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Livres reçus (Spirale 65-2)

Disciplines scolaires et cultures politiques
Des modèles nationaux en mutation depuis 1945

Jérémie DUBOIS et Patricia LEGRIS (dir.)

Rennes : PU de Rennes (2018)

Cet ouvrage, dédié à Suzanne Citron récemment décédée (1922-2018), est le résultat d’un colloque tenu à l’Univer¬sité de Rennes 2 les 19 et 20 mars 2015 et rassemble, outre l’in¬troduction et la conclusion dues aux deux codirecteurs, treize contributions. La question centrale est de savoir si les disciplines scolaires sont bien les « miroirs des évolutions contemporaines de la nation » (p. 9) et donc d’examiner les liens étroits ou plus distendus qui se nouent entre les programmes, les contenus scolaires et le politique selon les régimes pris en considération. Les programmes scolaires ont certes des enjeux éducatifs, scientifiques et sociaux mais ils affirment ou cachent également des enjeux politiques. « Certaines de ces disciplines, comme les langues, l’histoire, la géographie ou l’instruction/ éducation civique, véritables sciences de gouvernement, ont été fortement mobilisées par les responsables éducatifs et politiques pour former et renforcer les identités nationales » (p. 11). L’ouvrage montre qu’il en va de même de disciplines que l’on pourrait estimer plus « neutres » comme les sciences dures. Les disciplines, après 1945, conservent-elles ce lien étroit au politique hérité du XIXe siècle et de la mise en place des États-nations, ou réussissent-elles à conquérir une part d’autonomie « vis-à-vis de cultures politiques qui les entourent » (p. 13) ? Les disciplines scolaires, pour Patricia Legris et Jérémie Dubois sont des « objets hybrides » (p. 14), liés à la fois aux réalités éducatives, politiques, et sociales.
La première partie présente « les disciplines scolaires au lendemain de la décolonisation » (p. 15-74) et montre comment elles sont influencées par les décolonisations, dans une dialectique complexe entre le centre et la périphérie, entre l’ancienne métropole et l’ex-colonie. Edenz Maurice décrit ainsi la situation en Guyane (« L’adaptation de l’enseignement scolaire en situation coloniale. Créolisation et identité nationale au prisme des enseignants en Guyane de 1945 à la fin des années 1970 », p. 19-32). Un complexe syncrétisme s’opère entre les mythes fondateurs de la nation française et l’affirmation d’une identité guyanaise spécifique. Les enseignants sont certes des agents de l’idéologie « assimilationniste » nationale mais certains, à partir du milieu des années 1950 surtout, veulent développer l’histoire et la langue créoles, réclamant des adaptations aux réalités locales pour décoloniser l’école. Marie Salaün poursuit l’analyse en s’intéressant à la Nouvelle-Calédonie et à la Polynésie française (« Savoirs autochtones, savoirs scolaires et décolonisation de l’école. De quelques enjeux de la création d’une discipline « Langues et culture » en Nouvelle Calédonie et en Polynésie française aujourd’hui », p. 33-44). Elle montre la lente et difficile affirmation de deux disciplines, « les langues et culture kanak » (LCK) et « les langues et culture polynésiennes » (LCP), nées il y a une trentaine d’années en réponse à la contestation de l’ordre scolaire imposé par la France. Pierre-Eric Fageol et Frédéric Garan s’intéres¬sent, quant à eux, à Madagascar et à la Réunion (« Roman national et histoire régionale dans l’Océan Indien. Étude comparée des situations à Madagascar et à la Réunion depuis 1960 », p. 45-58), analysant la difficile affirmation de l’altérité, avec le maintien d’une centralisation assimilatrice jusqu’à la fin des années 1970. « Les années 1980 montrent une réelle volonté d’ouverture vers la diversité culturelle et la reconnaissance d’un patrimoine indiaocéanique » (p. 49). Laurence de Cock achève cette première partie avec sa thématique de prédilection « Enseigner le fait colonial en France depuis les années 1980. Essai de sociologie du curriculum » (p. 59-74). Elle dégage trois périodes successives. Les