques sont à mettre en lien avec les inégalités sociales (Godrie & Dos Santos, 2017). En effet, la voix des personnes vulnérables n'est souvent pas entendue, ni prise en compte par le corps social et politique. Accorder toute leur place aux savoirs expérientiels (Dewey 1968) est alors une condition fondamentale de la démocratie épistémique (Medina, 2013). Comment, dès lors, traduire ces expériences vécues des « vulnérables », des « exclus », en savoirs valorisés ? Quelle place leur donner dans l'accompagnement des personnes ? De quelle(s) manière(s) les concepts de « savoirs inconfortables » (Déplaude, 2017), « transformateurs » (Mezirow, 2000 ; Taylor et Cranton, 2012), « situations d'apprentissage informel » (Brougère, 2019) ou encore de « savoirs sensibles » (Baeza, 2023) et de « savoirs sociaux » (Lave & Wenger, 1999), nous invi-tent à réfléchir à l'émergence de nouveaux savoirs à partir desquels déconstruire les rapports de de domination ?
Nous proposons dans ce numéro thématique de nous intéresser aux apprentissages et aux formes de réversibilité des vulnérabilités en contexte éducatif pluriel. Notre hypothèse de travail est la suivante : si certains évènements de la vie peuvent nous rendre vulnérables, les sentiments et/ou les situations de vulnérabilités peuvent toutefois être réversibles ou réparés. Nous souhaitons à partir des différentes paroles de vulnérabilités exprimées par les acteurs, interroger et rendre visible la variété des savoirs de résistance et de résilience narrés et mis en actes, en donnant toute leur importance aux processus d'apprentissage en contexte éducatif et formatif. Une actualité des recherches en sciences humaines et sociales permettra de penser la notion de situations de vulnérabilités à travers le prisme des apprentissages expérientiels de l'engagement dans l'action et du vécu des publics, des professionnels, des chercheurs. Elles peuvent impliquer les publics usagers en situations de vulnérabilités (socio-économique, environnementale, sanitaire, éducative, existentielle…) que les professionnels des métiers de la relation à autrui et les chercheurs confrontés à cette vulnérabilité. Les champs concernés pourront être ceux de la santé, du travail social, de la lutte contre l'exclusion et la précarité sociale et professionnelle, de l'éducation scolaire, de l'orientation et de la formation tout au long de la vie.
Les contributions viseront à explorer cette variété de savoirs entendus comme des sa-voirs de résilience, de résistance, d'innovation et/ou de créativité. Ces savoirs pourront eux-mêmes être questionnés dans une perspective de développement réciproque critique en lien avec les processus d'intervention dans les métiers de la relation à autrui. Les démarches de recherche qualitatives de type compréhensive voire participative retiennent toute notre attention. Les propositions pourront se fonder sur des enquêtes empiriques en contextes variés (espaces institu-tionnels, associatifs, de formation, professionnels, publics, privés…), être centrées sur des enjeux de théorisation en éducation/formation ou encore aborder des questions éthiques. Les contributions internationales de nos collègues francophones sont les bienvenues et seront l'occasion de présenter des terrains d'enquête à l'étranger et les points de vue et pratiques qui s'y rattachent, afin de densifier la réflexion ouverte dans ce numéro.
Les propositions d'article pourront s'appuyer sur les questions suivantes :
– Quelles formes prennent les savoirs de vulnérabilité et de résilience ? Quelles en sont leurs déclinaisons ? Comment sont-ils élaborés ?
– Comment et par quels dispositifs éducatifs ou de recherche peuvent-ils être rendus visibles ? Quels en sont les obstacles et les facilitations ? Quels en sont les déterminants, les mécanismes et les transferts possibles ?
– Quel vécu de la vulnérabilité de l'autre pour les chercheurs ? Quelles conséquences sur la construction de l'objet de recherche et la posture du chercheur qui se fait « la voix » des publics dits vulnérables ?
– Peut-on faire référence à une dimension formatrice de la vulnérabilité ? À partir de quelles conditions, notions et pratiques peut-on parler d'une pédagogie de la vulnérabilité ? Dès lors, de quelles valeurs épistémologiques, éducatives et émancipatrices serait-elle porteuse ?

Bibliographie

Baeza C. (2020) « Expérience sensible, métaphores vives et soin de soi en Hémophilie » – Questions Vives 34.
https://doi.org/10.4000/questionsvives.5420
Baeza C. (2023) Apprendre du sensible. Paris : Connaissances et Savoirs.
Baeza C., Gross O., Lansade G. et Mozziconacci V. (2020) « Situations de vulnérabilité : paroles, savoirs, pouvoirs » – Les Cahiers du CERFEE 57.
https://doi.org/10.4000/edso.12222
Biasin C. (2021) « Adulti senza lavoro e vulnerabilità : tra precarietà professionale e potenzia-lità formativa » – in : S. Polenghi et al. La responsabilità della pedagogia nelle trasformazioni dei rapporti sociali (316-323). Lecce : Pensa MultiMedia.
Beccera S. (2012) « Vulnérabilité, risques et environnement : l'itinéraire chaotique d'un paradigme sociologique contemporain » – VertigO - La revue électronique en sciences de l'environnement 12, 1.
https://doi.org/10.4000/vertigo.11988
Bovey L. (2015) « Des élèves funambules. Être, faire et trouver sa place en situation d'intégration » – Cahiers des Sciences de l'Éducation 136.
Brodiez-Dolino A. (2016) « Le concept de vulnérabilité » – La Vie des idées.
https://laviedesidees.fr/Le-concept...
Brougères G. (2019) « Apprentissages informels » – in : C. Delory-Momberger (dir.) Vocabu-laire des histoires de vie et de la recherche biographique (22-25). Toulouse : Érès.
Déplaude M-O. (2017) « Neutraliser des savoirs inconfortables. L'exemple du Comité des salines de France » – Savoir/Agir 41, 3 (23-28).
Fabre Magnan M. (2018) L'institution de la liberté. Paris : PUF.
Gardou C. (2006) Fragments sur le handicap et la vulnérabilité. Pour une révolution de la pensée et de l'action. Toulouse : Érès.
Fricker M. (2007) Epistemic Injustice. Oxford : Oxford University Press.
Garrau M. (2018) Politique de la vulnérabilité. Paris : CNRS.
Génard J-L. (2009) « Une réflexion sur l'anthropologie de la fragilité, de la vulnérabilité et de la Souffrance » – in : T. Périlleux et J. Cultiaux (dir.) Destins politiques de la souffrance (27-45). Toulouse : Érès.
Godrie B., Dos Santos M. (2017) « Présentation : inégalités sociales, production des savoirs et de l'ignorance » – Sociologie et Sociétés 49, 1 (7-31).
https://doi.org/10.7202/1042804ar
Goodin R. (1985) Protecting the Vulnerable. A Reanalysis of Our Special Responsibilities. Chicago : University of Chicago Press.
Honnet A. (2000 [1992]) La lutte pour la reconnaissance. Paris : Cerf.
Janner-Raimondi M., Baeza C., Arborio S. & Fontaine C. (2023, à paraître) Recherches participatives en santé. Regards et expertises croisées pour une démocratie en santé. Paris : L'Harmattan.
Maia-Vasconcelos S. (2015) « Orthodoxie et hétérodoxie en récits de formation : une expérience brésilienne auprès d'adultes en reprise d'études » – Chemins de Formation 19 (241-250).
Mc Hugh N. (2015) The Limits of Knowledge : Generating Pragmatist Feminist Cases for Situated
Knowing. Albany : SUNY Press.
Mezirow J. (ed.) (2000) Learning as Transformation : Critical Perspectives on a Theory in Progress.
San Francisco : Jossey-Bass
Milburn P. (2013) « La catégorie de vulnérabilité et la question sociale ou le ressort d'une nouvelle Gouvernementalité » – in M. Bresson, V. Géronimi et N. Pottier (dir.) Vulnérabilité : questions de recherches en sciences sociales (165-176). Fribourg : PU de Fri-bourg.
Naepels M. (2019) Dans la détresse. Une anthropologie de la vulnérabilité. Paris : éditions de l'EHESS.
Paugam S. (2000 [1991]) La disqualification sociale. Essai sur la nouvelle pauvreté. Paris : PUF.
Pagoni M. & Fischer S. (2020) « Développer l'autonomie pour faire face aux vulnérabilités ? Le cas de l'accompagnement au Conseil en Evolution Professionnelle à Pôle Emploi » – Éducation et Socialisation - Les Cahiers du CERFEE 57.
https://doi.org/10.4000/edso.12368
Point C. (2020) « Pour une pédagogie de la vulnérabilité » – European Journal of Pragmatism and American Philosophy XII-1.
https://doi.org/10.4000/ejpap.1961
Pottier N. & Barroca B. (2013) « Du concept à la mesure de la vulnérabilité aux risques natu-rels : mutations et ouvertures dans l'analyse géographique » – in : M. Bresson, V. Geronimi et N. Pottier (dir.) Vulnérabilité : questions de recherche en sciences sociales (127-150). Fribourg : PU de Fribourg.
Ricœur P. (2001) Le Juste, tome 2. Paris : éditions Esprit.
Taylor E. & Cranton P. (2012) Handbook of Transformative Learning. San Francisco : Jossey-Bass.
Tronto J. (2009) Un monde vulnérable. Pour une pratique du care. Paris : La Découverte.

