« Les métiers de l’enseignement au péril des incertitudes »
La notion d’incertitude a fait l’objet de nombreux efforts de théorisation de la part des sociologues des organisations. D’ailleurs le présent numéro de Spirale est issu d’un symposium qui s’est tenu à Rabat au cours du XIXe congrès de l’Association internationale des sociologues de langue française, intitulé Penser l’incertain . Au cours de cet événement, le comité de recherche de sciences de l’éducation présidé par Jean-Louis Derouet avait souhaité centrer les débats autour de la thématique « éduquer dans des mondes incertains », qui correspondait aux études déjà entreprises sur le travail que les acteurs doivent accomplir dans un contexte marqué par la pluralité des définitions du bien commun éducatif.
Les sociologues des organisations ont particulièrement montré que l’incer-titude est inséparable de l’action. Dans des contextes organisationnels où l’indétermination, l’incertitude et l’imprévu prévalent, les acteurs sont conduits à ajuster les décisions qu’ils prennent à l’évolution de la situation, et pour y parvenir, ils sont placés devant la nécessité de lui donner du sens (sensemaking). « Les acteurs cherchent à organiser le temps de la situation autour de continuités et de ruptures, d’accélérations et de stabilisations, de début et de fin. Le concept de situation fait de l’incertitude sur la durée une donnée fondamentale de l’organisation » (Journé, 2008 : 47). L’incertitude conduit les acteurs à identifier des ruptures par rapport aux continuités, qui demeurent même quand la perception de l’incertain semble dominer. D’une certaine manière, on peut dire que l’incertitude peut apparaître comme une ressource dans la mesure où elle conduit les acteurs à adapter les organisations concernées autour de leur cœur de métier, ce qui, en définitive, demeure invariant dans la variation. L’incertitude et l’ambiguïté attachées à cette situation rendent momentanément impossible le partage immédiat du problème et de son diagnostic. C’est grâce à la construction de la situation que peut se produire une spécification progressive de cette situation.
L’objet du présent numéro de Spirale est de caractériser les facteurs d’incertitude, leurs causes et leurs effets sur les acteurs de l’éducation ou du management éducatif, et d’en étudier quelques-uns en situation. Il nous semblerait aventureux de chercher à transposer tels quels dans le champ de l’éducation les modèles conçus par les sociologues des organisations dans des structures relevant le plus souvent du monde marchand. Nous ne postulerons donc pas ici que l’institution scolaire ou universitaire, qui est un espace public à nul autre pareil, reproduit les mécanismes de l’entreprise en situation d’incertitude. Cependant, nous considérons que les acteurs de l’éducation sont, eux aussi, conduits à repenser leurs fonctions et leurs actes, à leur redonner du sens (sensemaking), en faisant face à un certain nombre de facteurs d’incertitude qui sont spécifiques au monde éducatif et à son environnement.
Il nous semble important d’interroger en profondeur le simple constat de la diffusion d’un sentiment d’incertitude chez les professionnels de l’enseignement, qu’on entend souvent évoqué depuis le début des années deux mille, en France comme dans d’autres pays (Maroy, 2008). Les contributions du présent numéro ont l’ambition de dépasser le constat de la perception d’une crise de la professionnalité, certes partagé par de nombreux acteurs et exprimé par des énoncés récurrents, pour en analyser et tenter d’en définir les termes et d’en explorer quelques sources. Il s’agit aussi d’étudier la manière dont les enseignants tentent de surmonter ces situations incertaines en donnant à leur action un sens conforme à ce qu’ils considèrent comme les invariants de leur profession.