années quatre-vingt et le milieu des années quatre-vingt-dix permettent une mise en visibilité de l’immigration coloniale et postcoloniale et une première forme de politisation de l’enseignement de la colonisation/décolonisation avec l’étude de la Guerre d’Algérie. Une seconde période va des années quatre-vingt-dix jusqu’au début des années deux-mille où l’appréhension de l’immigration se confessionnalise par la question de l’islam, alors que la laïcité est soumise à de fortes tensions et que les débats mémoriels prennent de l’ampleur avec des interventions ministérielles fortes. La troisième période commence en 2005 alors que le fait colonial prend une place de plus en plus importante dans les débats publics, devenant un analyseur des problèmes liés à l’intégration des populations immigrées en France.
La seconde partie de l’ouvrage (p. 75-134) s’intéresse, en 4 contributions, aux « Usages des figures scolaires » et montre l’instrumentalisation scolaire des héros du passé et son évolution permanente en fonction du contexte politique. Le cas de Garibaldi, étudié par Jérémie Dubois, (« Garibaldi dans les manuels d’histoire en Italie. Les usages pédagogiques et politiques d’une figure italienne des années 1950 au début des années 2000 », p. 81-91) est très intéressant qui montre comment cette figure qui est l’incarnation du Risorgimento italien, est utilisée, récupérée, après 1945 aussi bien par les nostalgiques du fascisme que par les militants communistes. Il est aussi mobilisé, en positif ou en négatif, dans les querelles multiples qui opposent le Nord et le Sud du pays. Manon Laurent (« Un programme d’enseignement pour édifier un socialisme à la chinoise », p. 93-104) s’intéresse ensuite aux mutations des curricula en Chine depuis les années 1980 alors qu’Olga Konkka (« Le dictateur ou le chef de la nation victorieuse ? L’évolution de la présentation de Joseph Staline dans les manuels scolaires d’histoire de la Russie postsoviétique », p. 105-120), étudiant plus de 60 manuels pour la 9e et la 11e années, parus entre 1992 et 2014, décrit les évolutions contradictoires survenues. Staline est un temps un « sinistre personnage de l’histoire du XXe siècle » (tyran sanguinaire), dans les manuels des années quatre-vingt-dix qui suivent la fin du communisme et voient la mise en place de la Glasnost, alors que son rôle commence à être réévalué en positif dans les années 2000, en insistant sur les contextes hostiles et « l’omniprésence des ennemis et des saboteurs » (p. 115) de la grandeur russe, alors que s’affirme aussi le pouvoir personnel de Vladimir Poutine. Pascal Semonsut, quant à lui, s’intéresse à l’image de la préhistoire en France (« La préhistoire scolaire prise en flagrant délit de vulgarisation conditionnée. La préhistoire dans les manuels scolaires du second XXe siècle français », p. 121-134). Il démontre que l’image véhiculée par les manuels mais aussi par les différents médias est très liée aux questions du « temps présent » et que cette image évolue donc en fonction des attentes du moment (la guerre du feu très présente pendant la guerre froide puis s’éclipse avec la détente, etc.).
La troisième partie, autour de 5 textes, a pour titre « Adaptations, recyclage et usa-ges politiques des disciplines scolaires » (p. 135-212) et s’intéresse aux mouvements très complexes qui s’opèrent entre les disciplines scolaires, leurs finalités définies dans les programmes et les « mémoires » plus ou moins vives qui fracturent les sociétés, œuvrant ainsi à une forte complexification du récit national diffusé par le système éducatif. Géraldine Bozec (« Nos ancêtres les Gaulois et autres récits. Évolutions de permanences du mythe national dans l’enseignement primaire, 1980-2012, pp. 141-158) revient sur la capacité de l’école à forger un citoyen attaché à sa nation et aux valeurs républicaines. On assiste bien depuis 1980 à une « démythification de la nation française et de son histoire « (p. 144) qui fait reculer le patriotisme et certaines figures de héros pour assumer des périodes