Calendrier et consignes aux auteurs

Septembre 2023 : Appel à contributions
13 novembre 2023 : Réception des projets d'articles
15 janvier 2024 : Réponse aux auteurs
1^er avril 2024 : Livraison des articles
15 juin 2024 : Retour des expertises aux auteurs
Juillet-septembre 2024 : Navettes entre les auteurs, les directrices du numéro et les experts
Décembre 2024 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l'introduction).

Nous attendons pour le 13 novembre 2023 un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser la question dans laquelle ils s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise sera jointe au résumé.
Vous veillerez à y indiquer également :
vos noms, prénoms
votre institution
votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
un titre d'article
Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à
numerospiralevulnerabilites@gmail.com

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
L'intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale vulnérabilités votre nom.doc (ou. docx).
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er avril 2024. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
Recommandations aux auteurs
Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.

Appel à contributions Spirale 73 (février 2024) Médiations des savoirs Regards critiques, approches plurielles

administrateur — 2022-10-29T10:06:31Z

Coordination

Anne LEHMANS
Laboratoire IMS-RUDII (UMR 5218), université de Bordeaux ;
chercheure associée au MICA (UR 4426)

Sylvie CONDETTE
Laboratoire CIREL (ULR 4 354), université de Lille ;
chercheure associée au LACES (ULR 7437), université de Bordeaux

La médiation désigne les modes d'intervention d'un tiers neutre et impartial dans les situations de conflit, de tension ou de souffrance qui nécessitent la mise en place de procédures de conciliation ou de réconciliation (Guillaume-Hofnung, 2020 ; Condette & Nonin, 2014). Sortant de la perspective de résolution de conflits, la question de la médiation s'est déplacée vers la relation et la structuration de la communication d'un public ou d'apprenants avec des contenus informationnels et des savoirs. La qualification de cette relation dépend de son objet (scientifique, culturel, esthétique, épistémique…), de ses outils (humain, technique, numérique…) ou des méthodes (pédagogiques, documentaires, ludiques…). Le concept a été complété, élargi à tout ce qui fait lien dans les situations de communication, précisé ou remplacé par d'autres notions proches mais pas équivalentes comme celles d'intermédiation ou de médiatisation. La recherche en France, particulièrement autour de l'information et de la communication, mais aussi des sciences de l'éducation et de la formation, a cultivé tout un champ de réflexion autour de la médiation en dépassant la référence initiale à la résolution de conflits pour s'intéresser à « la recherche du lien entre l'énonciateur et le récepteur (…) grâce à une tierce personne et/ou un ensemble de techniques, d'outils, de messages ou d'interfaces » (Liquète, 2010 : 11).
On pourrait considérer que tout a été dit, tant le nombre d'articles, ouvrages, revues, colloques consacrés à la médiation est important, avec un pic entre 2000 et 2010. Si les productions éditoriales explicitement consacrées à la médiation sont moins nombreuses depuis quelques années, l'intérêt pour le concept n'a pas décliné. Il s'est élargi, d'un côté, particulièrement dans le champ des sciences de l'éducation et de la formation, aux contenus et aux formes que revêt la médiation, et il s'est précisé, d'un autre côté, autour de travaux théoriques qui ont permis de dépasser la pluralité des usages. Les recherches sur la médiation culturelle se sont, elles, développées avec le déploiement de dispositifs numériques de plus en plus sophistiqués, tandis que la médiation des savoirs a fait l'objet de très nombreuses publications. La médiation de la culture désigne « des façons d'accompagner, d'orienter, voire de contraindre la manière dont les publics s'approprient les objets culturels » (Eloy et al., 2021), créatrice de lien social selon Jean Caune (1999). La médiation en jeu n'est plus alors celle qui met en relation le public et l'œuvre dans une perspective de démocratisation culturelle et de création d'un consensus, mais celle qui instaure un espace public politisé par la culture en action et la représentation, de construction de sens. Elle touche ainsi non seulement à l'expérience esthétique, qui, pour Hannah Arendt (1972), est une activité produisant le « partager-le-monde-avec-autrui », mais elle s'inscrit également dans des espaces politiques et des dispositifs éducatifs dédiés.
La médiation des savoirs, qui fait l'objet de formations universitaires et de revues scientifiques, désigne « l'ensemble des processus médiatiques et interactionnels qui concourent à la construction, au partage, à la diffusion voire à la confrontation de connaissances socialement institutionnalisées » (Galibert & Bonnet, 2015). Ainsi la médiation comme « opérateur de mise en commun » est susceptible de modifier les manières d'enseigner et d'apprendre (Peraya et al., 2012) et il est intéressant d'observer les proximités et les tensions qu'elle suscite dans des champs disciplinaires aussi différents que les sciences de l'information et de la communication et les sciences de l'éducation et de la formation. Régis Malet, en 2010 déjà, parlait d'un renouveau de la notion de médiation dans les sciences de l'éducation. Dans le champ éducatif, la médiation concerne des enjeux cognitifs, sociaux et politiques, lorsqu'elle désigne, selon ce dernier, d'abord « l'ensemble des moyens par lesquels un tiers – l'enseignant – favorise la rencontre entre l'élève et les savoirs scolaires » (p. 9), ce qui pourrait être associé ou opposé à la transposition didactique, les moyens de facilitation des relations sociales au sein de l'école, inspirés notamment des techniques de communication non violente ou coopératives pour gérer les conflits (Maxwell, 1989 ; Rosenberg, 2016), ou les dispositifs en jeu entre la production des réformes curriculaires et leur réception par les enseignants (Dupriez, 2006 ; Mangez, 2008). S'intéresser à la médiation revient alors à se demander dans quelle mesure les savoirs sont constitutifs de culture – au sens anthropologique de ce qui permet de partager et d'interpréter des expériences communes – et pas seulement de connaissances, dans quelle mesure la relation éducative se déroule dans un espace de communication.
Cependant, la médiation, parce qu'elle apparaît comme un « opérateur de mise en commun », devient aussi un objet très ou trop facilement convoqué : face au constat de ce que le numérique fait au savoir, à la culture, à l'attention, à l'autorité et à la légitimité, c'est la médiation, pourtant introuvable, qui est mobilisée pour dénoncer les crises ou le déclin des institutions, en proposer des explications, ou en identifier des solutions. À propos des savoirs scolaires, le remplacement de la transmission par la médiation, qui fait appel à la sensibilité, à l'expérience et à l'expression, peut être source d'inquiétude voire de rejet. À propos de la culture, le constat de la montée des intermédiaires techniques via la plateformisation de l'information face aux médias de masse (Rebillard & Smyrnaios, 2019) ou aux opérateurs de documentation pour l'éducation (Carton & Tréhondart, 2020), malgré de possibles convergences transmédiatiques (Jenkins, 2013 ; Merzeau, 2015), fait craindre la disparition des médiateurs traditionnels de la culture avec la concurrence du numérique qui semble créer une désintermédiation et un accès direct et solitaire de tous à tout, en dehors de toute dynamique sociale collective créatrice de sens. Un discours critique sur la médiation s'est pourtant déployé autour de nouveaux enjeux :
– de l'information face au constat de fractures et d'inégalités sociales et cognitives dans les pratiques d'information, avec des conséquences politiques (pas seulement les fake news, mais aussi les questions de surinformation, mésinformation, désinformation), dans l'inclusion numérique ;
– des savoirs face aux demandes sociales d'autonomisation et de diversification des pratiques vis-à-vis des questions scientifiques, notamment dans des domaines comme ceux de la santé, des techniques et de la culture, même si, entre transmission et médiation, la frontière n'est pas toujours bien définie. Dans le champ de l'éducation, les injonctions à une politique de médiation qui proposerait un rapport « innovant », dédramatisé, technicisé aux savoirs se multiplient.