Citons quelques sources d’incertitude souvent évoquées, plus rarement questionnées. Ainsi parle-t-on de « la crise des vocations », alors que, pour Pierre Périer, le « mode du dévouement et du destin », qui est induit par le terme de vocation, masque les changements de conditions et de formes d’exercice des métiers de l’enseignement qui seuls peuvent rendre compte de la désaffection dont ces métiers sont l’objet (2004). On parle du « déclassement du métier », en réduisant le plus souvent l’approche au paramètre salarial, alors que la valeur sociale des professions de l’enseignement doit prendre en compte le niveau d’études, la profession du conjoint et la profession des parents, notamment. Ainsi, il a été montré que si les générations d’enseignants les plus jeunes bénéficient d’un prestige social et intellectuel moindre que les précédentes, elles comptent davantage d’enfants d’enseignants, professions intermédiaires, cadres ou professions libérales en leur sein (Farges, 2011). On évoque encore « la désacralisation de l’école », notion complexe et multicausale dont les manifestations les plus visibles sont l’aug¬mentation des actes d’indiscipline et le changement d’attitude des parents à l’égard de l’institution. L’intelligibilité des causes d’un tel phénomène requiert une prise de recul de plusieurs décennies, et ses conséquences obligent à repenser l’organisation scolaire (Prairat, 2002). On parle, encore, de « déclin de l’institution », que François Dubet analyse en termes de crise du modèle institutionnel. A succédé au modèle de l’Église – qui est la première institution à s’être chargée du « travail sur autrui » – un monde fondé sur la professionnalisation des acteurs et sur la prise en compte croissante des compétences de ceux-ci. Or pour François Dubet, dans la société actuelle, qui permet aux individus d’accéder à plus d’autonomie et de responsabilité, le « travail sur autrui », dans sa forme institutionnelle, est voué à un inévitable déclin (2002).
Parmi les sources de l’incertitude, il convient de prendre en compte les nouvelles fonctions dont les professeurs sont investis et qu’ils partagent avec d’autres catégories de personnels, comme le projet personnel d’orientation, l’accompagnement personnalisé, les « éducations à » ou l’animation socioculturelle (Barthes & Alpe, 2012). Ces nouvelles fonctions font d’eux, moins des agents pourvus d’autorité que des personnes individualisées à fonctions multiples (Bernstein, 1967). On serait ainsi passé, en une quarantaine d’années, d’un type d’établissement scolaire où chaque enseignant disposait d’un espace d’autorité et d’au-tonomie qui lui était attribué et où les différents enseignements s’ignoraient mutuellement, à un type d’établissement où le travail de l’enseignant s’exerce sur la base d’un partage et d’une coopération entre collègues et avec d’autres personnels. La multiplicité des acteurs de l’éducation de l’enfant et de l’adolescent, dans et hors de l’école, est un signe de cette évolution (par exemple à l’occasion des réformes sur l’aménagement du temps de l’enfant).
Au chapitre de l’impact de l’incertitude, des études désormais assez convergentes ont sondé les manifestations de la souffrance au travail chez les enseignants, qui semble liée à la perte d’un certain nombre de repères, considérés jusqu’à une période récente comme des invariants de l’exercice des métiers de l’enseignement (Blanchard-Laville, 2001 ; Lantheaume & Hélou, 2008). Il est utile de caractériser ces « invariants » de la fonction enseignante aujourd’hui perçus en déséquilibre : citons notamment l’idéologie émancipatrice des lumières, les valeurs républicaines, la promotion méritocratique par l’école (Berthelot, 1999).
Devant la montée inquiétante de l’échec scolaire, devenu synonyme de marginalisation sociale, et devant le constat réitéré des mauvais résultats du système éducatif français aux enquêtes internationales, les explications avancées jusqu’ici en termes de déficits linguistiques ou de handicap socioculturel des élèves, depuis les années soixante (Bourdieu & Passeron, 1970), sont déclarées insuffisantes. Un autre paradigme explicatif de la difficulté scolaire est avancé en termes de « rapport au savoir » des élèves. Bernard Charlot a défini le rapport au savoir comme « l’ensemble des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de « l’apprendre » et du savoir ». Il insiste sur le fait qu’il ne s’agit aucunement de caractéristiques naturelles d’un élève mais de rapports au savoir différents (1999). Cette approche redonne du pouvoir et de la responsabilité à l’enseignant, qui peut (et qui doit) agir sur le rapport au savoir de ses élèves afin de les faire réussir (Bautier, Charlot & Rochex, 2000). On retrouverait ici, à l’instar des sociologues des organisations cités plus haut, l’incertitude comme ressource, dans la mesure où elle contribuerait au déplacement de la fonction enseignante, appelée à faire acquérir des compétences pour « tous et les meilleurs » (Derouet, 2005 ; Duru-Bellat, 2006), plutôt qu’à dispenser des savoirs devant un public scolaire présumé responsable de les assimiler (ou non), et elle met au cœur du métier d’enseignant la tâche de susciter ou de restaurer le « rapport au savoir » pour tous les élèves, de réintégrer, dans l’école, des problèmes, des activités, des projets, des pratiques authentiques, afin de mobiliser les élèves en donnant du sens aux apprentissages (Bolsterli, 1999 ; Maulini, 2003).