sombres de notre histoire ; mais le processus n’est pas complet et des continuités fortes sont maintenues avec la prévalence du national dans l’enseignement primaire et l’idée forte d’une France à vocation universelle. Patricia Legris (« Aménager les program-mes d’histoire en France. Vers des récits polyphoniques ? », p. 159-172) analyse les essais de rupture tentés avec l’unicité des programmes dans les années soixante-dix/quatre-vingt mais aussi l’inser¬tion de l’étude de certaines minorités (aspects extra-occidentaux en particulier). Elle s’intéresse ensuite aux adaptations tentées dans les départements et régions d’outre-mer et en Corse. Rachel D. Hutchins poursuit en décrivant l’enseignement de l’histoire dans le primaire aux États-Unis de 1980 à nos jours, dans un pays où s’affirment des discours mémoriels très opposés entre Blancs et minorités ethniques mais aussi un discours de droite très traditionaliste dans certains États comme le Texas où les programmes sont adoptés par le State Board of Education dont les membres sont des élus politiques (« Les usages de la nation dans l’enseigne¬ment de l’histoire aux États-Unis. L’essor de la pédagogie mémorielle de 1980 à nos jours, p. 173-183). La visibilité des femmes et des minorités ethniques dans les programmes et les manuels est, dès lors, très changeantes selon les États et les majorités Catherine Radtka, ensuite, propose au lecteur une étude comparée entre France, Pologne et Angleterre (« De la construction de nations modernes à un repli sur le présent. Le cas des manuels de sciences français, polonais et anglais entre les années 1950 et les années 2000 », p. 185-200) et montre que les questions identitaires et nationales, sinon nationalistes, sont aussi en œuvre dans ce champ disciplinaire. Aurélie de Mestral et Charles Heimberg enfin, décrivent la situation de « L’enseignement de l’histoire en Suisse romande. De la défense spirituelle aux défis contemporains » (p. 201-212), en mettant en parallèle le processus de construction de la nation helvétique et celui de l’enseignement de l’histoire dans les cantons de Vaud, de Genève et de Fribourg. On cherche également en Suisse à construire un sentiment d’identité nationale commun en vue de consolider « le processus de construction d’un État fédéral moderne » (p. 201). Mais le profil fédéraliste, plurilingue et multiconfessionnel de la Suisse rend le processus assez spécifique par rapport à ses voisins européens avec le maintien de différentes « strates » : nationale, cantonale voire encore plus locale. L’histoire nationale est l’apanage du premier degré alors que le secondaire lui s’intéresse davantage à l’histoire générale en parallèle de l’histoire nationale, avec des juxtapositions fréquentes d’échelles.
Ces textes intéressants sont accompagnés de notes infra-paginales nombreuses qui guident le lecteur. L’ouvrage propose également une présentation finale des sources et une bonne bibliographie qui permet de disposer des titres principaux sur la question (pp. 217-227). On ne peut donc que conseiller la lecture de ce livre stimulant qui aborde nombre de « questions vives » liées aux disciplines scolaires et à leur enseignement dans nos sociétés contemporaines. On nous permettra cependant, pour terminer, trois petits reproches. L’ab-sence d’une iconographie de qualité (quelques reproductions de petites tailles en noir et blanc, peu lisibles) est regrettable sur un tel sujet qui mentionne très souvent des manuels scolaires ; on relève aussi une focalisation un peu trop forte sur la discipline « histoire » (9 des 13 contributions en réalité) alors que d’autres disciplines scolaires pouvaient être assurément mobilisées pour cette étude. La centration sur les programmes et les manuels scolaires, qui en sont des déclinaisons partielles, pose aussi la question des modalités concrètes des enseignements reçus par les élèves au sein des classes et celle de leurs impacts à plus long terme sur ces mêmes élèves dans la construction de leur identité personnelle et d’une culture commune.