Face à ces constats, plusieurs questions peuvent renouveler la réflexion critique sur la médiation des savoirs dans les propositions d'articles :

– Axe 1- Quels sens donner à la notion de médiation et aux médiations aujourd'hui, dans un contexte d'emprise des dispositifs techniques ? La médiation interroge nécessairement la légitimité des savoirs, l'accès et le sens des pratiques culturelles, des conditions de leur élaboration et de leur circulation, leurs transformations négociées. La médiation est-elle toujours ce qui crée le lien social, voire l'espace nécessaire à l'engagement, à la concertation ou à la participation ? Au contraire, ne fait-elle pas écran entre enseignants et élèves, reflétant la tension entre ce qui sépare et ce qui relie dans la définition de la culture et le risque de « médiationisme » (Gellereau, 2006) ? La médiation des savoirs semble établir un rapport concurrentiel entre médiation et enseignement, et remettre en question les savoirs scolaires pour proposer une approche plus ouverte des connaissances, y compris au sein de l'espace scolaire, quitte à y introduire des savoirs buissonniers, éloignés de la forme scolaire ordinaire (Baujard, 2020). Enfin, dans quelle mesure le concept de médiation permet-il d'aborder des enjeux sociaux fondamentaux qui sont apparus avec l'évolution des pratiques d'information et des usages numériques, les questions d'éducation aux médias et à l'information dans une perspective culturelle et critique (Cordier, 2021) ?

– Axe 2- Quels espaces pour la médiation aujourd'hui ? On voit se déployer une grande diversité de dispositifs de médiation des savoirs dont les substrats économiques, techniques et idéologiques renvoient à des agencements hétérogènes qui demandent toute l'attention de la recherche. Si la forme scolaire structure les espaces-temps des apprentissages, on a vu se multiplier, ces dernières années, expériences et réflexions sur la conception de l'espace comme médiateur, qui placent l'école dans un écosystème plus vaste que l'enceinte scolaire (Maury, Kovacs & Condette, 2018).

– Axe 3- Le document reste un espace social à travers les activités de redocumentarisation, réagencements, transformations liées à la numérisation notamment, un espace de transactions sociales et d'agencements collectifs qui engage des temporalités, des dispositifs et des artefacts (Zacklad, 2019). On peut alors se demander dans quelle mesure la documentarisation des activités liées aux apprentissages, leur inscription sur des supports qui en permettent la communication et la circulation, peut faire médiation à l'école.

– Axe 4- Quelles procédures interroger, quels acteurs, quelles pratiques ? Voit-on disparaître les médiations humaines du savoir au profit d'une technicisation et de la diffusion d'un modèle ingénierique ? La question peut se poser après l'épisode d'« école sans école » et de culture sans espace dans la période de confinement liée à la situation sanitaire, et toutes les difficultés qu'elle a pu mettre à jour sur la possibilité d'une médiation à distance ou l'inutilité des médiations humaines devant l'efficacité des dispositifs numériques. Elle émerge aussi des développements des approches neuroscientifiques de l'éducation et des développements attendus de l'intelligence artificielle comme dispositifs d'apprentissage automatisé, ou de l'internet des objets comme articulation d'une offre technologique avec des apprentissages scientifiques (Bouchereau & Roxin, 2019) dans un processus d'industrialisation de l'éducation et de la formation.

C'est autour de cette série de questions et pour renouveler la réflexion sur la médiation des savoirs que le numéro de Spirale propose de chercher des pistes.