Le personnel enseignant est ainsi devenu l’interprète de situations d’incerti-tude marquées par la diversité des variables et son métier consiste non plus seulement à « instruire », ou à « éduquer », mais à comprendre les constituants du milieu local et à appliquer, adapter ou inventer les pratiques appropriées aux élèves tels qu’ils sont (Maulini & Perrenoud, 2005). Or paradoxalement, le professeur de collège ou de lycée, de qui son administration exige une capacité d’adaptation sans cesse croissante, outre qu’il y a été très mal préparé par sa formation initiale, est livré à lui-même, dépourvu de ressources didactiques, de moyens pour agir et de temps (Delahaye, 2013).
À l’attention des ministres et des administrateurs territoriaux, un appareillage conceptuel approprié aux nouvelles missions des personnels d’éducation a été produit ou recyclé (Vitali, 2015). Les modèles du « praticien réflexif », de l’ensei¬gnant « concepteur de projet », du CPE « pilote de la vie scolaire » et « conseiller technique », ont fourni une justification aux réformes des dernières décennies en matière d’élévation du niveau de recrutement au grade du master, de nouveaux rapports à la hiérarchie et d’autonomie des établissements, pouvant aller jusqu’au recrutement des personnels. La formation des enseignants est un espace de traduction de ces modèles et de ces injonctions, dont les fondamentaux et les sources sont rarement explicités. La culture syndicale et l’esprit de corps, facteurs de cohésion professionnelle, en sont altérés.
Plusieurs sources de l’incertitude susmentionnées peuvent s’inscrire dans le cadre de la mondialisation. C’est en effet aux injonctions de convergence des systèmes éducatifs européens qu’on doit l’imposition d’une culture de l’évaluation, le pilotage par objectifs et la régulation a posteriori, dans une démarche d’autonomisation des établissements scolaires et de développement de la concurrence. Or le lien est opaque, entre la justification avancée par les instances internationales (la compétitivité internationale des élites, la lutte contre l’exclusion), et les objectifs de résultats fixés aux établissements scolaires. Les acteurs, placés au niveau des publics scolarisés, reçoivent des injonctions de caractère discriminatoire qui contredisent l’égalité de l’offre d’enseignement qui fondait leur identité professionnelle : par exemples, l’ouverture de filières subordonnée aux évolutions du marché de l’emploi, la démocratisation à marche forcée d’un niveau de formation ou le changement fréquent des zonages et des caractéristiques de l’éducation prioritaire (Derouet, 2000 ; Garnier, 2010).
Le présent numéro s’ouvre par l’article de portée théorique et générale de Diane Rufin et Paul Payet, intitulé « C’est quoi, pour vous, être enseignant ? » Émergence et pluralité de l’incertitude dans les discours vernaculaires ». Les auteurs opèrent d’emblée une distinction fondamentale entre deux catégories d’incertitudes : premièrement les incertitudes inhérentes à l’exercice du métier d’en-seignant, qui sont des invariants ancrés au cœur de leur métier : la relation aux élèves et la transmission des savoirs ; deuxièmement, les incertitudes liées aux transformations de la régulation de l’action éducative (pilotage par projet, autonomie locale, travail en équipe, etc.) subies plus récemment par l’institution scolaire, qui rejaillissent sur le travail des acteurs de l’enseignement. L’article s’appuie sur les résultats d’une enquête de terrain menée dans le cadre d’une étude doctorale dans le canton de Genève (Rufin, 2017), qui traitent des ajustements opérés collectivement ou individuellement par les acteurs de l’éducation. On peut constater que les mutations de l’organisation scolaire agissent puissamment sur les représentations que les acteurs se font de leur métier : elles relèvent de tendances générales – telles que la place centrale conférée à l’établissement ou les nouveaux modes d’action (collaboration, partenariat, projet) – qui débordent le cadre genevois et affectent l’ensemble des systèmes éducatifs aujourd’hui engagés dans un processus de convergence internationale.
Après cet article de portée générale, le numéro comprend quatre sections qui sont autant d’objets sur lesquels prospèrent des facteurs d’incertitude : (1) le rapport des enseignants aux nouveaux savoirs à transmettre ; (2) l’impact de dispositifs pédagogiques innovants sur le rapport des enseignants aux élèves ; (3) les conditions de socialisation professionnelle des entrants dans le métier enseignant ; (4) les identités professionnelles au péril de nouvelles attentes sociales dont l’institution scolaire est l’objet.