Jean-François CONDETTE
Laboratoire CREHS (EA 4027)
Université d’Artois, INSPE Lille - Hauts de France

Décrocheurs-raccrocheurs : les nomades de l’école

Valérie MELIN

Paris : Tétraèdre (2019)

Depuis la fin des années quatre-vingt-dix, la question du décrochage scolaire et de son traitement (prévention, remédiation) s’est progressivement imposée dans le discours des politiques publiques. Vingt ans plus tard, elle reste une préoccupation majeure au sein de nombreux systèmes éducatifs, dont celui de la France, tant les enjeux inhérents à cette problématique sont déterminants de leur efficacité à former les jeunes de la nation et leur autoriser une insertion socio-professionnelle de qualité. C’est dans ce contexte que Valérie Melin publie un ouvrage consacré à l’expérien¬ce de raccrochage scolaire de jeunes déscolarisés.
Dans sa structure, l’ouvrage est organisé principalement autour de 3 parties, chacune répondant à des ambitions claires, bien délimitées les unes par rapport aux autres. La Partie 1 (64 p.) se caractérise par un effort de contextualisation, s’attachant à revenir sur les notions de décrochage et de raccrochage ainsi que les acteurs en prise avec ces situations, élèves et enseignants essentiellement. La Partie 2 (43 p.) se veut plus scientifique en ce sens qu’elle est l’occasion pour l’auteure de formaliser les apports de la recherche biographique en éducation (ou plus exactement de la recherche support à la rédaction de cet ouvrage) et d’en asseoir les bases théoriques. Enfin, la Partie 3 (64 p.) offre au lecteur une plongée dans le réel. Valérie Melin y présente les trajectoires de 5 jeunes décrocheurs (4 garçons et 1 fille), relatant leur expérience (de tentative) de raccrochage au Micro-Lycée de Sénart. Ces 3 parties entretiennent des relations complexes en ce qu’elles sont tout à la fois relativement autonomes, pouvant être appréhendées sans nécessiter la lecture des autres, mais aussi très complémentaires, se faisant régulièrement écho. À titre d’exem¬ple l’exposé des figures du décrocheur, se détachant des habituelles typologies (Janosz, Fortin, Bonnery, et d’autres encore), renouvelant le regard que l’on peut porter sur ces jeunes, prend une signification d’une tout autre ampleur à l’aune des éclairages théoriques de la Partie 2. En cela se dessine la cohérence interne de l’ouvrage.
On l’aura compris, cet ouvrage repose sur un travail de recherche mené par l’auteu-re elle-même, enseignante au Micro-Lycée de Sénart, mais également chercheure. L’étude réalisée s’inscrit dans la tradition de la recherche biographique en éducation, notamment en référence aux travaux de Christine Delory-Momberger. Ainsi, logiquement, l’auteure revendique une approche psychologique et sociale de la question du raccrochage, appréhendée dans toute sa singularité, chaque expérience étant le reflet d’un parcours de vie propre à chaque jeune. Dès l’introduction, elle met en garde le lecteur sur le caractère éminemment attentif au cas de l’ouvrage, se défendant de toute tendance à la généralisation ou à la construction d’une vérité universelle.
Pour en revenir à l’objet de l’ouvrage, ce dernier s’ouvre sur un effort de délimitation et de définition du décrochage scolaire, effort nécessaire eu égard à la polysémie du terme, aussi bien en tant que tel qu’en tant que concept. Globalement, on distingue dans la littérature deux grandes acceptions que sont la conception du décrochage comme un état, définition institutionnelle servant d’indicateur national et international, ou comme un processus, renvoyant au parcours de l’élève et sa désadhésion progressive du système éducatif. Bien que naviguant entre les deux, le propos s’ancrera plus particulièrement dans cette dernière conception, les élèves fréquentant le Micro-Lycée de Sénart étant pour certains d’en¬tre eux détenteurs d’un diplôme de niveau V. On notera que cette contextualisation du décrochage et du raccrochage se réalise dans une sorte de tension entre le commun et le singulier. La question du décrochage y est principalement abordée dans sa globalité, de l’origine du concept à sa caractérisation actuelle dans le paysage scientifique, institutionnel et professionnel. À l’inverse, la réponse du raccrochage est donnée par l’exemple, par l’illustration, par le cas particulier du Micro-Lycée de Sénart permettant au lecteur d’entrer très vite au cœur de l’expérience vécue par les jeunes et les adultes les prenant en charge. Ce n’est sans doute pas un hasard. Pour l’auteure, humaniste, les trajectoires idiosyncrasiques de raccrochage des jeunes comptent bien plus que les chiffres du décrochage.