Bibliographie

Alves-Bernard I. (1996) « Des médiations éducatives à l'actualité de John Dewey » – Spirale-Revue de Recherches en Éducation 17 (113-130).
https://doi.org/10.3406/spira.1996.1920
Arendt H. (1972) La crise de la culture. Paris : Gallimard.
Baujard C. (dir.) (2020) Validation des acquis buissonniers. Vers une meilleure reconnaissance par l'institution éducative de l'expérience des professionnels, des étudiants et des élèves. Paris : L'Harmattan.
Bordeaux M.-C. (2018) « La médiation culturelle. Des dispositifs et des modèles toujours en tension » – L'Observatoire 51 (5-8).
Bouchereau A. & Roxin I. (2019) « Objets connectés : nouveaux dispositifs pour la médiation des savoirs scientifiques ? » – in : I. Roxin, I. Hosu, F. Tajariol et N. Pélissier (dir.) Information, Communication et Humanités numériques (109-128). Salon de Provence : Éditions Accent
Carton T. & Tréhondart N. (2020) « La plateformisation de l'éducation aux médias et à la citoyenneté : Regards critiques et enjeux d'émancipation » – Spirale - Revue de Recherches en Éducation 66 (77-94).
https://doi.org/10.3917/spir.066.0077
Caune J. (1999) Pour une éthique de la médiation. Le sens des pratiques culturelles. Grenoble : PU de Grenoble.
Condette S. & Nonin C. (2014) La médiation par les élèves. Enjeux et perspectives pour la vie scolaire. Dijon : Scéren-Canopé.
Cordier A. (2021) « Des formats d'information : Une mise à l'épreuve critique de l'expérience informationnelle » – Conférence internationale H2PTM Information : enjeux et nouveaux défis, Laboratoire Paragraphe, Paris.
Dupriez V. (2008) « Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales contextualisées » – in : F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (dir.) Compétences et contenus. Les curriculums en questions (85-99) Bruxelles : De Bœck.
Eloy F., Bonnéry S., Coavoux S., Deslyper R., Giraud F., Legon T., Mille M. & Soulé V. (2021) « Introduction » – in : F. Eloy (éd.) Comment la culture vient aux enfants : repenser les médiations (7-22). Paris : Ministère de la Culture – DEPS.
Galibert O. & Bonnet J. (2015) « Organisations et savoirs : quelles médiations ? Appel à contributions pour le n° 49 de la revue » – Communication & Organisation.
Gellereau M. (2006) « Pratiques culturelles et médiation » – in : S. Olivesi (dir.) Sciences de l'information et de la communication : objets, savoirs, discipline (27-42). Grenoble : PU de Grenoble.
Guillaume-Hofnung M. (2020) La médiation. Paris : PUF.
Jenkins H. (2013) La Culture de la convergence. Des médias au transmédia. Paris : A. Colin/Ina Éd.
Malet R. (2010) École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationales. Louvain-la-Neuve : De Bœck.
Liquète V. (2010) Médiations. Paris : CNRS Éditions.
Mangez É. (2008) Réformer les contenus d'enseignement. Paris : PUF.
Maury Y., Kovacs S. & Condette S. (dir.) (2018) Bibliothèques en mouvement. Innover, fonder, pratiquer de nouveaux espaces de savoir. Villeneuve d'Ascq : PU du Septentrion.
Maxwell J. (1989) « Mediation in school : self-regulation, self-esteem and self-discipline » – Mediation Quarterly 7, 2.
Merzeau L. (2015) « L'expérience transmédiatique : inclusion, environnement, communs » – in : B. Galinon-Mélénec, F. Liénard et S. Zlitni (dir.) L'homme-trace. Inscriptions corporelles et techniques (115-128). Paris : CNRS Éditions.
Peraya D., Marquet P., Hülsman T. & Mœglin P. (2012) « Médiation, médiations… » – Distances et Médiations des Savoirs 1.
http://dms.revues.org/153
Rebillard F. & Smyrnaios N. (2019) « Quelle « plateformisation » de l'information ? Collusion socioéconomique et dilution éditoriale entre les entreprises médiatiques et les infomédiaires de l'Internet » – tic&société 13, 1-2 (247-293).
Rosenberg M. (2016) Les mots sont des fenêtres. Paris : La découverte.
Zacklad M. (2019) « Le design de l'information : textualisation, documentarisation, auctorialisation » – Communication & Langages 199 (1) (37-64).

Calendrier et consignes aux auteurs

30 Octobre 2022 : Appel à contributions
15 janvier 2023 : Réception des projets d'articles
30 janvier 2023 : Réponse aux auteurs
1^er avril 2023 : Livraison des articles
15 juin 2023 : Retour des expertises aux auteurs
Juillet-septembre 2023 : Navettes entre les auteurs, les directrices du numéro et les experts
Décembre 2023 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l'introduction).

Nous attendons pour le 15 janvier 2023 un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l'axe dans lequel ils s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise sera jointe au résumé.

Vous veillerez à y indiquer également :
– vos noms, prénoms
– votre institution
– votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
– un titre d'article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à Anne Lehmans et Sylvie Condette par courriel aux adresses suivantes :
Anne.lehmans@u-bordeaux.fr
sylvie.condette@univ-lille.fr

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
L'intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale73 votre nom.doc (ou. docx).
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 2 mai 2023. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
Recommandations aux auteurs
Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard début octobre 2023.

Appel à contributions Spirale 72 (octobre 2023) Quelle littérature pour quels lecteurs à l'école ?