La première section, dédiée aux nouveaux savoirs à transmettre, comprend trois articles : celui de Jacques Audran, Gilles Fernandez et Sylviane Maximin intitulé « L’incivilité à l’école primaire : zone d’incertitudes pour les enseignants ? », l’article de Dany Hamon et Sylvain Genevois intitulé « Évolution du métier d’enseignant à l’ère du numérique : des sources d’incertitudes et des moyens de les réduire. Le cas des collèges « tout numérique » de Seine Saint Denis » et enfin, l’article de Lucas Nédelec, Laurence Simonneaux et Grégoire Molinatti intitulé « Des incertitudes socio-épistémiques aux incertitudes professionnelles : les enseignants face à la question socialement vive de la transition agroécologique ». Les trois contributions étudient l’introduction de nouveaux savoirs dans le curriculum scolaire, prescrite au nom de mutations sociales, technologiques et économiques : l’enseignement moral et civique, le numérique et la transition agroécologique. Si l’enseignement moral et civique répond à des injonctions multiples, liées, pour une part, à l’accroissement du nombre de signalement d’actes d’incivilités en milieu scolaire, et pour une autre part, plus conjoncturelle, au phénomène de radicalisation de jeunes endoctrinés sur internet, ses contenus ne sont pas réellement nouveaux ni de nature à bouleverser la programmation des savoirs à transmettre. En revanche, l’acquisition des compétences comportementales oblige les enseignants à mettre en place des relations de « co-éducation » avec les familles et à mobiliser des partenaires externes à l’école : les difficultés rencontrées mettent au jour la perte de confiance dont l’institution est l’objet. Les savoirs et les compétences numériques constituent un autre facteur d’incertitude. L’équipement des collèges en matériel informatique modifie le rapport des enseignants aux savoirs à transmettre, en posant notamment la question de la liberté pédagogique de choisir les moyens les plus adaptés et celle du poids du temps consacré à l’acquisition des compétences informatiques au regard des savoirs disciplinaires que les enseignants ont le sentiment de délaisser et non de les intégrer à l’enseignement par les technologies numériques. Enfin, la question de la transition agroécologique, qui est devenue une prescription officielle dans les programmes de l’enseignement agricole, pose la question de l’enseignement des « questions socialement vives ». Elles sont sources de déstabilisation pour les enseignants, en raison de la visibilité qu’elles donnent à des incertitudes propres aux controverses entre sciences et sociétés.
La seconde section du numéro explore l’effet de dispositifs réputés innovants en faveur des élèves sur les représentations que les enseignants se font de leur métier. Dans la continuité du milieu de l’enseignement professionnel agricole abordé par l’article précédent, cette section comporte tout d’abord l’article de Christian Germier, intitulé « La prescription source d’incertitudes. Le cas de la prescription des dispositifs d’individualisation dans l’enseignement agricole », puis celui de Magdalena Kohout-Diaz, qui traite des « incertitudes de l’éducation inclusive : obstacles ou moteurs de la formation des enseignants ? ». Christian Germier montre qu’aussi bien au niveau de la forme que du contenu, la prescription, telle qu’elle est catégorisée et comprise par les enseignants, altère les « façons « d’être à » et « de faire » son métier ». La forme « classe », inséparable de la forme scolaire depuis au moins Jean-Baptiste de la Salle au XVIIe siècle, est un élément structurant de l’exercice du métier d’enseignant : elle se trouve déstructurée par le contenu et par la forme de la prescription, que Christian Germier étudie précisément à travers le texte de la note de service n° 2011-2088 du 13 juillet 2011. Magdalena Kohout-Diaz adopte une posture méthodologique radicalement inverse en étudiant les représentations des étudiants en formation initiale, confrontés aux recommandations relatives à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers. Ce point de vue original lui permet « d’envisager l’incertitude croissante des métiers de l’enseignement comme le ressort inaperçu de leur créativité », ce qui est moins paradoxal qu’il y paraît, si l’on prend en considération les acquis des sociologues des organisations. Pour ceux-ci, comme on l’a vu, l’incertitude, si elle n’envahit pas l’ensemble de l’organisation pour la faire sombrer dans un défaut de signification, permet au contraire aux acteurs de créer du sens autour de son cœur de métier.