Cette tension entre décrochage et raccrochage prend aussi d’autres formes lorsque l’auteure est amenée à interroger ce processus sous l’angle de l’éducation formelle et informelle. Valerie Melin force le trait en marquant ce qui oppose éducation formelle et éducation informelle, plaçant l’école, très justement, du côté de la première. Néanmoins, telle qu’elle est présentée, cette mise en tension révèle surtout les deux extrêmes d’un continuum, les renvoyant dos à dos sans faire état de nombreux dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire que l’on pourrait qualifier d’intermédiaires en ce qu’ils cherchent à amortir le poids de la forme scolaire dans la perspective de remobiliser les élèves en risque de décrochage. Ces initiatives, bien souvent locales, constituent, en quelque sorte, des écarts à la norme scolaire dans la prise en charge d’élèves trop rapidement étiquetés comme étant « hors normes ». Convoquant les réflexions du philosophe Guillaume Le Blanc, Valérie Melin tente, avec réussite, de réhabiliter les jeunes décrocheurs en tant qu’individus ayant toute leur place dans une société sans doute un peu trop codifiée. Ces développements ne sont pas sans rappeler les travaux en ergologie conduits par Louis Durrive à propos des écoles de la deuxième chance.
Assurément, le lecteur appréciera la manière dont l’ouvrage s’attache à prendre au sérieux l’étude du cas, de chaque cas dans sa singularité à l’image des trajectoires des cinq jeunes rapportées en dernière partie. Le propos fait de l’expérience du Micro-Lycée de Sénart un exemple, certes dont l’efficacité invitera à le démultiplier dans d’autres lieux, mais raison est gardé de ne jamais l’ériger en modèle de ce qu’il faut faire. L’auteure insiste sur ce point rappelant que « les institutions tendent à ne garder que l’organisation nouvelle, source d’efficacité, que promeut l’innovation et négligent sa force de mise en mouvement critique » (p. 62). C’est pourquoi, plus que de dresser des profils de décrocheurs-raccro-cheurs, ou de formaliser un parcours type de raccrochage, l’auteure s’applique à identifier ce qu’elle nomme les caractéristiques de l’expérience biographique du raccrochage. La focale est donc mise sur l’expérience vécue (et rapportée) sans chercher à en définir un prototype. Pour chacune des cinq caractéristiques mises en exergue, Valerie Melin montre toute la diversité de leur déclinaison particulière, en référence à la situation propre de chaque jeune. À l’appui de travaux issus de la sociologie (Goffmann, Dubar, etc.) ou de la psychologie (Bandura, Seligman, etc.), la mise en débat qui est faite de ces propositions en renforce leur pertinence. Ainsi, on retiendra que plus que le dispositif du Micro-Lycée de Sénart en lui-même, c’est ce qu’en font les acteurs, enseignants et élèves, qui lui confère son efficacité.
En conclusion, l’ouvrage, loin du strict compte rendu de recherche, trouvera écho auprès d’un public large. L’écriture fluide et non surchargée en concepts théoriques rend le texte très accessible, sans pour autant hypothéquer la recherche d’exigence et de précision dans le propos. L’ouvrage comblera tout autant le scientifique à la recherche de résultats heuristiques à la question des processus de raccrochage, que le professionnel, aguerri ou néophyte, désireux de se former sur le sujet et en quête, par le truchement de l’expérience d’autrui, d’aides au développement de sa propre pratique.