administrateur — 2022-01-20T19:13:46Z

Coordination
Béatrice FINET
Université de Picardie-Jules Verne

De Montaigne à Rabelais, en passant par Érasme, les humanistes ont souligné l'importance des livres dans l'éducation des enfants et des adolescents. On se souvient du programme d'éducation du jeune Gargantua. Certains ouvrages, au fil d'une histoire qui débute au XVIII^e sc., sont devenus des classiques comme Les Aventures de Télémaque, Le Tour de la France par deux enfants ou encore Les Voyages extraordinaires de Jules Verne, et assument et revendiquent cette visée d'apprentissage. Cette littérature est donc à la fois contemporaine et inscrite dans une histoire longue. Explorer cet objet demande de distinguer plusieurs dimensions.
La première dimension concerne la fonction éducative et morale de la lecture des livres par les enfants. Isabelle Nières-Chevrel (2009) rappelle qu'une longue tradition héritée du Moyen Âge confère à ces livres une dimension d'exemplum et qu'ils se définissent par une oscillation entre placere et docere. La portée moralisatrice d'un certain nombre d'ouvrages pour enfants est rappelée plus près de nous par Cécile Boulaire (2008 : 250). Pourtant la plupart de ces ouvrages ne sauraient être réduits à cette seule dimension faute de quoi ils s'inscriraient alors dans la catégorie des romans scolaires (Marcoin & Tison, 2011). La relation éducative nouée par le livre est également rappelée par Paul Hazard, pour lequel « l'amour du livre suppose une comparaison entre les plaisirs faciles et les plaisirs délicats, avec un choix décidé pour les seconds, une certaine personnalité, un certain sens de l'effort, le goût du recueillement, de la réflexion, la résistance à la trépidation qui est devenu le rythme de notre vie, bref toute une attitude morale. Voilà pourquoi le problème de la défense du livre est, au premier chef, un problème d'éducation » (cité par Prince, 2010 : 213). Par ailleurs, selon Hélène Merlin-Kajman (2019) , « la littérature touche un public fondamentalement indéterminé – sans indétermination du public pas de littérature. On peut le dire autrement : la littérature regroupe des textes lancés dans le temps pour y durer, pour se transmettre. »
La deuxième dimension est celle des pratiques. Du livre unique de lecture du second empire à la liste EDUSCOL proposée aux enseignants de l'école primaire depuis 2002, la question des lectures pour les enfants et de leur fonction est présente dans la réflexion des enseignants et des pédagogues, ainsi que le montrent les travaux menés depuis une vingtaine d'années, sur l'enseignement du français et de la lecture par André Chervel, Anne-Marie Chartier, Jean Hébrard et Marie-France Bishop notamment. A.-M. Chartier (2007 : 161) rappelle que « les maîtres des années Ferry […] continuent de croire au pouvoir instructif et éducatif de la lecture scolaire, même s'ils parlent de “faire l'éducation morale” plutôt que de “perfectionner la vertu” ». Les premiers textes officiels qui introduisent « des éléments de littérature française » sont ceux de mars 1882 (Bishop, 2010 : 13). Selon M.-F Bishop (2010 : 13), « il s'agit de mettre en place une lecture éducative des œuvres littéraires plutôt qu'un enseignement de la littérature. » A.-M. Chartier (2007 : 181) de son côté précise que « depuis le 27 juillet 1882, les programmes prévoient des lectures à haute voix par le maître, deux fois par semaine, des morceaux empruntés aux auteurs classiques ». Cependant ce projet, d'après M.-F. Bishop, va disparaître dès les programmes de 1887 et ce n'est qu'en 2002 que la littérature revient comme entrée spécifique au cycle 3. Par ailleurs, selon A.-M. Chartier (2007 : 180) « après le modèle encyclopédique des lectures instructives, puis le modèle éducatif du récit moralisant, c'est un modèle culturel des lectures littéraires qui se met en place au tournant du siècle. » Se posent alors la question des lectures proposées aux élèves – le premier ouvrage de ce type pour les dernières classes de l'enseignement primaire paraît en 1895 [1], – et celle des écrivains sélectionnés dans ce type de manuels. Elle souligne en outre que les extraits des textes littéraires « servent surtout à apprendre l'orthographe » et qu'un décalage apparaît entre les auteurs pour le primaire « bien plus récents » que ceux du secondaire (Chartier, 2007 : 183). Si, à partir des années 1900, les manuels spécialisés remplacent peu à peu les livres uniques, ces ouvrages donnent lieu à une lecture à haute voix. Cette pratique de lecture collective est renforcée par les instructions de 1923 qui mettent l'accent sur la lecture expressive. Cette lecture ainsi que le rappelle M.-F. Bishop est essentiellement collective et orale, et, selon A.-M. Chartier (2007 :186), [elle] « ne cherche pas à transformer les enfants en "lecteurs de livre" » : ce sont des extraits qui sont donnés à lire aux élèves dont « l'avantage incomparable [est de permettre] de baigner les élèves dans la prose des grands stylistes, sans scandaliser la jeunesse ni encourir les foudres des censeurs ». Pour M.-F. Bishop (2010 : 16), les instructions de 1958 constituent une « rupture importante » puisque « les élèvent doivent lire seuls, à la maison “des livres qui plaisent aux enfants” » et que « pour la première fois l'élève se retrouve seul face à des lectures longues ».
Malgré la modernisation enclenchée par le plan Rouchette de 1967, la question de la lecture des textes littéraires à l'école élémentaire demeure longtemps, selon M.-F. Bishop (2010 : 20), un impensé et c'est à partir du moment où la littérature pour la jeunesse entre officiellement dans les programmes et est reconnue en tant que support d'apprentissage, en 2002, que des travaux y sont consacrés. Pour A.-M. Chartier, à la suite de ces instructions, avec la mise en place de la liste EDUSCOL [2], « l'école se donne toujours pour mission de construire une culture commune entre enfants et entre générations », mais désormais « la liste ouverte mais limitée fait la part belle aux œuvres contemporaines et confie aux écoles le soin d'élaborer leur propre sélection », ce qui instaure « une nouvelle instance de légitimation de la littérature de jeunesse pratiquée et non prescrite ». Elle conclut en affirmant que « c'est bien ce que visait l'adjectif “classique” employé sous Ferry : les classiques ce sont les auteurs et les œuvres lus dans les classes. Dans la littérature de jeunesse comme dans la littérature tout court, une école qui veut transmettre, et pas seulement inciter, ne cesse de construire et de reconstruire des “classiques” » (Chartier, 2007 : 215). Par ailleurs, si on considère avec Roger Chartier (1989 : 1510) que les communautés de lecteurs se fondent sur « des usages du livre, des façons de lire et des procédures d'interprétation », on peut alors envisager que les pratiques de lecture en classe en permettent l'émergence.
La troisième dimension est celle de la littérature pour la jeunesse à proprement parler : celle des œuvres. En effet, la volonté de créer une culture commune grâce aux ouvrages sélectionnés par la liste EDUSCOL n'entre-t-elle pas en contradiction avec cette idée de la littérature qui ne serait pas « adressée » et qui serait lancée dans le temps pour durer ? Autrement dit, les livres recommandés par la liste EDUSCOL et désignés par l'expression « littérature de jeunesse » qui met l'accent sur le côté littéraire de ces ouvrages permettent-ils aux jeunes élèves de faire l'expérience de « ces plaisirs délicats », « du sens de l'effort », « du goût du recueillement » et « de la réflexion » pointés par Paul Hazard et de quelle(s) façon(s) ? En outre, la visée éducative des ouvrages adressés aux enfants se trouve renforcée par la présence d'images dont tout le monde, depuis Comenius, s'accorde à penser qu'elles facilitent l'accès aux propos et idées présents dans les livres. Ces ouvrages adressés aux plus jeunes permettent non seulement d'apprendre à lire, mais aussi à lire les images qui les constituent. Au-delà se pose également la question de la constitution d'un patrimoine littéraire commun, reconnu, qui participerait à l'éducation des enfants.

Toutes ces dimensions s'entrecroisent dans l'objet et il ne s'agit pas nécessairement de les séparer les unes des autres. La question qui nous intéresse et que nous souhaitons aborder est donc celle des ouvrages lus à l'école, quel que soit leur genre littéraire, à l'exclusion des autres types d'écrits (manuels, documentaires…). On s'intéressera donc à la question d'ordre général des livres et des corpus adressés aux plus jeunes à l'école, aux relations entre littérature pour la jeunesse et éducation ainsi qu'aux pratiques pédagogiques et didactiques, en croisant plusieurs perspectives (littérature, philosophie, histoire de l'éducation, sociologie de la lecture, psychologie…), autrement dit à ce qui peut ou non constituer ces livres en moyens pour éduquer, donner le goût de la lecture et apprendre à lire la littérature chez les plus jeunes, hier comme aujourd'hui, en France comme ailleurs.

Les questions abordées pourront suivre cinq axes :
– La simplification et les réécritures des classiques
Le premier axe portera sur la question de la littérature et de l'éducation littéraire. On pourra s'intéresser à la simplification et à la réécriture pour les enfants. Peut-on réduire les livres qui leur sont adressés à une forme de propédeutique qui leur permettrait d'apprendre à lire facilement de la littérature avant d'aborder les classiques ou la « littérature générale » ?
– Les livres lus en classe et utilisés dans les classes dans le cadre des « éducations à… »
Le deuxième axe analysera les questions de littérature scolaire et de littérature éducative, en particulier les effets de leur scolarisation sur ces ouvrages. Comment ces œuvres en viennent-elles à former un patrimoine commun ? Leur usage en classe ne risque-t-il pas d'affecter leur réception et d'induire chez le jeune lecteur une conception utilitariste de cette littérature ? Notamment dans le cas des questions vives et des « éducations à… ».
– Expérience du lecteur comme vecteur de la formation morale
Le troisième axe, dans la perspective des liens entre littérature et développement de la personnalité, s'intéres-sera aux livres de littérature pour la jeunesse comme lieux de l'expérience de l'émotion et de l'imaginaire, et aux liens qu'ils induisent entre formation humaine et éducation morale, ainsi qu'aux valeurs exemplaires qu'ils mettent en scène. On pourra également s'intéresser aux représentations de l'acte d'éduquer proposées par ces ouvrages.
– Pratiques à l'étranger
Le quatrième axe s'intéressera à ce qui se fait à l'étranger, aux prescriptions curriculaires du premier degré et aux pratiques de classe. On pourra aussi s'intéresser aux œuvres étrangères pour les enfants, devenus des classiques dans leur pays, par exemple Fifi Brindacier en Suède ou encore Max et Moritz en Allemagne. S'agit-il seulement de personnages exemplaires du point de vue moral ou n'y a-t-il pas ici des constructions culturelles, voire politiques ?
• L'efficacité de la lecture
Le cinquième axe s'intéressera à l'efficacité de la lecture qui vise officiellement à développer le goût de la lecture. Pourront ainsi être présentées des enquêtes quantitatives ou qualitatives qui étudient la place des variables psychologiques et/ou sociales dans le développement du goût de la lecture.