Ce dernier article de la seconde section, dédié aux représentations des étudiants en formation aux métiers de l’enseignement, constitue un lien avec la troisième section qui est consacrée aux conditions de socialisation à l’entrée dans le métier d’enseignant. Cette troisième section réunit l’article de Céline Delcroix, intitulé « Devenir enseignant-e du premier degré à Créteil : l’accès à un emploi par socialisations incitatives », celui de Muriel Marnet, intitulé « Des incertitudes aux certitudes. Entrées et installations de nouveaux enseignants dans un territoire rural pauvre », et enfin la contribution de Stéphane Guillon, Vanessa Boléguin et Jérémy Picot, sous le titre « Le poids de la vocation et du contexte dans l’activité d’enseignement des universitaires : l’exemple de trois universités du Grand-Est ». Les deux premiers articles concernent les enseignants débutant dans le premier degré, dans des environnements tout à fait différents : l’académie de Créteil, pour le premier, et un espace rural pauvre de la Gironde pour le second. C’est dire que la dimension territoriale est prégnante dans ces deux articles, dont la lecture l’un à la suite de l’autre offre une comparaison particulièrement saisissante. Il s’avère en effet que ces environnements différents présentent quelques caractéristiques communes pour la thématique du numéro. L’un et l’autre sont des lieux où le métier de professeur des écoles est réputé difficile. Ce sont des territoires peu attractifs pour de jeunes enseignants, et cependant c’est précisément ceux où la loi de l’ancienneté des affectations les conduit souvent à débuter leur carrière. L’attractivité décroissante du métier d’enseignant primaire, de plus en plus féminisé, cumule ainsi ses effets avec les incertitudes liées à l’exercice du métier dans des zones dont les professeurs expérimentés aspirent à s’éloigner, mais aussi avec un recrutement social des professeurs des écoles de moins en moins populaire. Cependant, les conclusions de Céline Delcroix sont nuancées, puisque les réponses de l’échantillon de néo-titulaires qu’elle a interrogés montrent un processus d’agrégation de socialisations différentes, où la masculinité du métier et sa dimension populaire sont favorisées par le milieu urbain. Les conclusions de Muriel Marnet à propos d’un milieu rural sont assez convergentes, puisqu’en dépit des incertitudes générées par l’idée de débuter sa carrière enseignante dans un environnement rural et défavorisé socialement et culturellement, les inscriptions territoriales des acteurs interrogés favorisent aussi des certitudes « fondées sur des ajustements individuels, scolaires et extra-scolaires […] et débouchant, parfois, sur des aspirations à l’ancrage professionnel et territorial ». Le troisième article de cette section nous conduit vers l’enseignement supérieur. Stéphane Guillon, Vanessa Boléguin et Jérémy Picot partent du constat selon lequel l’universitaire, profession hybride qui associe enseignement et recherche, n’est pourtant pas défini en tant qu’enseignant. L’étude, qui porte sur la « vocation », exprimée par les universitaires titulaires de trois universités de la région Grand Est, montre que le surinvestissement dans l’activité d’enseignement, plus fréquent chez les débutants que chez les universitaires confirmés, dépend de facteurs externes dont le professionnel n’a pas la maîtrise. La faible connaissance des contraintes professionnelles et des enjeux qu’elles portent est défavorable à long terme à ceux qui demeurent dans l’incertitude. Il s’avère que si l’universitaire très investi dans l’enseignement risque d’être déconsidéré comme chercheur, en même temps, les jeunes maîtres de conférences en début de carrière sont souvent cantonnés aux tâches d’enseignement, préfigurant peut-être une transformation de l’Université en un lieu dédié d’abord à l’insertion professionnelle d’une population étudiante de plus en plus hétérogène.