Éric FLAVIER
Université de Strasbourg
LISEC (EA2310)

Didactique pour enseigner

Collectif

Rennes : PUR (2019)

Ce gros livre (616 pages) est le fruit du travail du collectif Didactique pour Enseigner, ancré dans un séminaire de recherche tenu à l’IUFM/ESPE de Bretagne et rassemblant autour de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) des doctorant.e.s, des docteur.e.s, des enseignant.e.s-chercheur.e.s, des professeur.e.s (une seule dans les auteur.e.s de l’ouvrage). Il a été élaboré collectivement sur la longue durée et présente des contributions relatives à des situations d’enseignement-apprentissage diverses : en français, en mathématiques, en histoire, en EPS, en anglais, en physique, en danse, en musique… souvent dans l’insti¬tution scolaire, parfois universitaire, parfois aussi plus originales (« l’art du tham nong dans un monastère du Nord Laos » par ex.). L’ouvrage est organisé autour de 4 problématiques didactiques : l’équilibration contrat-milieu (les 2 premières parties), l’intégration de l’éthique dans les analyses didactiques, les sémioses en jeu dans des situations d’imitation (« l’école et la culture »). Chaque partie se conclut par un « texte de tressage » analysant conjointement les situations et les interprétations des chapitres précédents. Les chapitres introductifs présentent les choix d’écriture et les notions-modèles récurrentes, repérées dans le texte par un * ; un glossaire d’une quinzaine de pages en précise les significations et les usages. Une conclusion revient enfin sur ce que les auteur.e.s considèrent comme les apports essentiels et les perspectives de l’ouvrage, et en particulier sur les changements nécessaires de la forme scolaire. Rendre compte de chacune des trente contributions dépasserait le cadre d’une recension et nécessiterait de surcroît un accent particulier sur ce que suggère aussi la comparaison entre disciplines. Les textes de tressage et les conclusions invitent judicieusement à porter attention sur ce que les concepts mobilisés permettent de caractériser comme générique. Mais la lecture de chaque situation et de chaque analyse met de façon détaillée et concrète l’accent sur ce qu’elles ont de spécifique de la discipline ou de l’enseignement concerné.
L’ambition des auteur.e.s est de s’adresser aux praticiens de l’enseignement, de la formation, et/ou de la recherche, en permettant des lectures plurielles. Prenons l’exemple de la première partie (« histoire d’équilibration, des équilibres difficiles ? ») : chaque situation présentée est décrite deux fois, d’abord d’une façon coutumière aux enseignants, puis en mettant au travail les concepts de la TACD (en particulier ceux de contrat et de milieu) ; l’analyse est complétée par des contre-factuels : ce qui aurait pu être fait aussi, autrement, plus efficacement, à partir des prémices de la situation présentée. On conçoit qu’un.e enseignant.e, y compris débutant.e, peut entrer aisément dans la situation et ses (dys)fonctionne¬ments et repérer comment il est possible de la modifier pour favoriser les apprentissages – sans nécessairement vouloir s’emparer des analyses en termes de TACD. Mais on conçoit aussi qu’un.e chercheur.e novice y trouve matière à réflexion sur les gains d’intelligibilité résultant de l’emploi de concepts de didactique et à compréhension du modèle de la TACD. Plus expérimenté.e, il. elle s’intéressera peut-être davantage au potentiel des contre-factuels pour approfondir l’analyse en spécifiant mieux les jeux successifs, et aux approches comparatives du texte de tressage. Ce dernier peut d’ailleurs être lu en amont des chapitres, pour mieux en appréhender la convergence autour de la problématique retenue.
Les apports nouveaux de cette somme me semblent cependant d’un autre ordre : il s’agit de permettre une réflexion outillée, argumentée par l’analyse minutieuse de situations particulières, d’une part sur les alternatives à la forme scolaire dominante, d’autre part sur l’intégration dans l’analyse didactique d’aspects souvent écartés car posés a priori distincts des enjeux de savoir. Ce sont ces questions qui président au choix de la plupart des situations analysées.