Bibliographie

Bishop M.-F. (2010) « Éclairage historique sur une discipline plurielle » – Le Français Aujourd'hui 168 (11-22).
Boulaire C. (2008) « La Littérature en album est-elle (encore) subversive ? » – Modernités 28 (237-250).
Chartier A.-M. (2007) L'école et la lecture obligatoire. Paris : Retz.
Chartier R. (1989) « Le Monde comme représentation » – Annales. Économies, Sociétés, Civilisations 6 (1505-1520).
Chervel A. (1992-1995) L'enseignement du français à l'école primaire, textes officiels (T. 1 1789-1879, T. 2 1880-1939, T. 3 1940-1995). Paris : INRP- Économica.
Chervel A. (2006) Histoire de l'enseignement du français du XVII^e au XX^e siècles. Paris : Retz.
Hazard P. (1967) Les Livres, les enfants et les hommes. Paris : Hatier.
Marcoin F. & Tison G. (2011) « Le Roman scolaire entre pédagogie et littérature » – Cahiers Robinson 29 (2-22).
Merlin-Kajman H. (2019) « (Trans-)historicité, transhistoricité et transitionnalité (de la littérature) » – Fabula-LhT 23.
http://www.fabula.org/lht/23/merlin...
Nières-Chevrel I. (2009) Introduction à la littérature de jeunesse. Paris : Didier.
Prince N. (2010) La Littérature de jeunesse. Paris : Armand Colin.

Calendrier et consignes aux auteurs

Janvier 2022 : Appel à contributions
15 mars 2022 : Réception des projets d'articles (voir ci-dessous)
1^er avril 2022 : Sélection des propositions de contribution et réponse aux auteurs
1^er septembre 2022 : Livraison des articles
Septembre-décembre 2022 : Double expertise des textes
Janvier 2023-mars 2023 : Navettes entre les auteurs, les directrices du numéro et les experts
Juin 2023 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l'introduction)

Nous attendons pour le 15 mars 2022 un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l'axe dans lequel ils s'inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l'étude entreprise sera jointe au résumé.

Vous veillerez à y indiquer également :
– vos noms, prénoms
– votre institution
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– un titre d'article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à l'adresse
beatrice.finetatu-picardie.fr
Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
L'intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale72 votre nom.doc (ou. docx).
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excédera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er septembre 2022. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
Recommandations aux auteurs
Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard début avril 2023.

[1] Cité par A.-M. Chartier : Lectures courantes extraites des écrivains français par Guillaume Jost et Albert Cahen ; il sera réédité jusqu'en 1920.

[2] Qui n'a cessé, depuis, d'être réactualisée en 2004, 2007, 2013 et 2018.

Appel à contributions Spirale 71 (février 2023) L'interprétation des œuvres d'art dans les pratiques et institutions d'éducation, de formation et de culture Construction et fonctionnement en musique, arts plastiques et visuels

administrateur — 2021-06-02T11:15:32Z

Coordination

Isabelle MILI
Catherine GRIVET BONZON
(Université de Genève)

DES TRADITIONS INTERPRETATIVES

Une longue tradition allemande associant expérience esthétique et interprétation marque l'enseignement musical de son empreinte (Hellekamps & Musolff, 1993 ; Koch, 2008 ; Liebsch, 2016). Dans un texte intitulé Interprétation didactique de la musique, Jank (1996) s'appuie sur cette tradition et sur une approche philosophique de l'expérience esthéti-que (Gadamer, 1965 ; Harmann, 1953 ; Boehm, 1990). Il énonce certaines caractéristiques d'une didactique accordant une place à l'expérience esthétique. Selon Jank (1996 : 255, notre traduction) :
« Un cours qui prend en compte les potentialités de l'expérience esthétique doit être conçu et structuré en faisant preuve d'une certaine ouverture. Mais cette ouverture ne signifie pas que les contenus et la structure du cours soient laissés au hasard, ni qu'ils soient à bien plaire. Elle trouve ses marques grâce à quatre paires de concepts (qu'il est possible de compléter). Ces paires fonctionnent comme des pôles et fixent didactiquement un horizon à l'écoute avertie et à la signification musicale. Les voici :
– objet – sujet
– perception esthétique – expérience esthétique
– décodage – expérience esthétique
– écoute musicale – production musicale. »

On notera que la perception est étroitement imbriquée dans le système didactique ébauché par Jank dans ce passage ; l'auteur insiste sur la nécessité de créer, didactiquement, un espace particulier, pour que l'interprétation soit possible ; le décodage (des paramètres sonores, des aspects formels et structurels d'une œuvre, des caractéristiques de l'un ou de l'autre genre musical…), fait partie des éléments d'un système visant à réunir les conditions de l'expérience esthétique en milieu scolaire ; les activités de réception (écoute) et de production (faire de la musique) sont susceptibles de fonctionner comme un binôme ; l'interprétation de la musique est, du point de vue didactique, bien davantage qu'un simple face-à-face avec une œuvre.
Une autre tradition vivace est celle de l'interprétation dans les arts visuels en Italie et en France. En 2012, le Musée du Louvre organisait par exemple un cycle de conférences et de colloques intitulé : Le sens de l'œuvre – Le sens à l'œuvre. De l'interprétation dans les arts visuels, qui était présenté ainsi :
« L'interprétation, dans la mesure où elle constitue l'œuvre en tant que telle et la distingue d'un simple objet, est inhérente au phénomène artistique : jusqu'à un certain point, chaque œuvre d'art est réinventée par le regard qui s'y attache. L'interprétation est créatrice. C'est l'idée à laquelle fait allusion la traduction française du titre de l'étude désormais classique de Salvatore Settis sur les différentes interprétations de La Tempête de Giorgione : L'invention d'un tableau. (1978). De ce point de vue, l'œuvre, notre recherche du sens et les jeux d'interprétations qui procèdent de cette rencontre apparaissent comme un tout. [1] »
Que La Tempesta, titre original du tableau, ne soit en français qu'un orage et soit passée à la postérité comme une « Tempête », constitue déjà un indice du fonctionnement de l'interprétation. À propos de cette toile, le journal Le Monde a titré (édition du 5 août 2019) [2] « Peinture : déchaînement d'érudition autour de La Tempête de Giorgione ». Signe que, 41 ans après l'ouvrage de Settis (1978), la recherche de significations d'une œuvre datant du début du XVI^e siècle continue de faire débat. Quant aux interprétations, elles poursuivent leur cours, en cherchant des pistes dans le visible, mais aussi dans l'invisible. De sorte que la foudre, bien présente dans le tableau de Giorgione, est tantôt qualifiée de jupitérienne par tel exégète, tantôt placée dans un contexte biblique (par Settis), manifestant l'exclusion du paradis après le péché originel. Pour valider une interprétation, le recours à l'invisible s'appuie par exemple sur l'identité du commanditaire du tableau (Taddeo Contarini), connu pour être hardi à l'égard de l'iconographie religieuse (Jestat, 1987), ce qui accréditerait une interprétation biblique.
En somme, l'activité d'interprétation se passe dans une forme d'entre-deux où références (à l'histoire de l'art, mais aussi à d'autres productions humaines) et associations libres ont leur rôle à jouer. La trace graphique, les couleurs, les formes, les matériaux « deviennent ainsi le lieu de rencontre entre le réel et l'imaginaire, le réel et le désir, inventant un intermédiaire entre image de perception et image de représentation » (Jeannin-Corbin, 2014 : 5).