La quatrième et dernière section du numéro traite des nouvelles identités enseignantes qui paraissent émerger d’une phase d’incertitude générée par des mutations professionnelles et sociétales. Elle comporte quatre contributions. Nous restons dans l’enseignement supérieur avec l’article de Farinaz Fassa et Simon Dubois, qui, sous le titre « À l’heure des incertitudes : qui résiste à la démocratisation de l’accès à la formation supérieure ? », s’intéressent aux changements structurels qui ont affecté l’enseignement post-obligatoire généraliste (EPG) en Suisse francophone sous l’effet d’une politique de démocratisation à marche forcée. Les auteurs montrent, à travers une enquête minutieuse qui a concerné des enseignants appartenant à différentes générations, que les personnes qui, par leur socialisation, sont les plus éloignées d’un travail sur autrui marqué par l’empathie, résistent le plus vivement à la démocratisation voulue de l’EPG. Au sein des enseignants nouvellement recrutés, les femmes restent minoritaires parmi les nouveaux recrutements dans les disciplines des sciences exactes qui sont précisément celles où se manifeste la vision la plus élitaire et la plus passéiste. En définitive, la démocratisation de ce segment de l’enseignement est perçue comme source d’incertitude pour l’identité de l’enseignant du supérieur attaché à la fonction de sélection d’une élite de la société. Les trois articles suivants nous ramènent vers l’enseignement scolaire. Ils sont dus à Quentin Magogeat, sous le titre « Travailler à plusieurs : des injonctions aux incertitudes enseignantes. Exemple du dispositif « Plus de maîtres que de classes » », à Hervé Duchauffour, avec un article intitulé « Les directeurs d’école primaire en France : comment l’incertain régit le quotidien », et enfin à Frédérique Prot, qui signe un texte conclusif à plus d’un titre, sous le titre « Crise dans l’espace scolaire : les incertitudes d’une communauté de pratiques ».
Quentin Magogeat étudie la manière dont les enseignants se sont engagés dans le dispositif ministériel appelé « Plus de maîtres que de classes », qui semblait plutôt répondre favorablement aux attentes des intéressés. Cependant, l’étude ethnographique montre que les faiblesses structurelles du dispositif, d’une part, mais aussi et surtout, la perturbation de la forme « classe » qu’il a entraînée, sont devenues facteurs d’incertitude, ce qui n’est pas sans rappeler les constats de Christian Germier, mentionnés plus haut, à propos des dispositifs d’individualisa-tion. Trop d’éléments ont été laissés dans l’indétermination pour que le dispositif remplisse sa mission, qui consistait à travailler à plusieurs au sein d’une même classe : le maître supplémentaire est-il un métier nouveau ? Le travail à plusieurs peut-il s’effectuer sur la base de compétences similaires entre les acteurs ? Et cependant, il ne fait pas de doute que l’aptitude au travail collectif est un élément constitutif de l’évolution du métier d’enseignant. Les conclusions d’Hervé Duchauffour ne sont guère plus encourageantes à propos de l’évolution de l’identité professionnelle des directeurs d’école en France. L’empilement des tâches qui incombent aux directeurs d’écoles primaires, l’accumulation des injonctions officielles, semblent plaider en faveur d’un nouveau statut, dans le sens tracé par le rapport de Frédéric Reiss qui prônait en 2010 la création d’Établissements Publics d’Enseignement Primaire (EPEP), autonomes, ayant à leur tête un directeur pourvu des mêmes attributions qu’un chef d’établissement du second degré. Mais cette mutation de l’identité professionnelle des directeurs d’école ne semble pas à l’ordre du jour, laissant subsister le règne des incertitudes professionnelles et du découragement. Les deux articles se rejoignent donc pour souligner la force des résistances aux évolutions qui sembleraient se dessiner, ce qui signale sans doute, en creux, un point de rupture sémantique entre la continuité des invariants de l’identité professionnelle enseignante, qui agit comme une défense contre une perte de sens, et le terme logique d’une évolution en cours, susceptible de mettre fin aux incertitudes du moment, mais qui n’est pas comprise ou qui n’est pas acceptée par les acteurs.
Pour clore cette quatrième section et le numéro lui-même, Frédérique Prot, avec un article intitulé « Crise dans l’espace scolaire : les incertitudes d’une communauté de pratiques », voit dans l’organisation d’un marché scolaire concurrentiel une menace pour l’institution scolaire et pour l’identité professionnelle de ses acteurs. La teneur philosophie de l’article se déploie autour de l’idée qu’un processus contemporain de désacralisation de l’espace public est à l’œuvre, qui se caractérise par la confusion des distinctions entre espace privé et espace public, ou entre espace de la famille et espace social. Cependant, l’article envisage le possible développement d’une formation éthique des professeurs qui pourrait constituer la base de identité professionnelle enseignante, car c’est bien au professeur que reviennent, en dernière instance, les décisions d’action.
Bruno GARNIER
UMR CNRS LISA 6240
Université de Corse Pasquale Paoli
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