La remise en question de la forme classique des situations d’enseignement apprentissage passe par la mise en œuvre de situations de résolution de problème, lesquelles pour être efficientes supposent une distance pertinente entre contrat et milieu : l’élève doit être confronté à une situation « qui échappe au système stratégique immédiatement disponible » (p. 24), à la différence de la succession rapide questions-réponses qui caractérise la forme dominante. C’est la visée de toutes les situations présentées. De ce point de vue les chapi¬tres de la 1ère partie sont très démonstratifs en mettant en évidence des épisodes où les élè¬ves ne peuvent entrer dans le jeu didactique ou ne peuvent mettre en œuvre une stratégie appropriée. Mais on trouvera aussi particulièrement intérêt aux chapitres qui portent sur des savoirs non textuels, c’est-à-dire où la forme question-réponse n’est pas adaptée (en particulier dans la 4e partie) : les analyses orientent la réflexion vers des contrats et des milieux moins convenus en didactique. Les auteur.e.s s’y appuient sur le concept de « milieu-soi », désignant ce qui dans la personne et son activité sensible et/ou corporelle devient, en situation d’apprentissage, un milieu comme un autre, qu’il s’agit d’explorer afin de repérer ce qui fait problème et de travailler à sa résolution : ceci vaut pour la danse par exemple, mais aussi pour la relation didactique incorporée. Le pas de côté qui résulte de ces analyses permet à qui le souhaiterait d’interroger autrement les pratiques disciplinaires.
La 3e partie questionne ainsi la façon dont l’analyse didactique s’enrichit de la prise en compte des dimensions éthiques, c’est-à-dire pour les auteur.e.s « celles qui ressortissent à l’attention à autrui » (p. 429). Être attentif à l’élève ne relève pas ici d’un savoir-faire pédagogique. L’attention de l’enseignant. e à ce que fait l’élève en situation d’apprentissage porte à parts égales sur le savoir en jeu et sur l’attention que l’élève porte à ce qui est demandé/montré pour accéder à ce savoir : elle constitue ainsi un « élément majeur de l’ac-tion didactique conjointe », en ce qu’elle est attention à la construction des significations dans l’apprentissage, donc indissociable des enjeux cognitifs. Mais cette attention ne se traduit pas nécessairement par la parole : le regard, le geste, la proxémie sont signes d’atten¬tion et d’interaction. Autrement dit, découpler dans la professionnalité enseignante ce qui relèverait de la prise en charge des savoirs et ce qui relèverait des postures à l’égard des élèves est hasardeux : selon les analyses argumentées dans ces chapitres, pratique éthique et pratique épistémique sont solidaires. L’une et l’autre contribuent à reconnaître et soutenir l’émancipation de l’élève.
Au total donc une somme dont la lecture est tout à fait stimulante, même pour ceux. celles qui ne sont pas familier.e.s de la TACD, en ce qu’elle permet, au-delà d’une initiation aux concepts de cette théorie et à leur heuristique, de voir comment les chercheur.e.s qui s’y inscrivent s’emparent de questions tout à fait actuelles tant du côté de l’enseigne¬ment que de celui de l’épistémologie des didactiques. C’est peut-être à propos de la définition de la « culture » que l’écart avec d’autres recherches est le plus sensible : si considérer l’éducation comme une « entrée dans la culture » fait consensus, la définition adoptée par la TACD de la culture comme complexe de praxéologies (pour le dire rapidement) insiste sur le fait que tout savoir est connaissance pratique, et conduit à considérer autrement les contenus disciplinaires : par exemple en privilégiant la lecture sur le texte ou l’image, l’interprétation sur l’œuvre. Cette approche est congruente avec le développement de l’organisation des disciplines autour des compétences, même si les auteur.e.s ne défendent pas ce point de vue, peut-être moins avec la tradition de certaines disciplines. Et penser tout apprentissage comme résolution de problème semble assez loin des stratégies professionnelles promues par les décideurs actuellement en France.