PERCEPTION, SAVOIR ET INTERPRÉTATION

S'il est admis que, pour lire un texte et interpréter ce qui est lu, il faut en passer par différents apprentissages (du décodage des signes à la critique), la réception d'œuvres sonores ou plastiques peut susciter, quant à elle, le recours à une certaine forme de spontanéité. Comme si la sensibilité individuelle et les expériences personnelles des élèves permettaient, déjà, l'interprétation. Dans des activités de réception (concerts, visites d'expositions, par exemple), tout se passe alors comme si « la confrontation des élèves avec les œuvres » (pour reprendre l'expression de la Charte présentée le 17 septembre 2018 par les Ministères de la culture et de l'éducation nationale en France ) pouvait avoir lieu sur la base d'une perception individuelle, mais au sein du collectif-classe :
« La confrontation aux œuvres permet aux enfants de se familiariser avec le sensible et de développer leur créativité. À l'heure où les médias de masse concourent à une certaine homogénéisation culturelle, il est très important d'enrichir les perspectives des enfants en leur faisant partager la diversité des arts et de la culture européenne et des autres continents » [3]

La conception sous-jacente à cette Charte suppose une définition de la perception, puisqu'il s'agit de se familiariser avec le sensible. Celle-ci serait une forme de rencontre (une confrontation, dans son acceptation pacifique) peu ou pas médiatisée avec le monde des sons, des formes, des couleurs, des matières… Et cette rencontre sensible serait le substrat premier de l'interprétation, par le sujet, d'un artefact qualifié d'artistique.
Dans l'enseignement musical ou artistique, d'autres conceptions de la perception existent et viennent modifier cette perspective. L'une d'elles insiste sur la distinction entre une perception immédiate et une interprétation. Pour Pastorini (2010), le voir-comme est « un voir, non un interpréter » ; le voir-comme « appartient au domaine de la factualité immédiate de ce qui jaillit à l'improviste sans la médiation d'un raisonnement interprétatif » (Ibid. : 3).
Pour Barbaras (2009) la perception a une double dimension : « la perception se fait là-bas, dans le monde, et elle se fait en moi ; elle rejoint la chose telle qu'elle est en soi et elle saisit cette chose à travers les états du sujet » (p. 8). Ce « là-bas, dans le monde » renvoie à une inscription sociale et historique de l'artefact, impossible à ignorer, même si l'expérience est, selon Barbaras (2009) la conciliation des deux dimensions de la perception.
Arasse (1992), quant à lui, n'a cessé d'interroger les regards multiples qui peuvent être posés sur un tableau. Ce qui l'a amené à problématiser l'œuvre, c'est-à-dire à faire en sorte que les outils interprétatifs remplissent plusieurs conditions cumulatives : qu'ils situent et historicisent le regard sur un tableau, tout en interrogeant le savoir sur ce tableau.
Chatelain (2018) estime de son côté que le rapport subjectif et le développement de représentations personnelles ont été privilégiés par certains critiques, « face à "l'actionnisme musical", c'est-à-dire à une pratique musicale sans réflexion et conceptualisation des expé-riences » (p. 35). Elle voit, « de l'autre côté, les apprentissages construits en rapport avec les travaux en psychologie de l'apprentissage musical (Gruhn, 2004 ; 2008) [qui] se concentrent davantage sur des aspects plus techniques » (Chatelain, 2018 : 35). Selon elle, « cette approche peut être interprétée comme une conséquence des tests tels que PISA. L'adoption des standards de formation dans les curricula allemands a abouti à la demande de pouvoir mesurer les compétences musicales des élèves ».
Que faire de cette articulation entre perception, expérience, savoir et interprétation ? C'est une des questions cruciales pour l'enseignant de musique ou d'arts plastiques et visuels – et, a fortiori, pour la recherche en éducation artistique.
Un prolongement à cette question concerne le choix des outils interprétatifs construits (ou à construire) en classe. Pour les didacticiens comme pour les pédagogues, l'analyse des apprentissages artistiques réalisés en classe n'est pas imaginable sans l'énonciation préalable du fondement épistémologique de l'analyse.

Les contributions attendues pour ce numéro s'inscriront dans six axes :

1. Dimension historique de l'interprétation en éducation artistique
Les traditions musicologique et esthétique questionnent volontiers la dimension historique de l'interprétation des œuvres. Une diversité de définitions et de conceptions de l'interprétation, ainsi qu'une large palette d'activités de production ou de réception censées contribuer à des apprentissages de nature interprétatives témoignent de l'ancrage de cette notion en éducation artistique En revanche, l'interprétation est plus rarement interrogée sous l'angle de la didactique. Inscrites dans des contextes sociaux, culturels et institutionnels porteurs de significations (Judet de la Combe, 1997) et médiatisées par l'enseignant, des traditions interprétatives déterminent un certain rapport aux dimensions historiques de leur transmission. C'est à ces dimensions historiques que s'intéresse ce premier axe.

2. Rapports entre la perception et l'interprétation dans les prescriptions, et l'interprétation dans les actes d'enseignement artistique
Le deuxième axe questionnera
– les prescriptions et les pratiques d'interprétation censées en découler ainsi que les notions sous-jacentes à ces prescriptions et pratiques (perception, culture…),
– le rapport entre les prescriptions officielles, les pratiques effectives et le curriculum (y compris le curriculum caché) d'études artistiques,
– et enfin les biais perceptifs en éducation artistique.

3. Approche située de processus de construction d'un « savoir-interpréter » en enseignement artistique collectif
Que ce soit en duo, dans un orchestre symphonique ou de jazz, dans la pratique de l'orchestre en classe pour la musique, comme dans la confrontation aux œuvres, en classe ou au musée pour les arts plastiques et visuels, interpréter en collectif tient à n'en pas douter d'un apprentissage et donc de modes de transmission. C'est cette construction d'un « savoir-interpréter » que ce troisième axe se propose de problématiser, sous l'angle d'un processus incluant l'altérité dans les « pratiques ordinaires » d'enseignement des arts.

4. Analyse de pratiques effectives : situations et milieux didactiques aménagés en vue d'une progression des élèves dans leurs activités interprétatives artistiques
Dans cet axe seront questionnés les outils didactiques pour l'analyse de situations d'enseignement et d'activités scolaires liées à l'interprétation d'une œuvre ainsi que le rapport entre activités de production et de réception dans la progression d'acquisitions de savoirs interprétatifs.
Si l'interprétation de l'œuvre passe souvent, en classe ou au musée, par l'activité langagière des élèves comme porteuse de savoirs, l'analyse des situations didactiques révèle l'importance de l'aménagement de milieux favorisant un accès par le faire et la corporéité dans la construction des savoirs interprétatifs.

5. La co-construction de l'interprétation dans un doublet : savoirs savants et savoirs techniques en musique, arts plastiques et visuels
Quelles sont les spécificités, similitudes, porosités relevées entre les différents types d'institutions (scolaires, muséales, musicales), tant dans l'analyse des formes d'interventions, des contenus, des milieux aménagés pour les élèves, que des options prises ou imposées par des contextes et des situations spécifiques ? De quel rapport à l'art (Dias-Chiaruttini, 2015) et aux savoirs interprétatifs témoignent des dispositifs institutionnels et des pratiques ordinaires ? Nous nous poserons aussi la question du rapport entre savoirs interprétatifs et savoirs techniques dans des pratiques effectives d'enseignement artistique.

6. Approche comparatiste de l'interprétation dans les disciplines artistiques
Qu'il s'agisse de projets ou de collaborations, les enseignements artistiques sont régulièrement amenés à faire cohabiter des démarches pluridisciplinaires et à susciter des interventions croisées entre spécialistes de différentes disciplines. Monter un opéra à l'école, sonoriser un numéro de cirque, créer un son et lumière ou choisir une musique pour une chorégraphie donnée constituent des exemples de ces croisements et associations disciplinaires. Comment fonctionne l'interprétation lorsque deux ou plusieurs approches disciplinaires sont en présence ? Quels outils comparatistes d'analyse sont choisis pour appréhender les caractéristiques de ce type de situations ? Quelles méthodologies de recherche paraissent adéquates pour en rendre compte ?

Références bibliographiques

Arasse D. (1992) Le Détail. Pour une histoire rapprochée de la peinture. Paris : Flammarion.
Barbaras R. (2009) La perception. Essai sur le sensible. Paris : Vrin.
Chatelain S. (2018) « La recherche en didactique de la musique en Allemagne. Points de repère et perspectives » – Formation et Pratiques d'Enseignement en Questions - Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin 23 (31-43).
http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq...
Dias-Chiaruttini A. (2015) « Lecture d'une l'œuvre d'art au musée d'art et en classe de français. Approche didactique » – Spirale - Revue de Recherches en Éducation 56 (19-32).
https://doi.org/10.3406/spira.2015.1003
Gadamer H.-G. (1965/1990) Warheit und Methode, Grundzüge einer philosohischen Hermeneutik, 2. Aufl. durch einen Nachtrag erweitert. Tübingen : Mohr.
Gruhn W. (2004) Wahrnehmen und Verstehen. Wilhelmshafen : Florian Netzel.
Gruhn W. (2008) Der Musikverstand : Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens. Hildesheim : Olms.
Hellekamps S. & Musolff H.-U. (1993) « Bildungstheorie und ästhetische Bildung » – Zeitschrift für Pädagogik 39, 2 (275-292).
Jank W. (1996) « Didaktische Interpretation von Musik oder Didaktik der musikalisch-ästhe-tischen Erfahrung ? Eine Problemskizze » – in : T. Ott und H. von Loesch (Hrsg.) Musik befragt, Musik vermittelt. Peter Rummenhöller zum 60 (228-261). Augsburg : Wißner.
Jeannin-Corbin M. (2014) « Benjamin Lacombe, le visible et l'invisible » – Le Français Aujourd'hui 3, 3 (56-65).
https://doi.org/10.3917/lfa.186.0056
Jestat B. (1988) « Salvatore Settis. L'invention d'un tableau, La tempête de Giorgione (1987, Paris : Minuit) » – Bulletin Monumental 146, 2 (166-168).
https://www.persee.fr/doc/bulmo_000...
Judet de la Combe P. (1997) « Sur la relation entre interprétation et histoire des interpréta-tions » – Revue Germanique Internationale 8 (9-29).
Koch P. L.(2008) « Ästhetische Bildung » – in : Winfried Böhm, Ursula Frost, Lutz Koch, Volker Ladenthin und Gerhard Mertens (Hrsg.) Handbuch der Erziehungswissenschaft (691-718). Paderbonr : Ferdinand Schöningh
Liebsch D. (2016) Die Geburt der ästhetischen Bildung aus dem Körper der antiken Plastik : zur Bildungssemantik im ästhetischen Diskurs zwischen 1750 und 1800 (vol. 2). Hamburg : Felix Meiner Verlag.
Pastorini C. (2010) « Le sens de la perception chez Wittgenstein » – Dogma 13 (1-13)
https://dogma.lu/le-sens-de-la-perc...
Settis S. (1978/1987) L'Invention d'un tableau. « La Tempête » de Giorgione. Paris : Minuit.

Calendrier et consignes aux auteurs

Juin 2021 : Appel à contributions
Réception des projets d'articles (voir ci-dessous) : 15 septembre 2021
Signification aux auteurs que leur projet est retenu : 30 septembre 2021
Réception de l'article (30 000 signes, tout compris) : 15 avril 2022
Communication des avis des experts : 15 juin 2022
Réception de l'article définitif : 15 octobre 2022
Livraison du numéro : décembre 2022
Publication : février 2023

Nous attendons pour le 15 septembre 2021 au plus tard un résumé d'une page présentant le projet d'article envisagé, une problématique générale et le questionnement qui en découle, le cadre théorique, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.

Vous veillerez à y indiquer également :
– vos nom et prénom
– votre laboratoire et votre institution
– votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
– le titre de l'article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format .doc ou .docx) à Isabelle MILI et Catherine GRIVET BONZON, par courriel :
Isabelle.Mili@unige.ch
Catherine.Grivet@unige.ch

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention. L'intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale71_votre nom.doc (ou. docx).
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d'article qui n'excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 15 avril 2022. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
http://spirale-edu-revue.fr/spip.ph...
La revue ne publiant que des articles originaux, le texte de la proposition sera soumis à un logiciel anti-plagiat avant le processus d'expertise.
Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard le 15 septembre 2022.

[1] https://www.louvre.fr/cycles/le-sens-de-l-oeuvre-%E2%80%93-le-sens-l-oeuvrebr-de-l-interpretation-dans-les-arts-visuels (consulté le 11 mars 2021).

[2] https://www.lemonde.fr/festival/article/2019/08/05/peinture-dechainement-d-erudition-autour-de-la-tempete-de-giorgione_5496757_4415198.html (consulté le 14 mai 2021).

[3] http://www.education.gouv.fr/cid134086/a-l-ecole-des-arts-et-de-la-culture.html) (consulté le 14 mai 2021).

SPIRALE

Appel à contributions Spirale 80 (octobre 2027) La prise en compte des compétences à l'École et dans le Supérieur

Appel à contributions Spirale 79 (février 2027) Les médecins éducateurs

Appel à contributions Spirale 78 (octobre 2026) L'interprofessionnalité dans et autour de l'École : conditions, apports et limites d'une action publique

Appel à contributions Spirale 77 (février 2026) Corps et genre en mouvement en contextes éducatifs variés

Appel à contributions Spirale 74 (octobre 2024) Éduquer pour un monde non-totalitaire Hannah Arendt, figure inspirante pour l'éducation, l'école, la transmission

Calendrier et consignes aux auteurs

Appel à contributions Spirale 76 (octobre 2025) Les enseignants et l'hybridation des savoirs

Appel à contributions Spirale 75 (février 2025) Apprentissages et formes de réversibilités des vulnérabilités en contexte éducatif pluriel

Appel à contributions Spirale 73 (février 2024) Médiations des savoirs Regards critiques, approches plurielles

Calendrier et consignes aux auteurs

Appel à contributions Spirale 72 (octobre 2023) Quelle littérature pour quels lecteurs à l'école ?

Coordination Béatrice FINET Université de Picardie-Jules Verne

Calendrier et consignes aux auteurs

Appel à contributions Spirale 71 (février 2023) L'interprétation des œuvres d'art dans les pratiques et institutions d'éducation, de formation et de culture Construction et fonctionnement en musique, arts plastiques et visuels

DES TRADITIONS INTERPRETATIVES

PERCEPTION, SAVOIR ET INTERPRÉTATION

Les contributions attendues pour ce numéro s'inscriront dans six axes :

Références bibliographiques

Calendrier et consignes aux auteurs

Coordination
Béatrice FINET
Université de Picardie-Jules Verne