Nicole TUTIAUX GUILLON
INSPE Lille-Hauts de France
CIREL Théodile
Université de Lille

Fluckiger

Une approche didactique de l’informatique scolaire

Cédric Fluckiger

Rennes : PU de Rennes

Cédric Fluckiger propose un ouvrage qui reprend une problématique historiquement discutée depuis l’entrée de l’informatique dans l’enseignement scolaire, dès les années soixante-dix en France. Pour autant, la question reste vive, du fait : des évolutions techniques de l’informatique et des objets et réseaux connectés ; qu’il y a encore une trop faible porosité entre la communauté de recherche et les terrains professionnels sur les questions de scolarisation des technologies informatisées ; qu’au sein même de la communauté de recherche, il n’y a aucune définition consensuelle d’une didactique adressée à l’informatique et ses technologies ; que l’évolution des programmes scolaires font à nouveau une place significative à l’enseignement de l’informatique, et ce, dès l’école primaire.
L’exposé est conduit en huit chapitres qui traitent successivement des contours de l’informatique scolaire, de la place accordée à une didactique qui lui soit dédiée, d’une nécessaire analyse didactique du domaine, et de ce qui la définit du point de vue des contenus et des sujets. Ce faisant, la didactique est vue comme une démarche critique, sociohistorique et politique, pour définir ce à quoi nous devons former les élèves du point de vue des compétences et des connaissances en informatique.
L’informatique scolaire se développe sous l’influence des pratiques des élèves et de la multiplication des objets connectés, du renouvellement important des technologies éducatives, du point de vue des supports, des ressources et des situations qu’elles offrent, et sous celle de la très grande diversité des objets et des contenus d’enseignement et d’apprentissage. Ce faisant, l’informatique scolaire est à la fois un champ de pratiques et un champ de contenus, englobant à la fois les pratiques personnelles des élèves et les usages en classe des instruments numériques, et, pour les contenus, un ensemble de connaissances et de compétences liées à la programmation informatique et à la robotique, aux compétences informationnelles et médiatiques, à une certaine culture technique, etc.
Ces contenus forment un ensemble très hétérogène, mal identifiés et qui ne se présentent pas sous une forme disciplinaire. Les entrées didactiques pour se saisir d’un tel ensemble sont multiples : les objectifs, les concepts et les notions à appréhender à chaque niveau scolaire, les activités et les situations à mettre en œuvre, les moyens à mobiliser, la nature de l’accompagnement de l’activité des élèves, la question de la formation des enseignants, l’articulation dans des curriculums des usages instrumentaux et des savoirs constitués, etc.
Du point de vue des acteurs, une approche classique reconnaît le sujet didactique quand il est institué par les pratiques de classe. Dans le cadre de l’informatique scolaire, il reste à comprendre : à quel apprenant s’intéresse la didactique de l’informatique sachant que les pratiques numériques dépassent largement le cadre scolaire ? De fait, il y a un effet des cultures numériques acquises hors l’école sur les pratiques scolaires et sur nos propres représentations sur les élèves et leurs relations aux technologies numériques.
Dans le cas de l’informatique scolaire, et c’est sans doute une spécificité de l’informatique et de ses objets à l’école, le sujet didactique est à prendre dans la pluralité de ses usages. L’idée est d’échapper à tout déterminisme des usages privés sur les usages scolai¬res, et d’éviter tout essentialisme, notamment à partir de l’idée d’une génération numérique native. Cédric Flukiger parle du développement nécessaire d’une posture discontinuiste au service d’une didactique critique.
En ce sens, la didactique de l’informatique doit apprendre des autres didactiques. Elle ne peut pas non plus être pensée de manière unifiée du fait même de la multiplicité et de la nature des objets techniques et conceptuels à appréhender, des usages qui leur sont associés, de différents niveaux scolaires de l’école maternelle à la fin du lycée, de leur pénétration dans les pratiques sociales, de ce qu’on appelle « culture technique » dans toutes ses extensions, et peut-être, des résistances humaines liées aux craintes et aux rapports personnels aux objets techniques et numériques.
À l’heure actuelle, l’informatique est une discipline que l’on peut qualifier d’« orpheline ». Les autres disciplines de l’école dialoguent entre elles, par exemple : il est normal et facile de faire du français en mathématiques, en histoire ou en sport… on peut faire de la géométrie en géographie, en arts visuels, en sciences de vie et de la terre… on peut parler du sport en physiologie, en mathématiques, en philosophie, etc. Les disciplines histo¬riques dialoguent entre elles, elles peuvent s’étayer au service des apprentissages que les élèves ont à faire dans chacune d’entre elles. Ce n’est pas le cas de l’informatique scolaire, qui au mieux est vue comme un outil pour apprendre les autres disciplines, à leur service (un moyen et non une fin), plus rarement comme une discipline en tant que telle, et quasi¬ment jamais comme une discipline en dialogue avec les autres, s’alimentant des autres tout en alimentant les autres. Nous avons là un impensé de l’introduction de l’informatique et des technologies numériques à l’école. Les points d’articulation et les alliances restent à trouver.
L’ouvrage de Cédric Flukiger contribue certainement à poser les bases d’une réflexion épistémologique sur l’enseignement de l’informatique et ses technologies, et certai¬nes clés pour son intégration institutionnelle et pratique dans les classes. Un des pièges serait de ne voir que l’activité des élèves et celle des enseignants convaincus avec des instruments numériques pour y voir une scolarisation à échelle de l’informatique et de ses objets. L’auteur nous invite à éviter deux écueils : celui d’une observation à hauteur d’homme (au plus près de l’activité) et celui de la description des forces sociales, par exemple telles que le développement intensif des technologies numériques dans nos sociétés (interprétations déterministes).
Seule une posture critique en didactique peut nous permettre de penser l’informati¬que scolaire, nouveau domaine à enseigner et à intégrer dans le paysage historique des disciplines scolaires, dans ses discontinuités dans et hors l’école, et ses continuités, des objets pratiques et manipulés en classe aux concepts de référence à appréhender, et selon quelle logique éducative et développementale. Une didactique ad hoc qui puisse installer la réflexion depuis les aspects les plus matérialistes de l’activité instrumentée jusqu’à leur domaine de référence, donc qui puisse travailler à tous les niveaux d’échelle de l’informatique scolaire et de ses extensions.
Critique, la didactique de l’informatique est aussi politique en ce sens qu’elle tra¬vaille à l’intégration d’un nouveau domaine disciplinaire, à la fois redouté et désiré, dans le paysage scolaire historique. De ce point de vue, la didactique de l’informatique interpelle la communauté de chercheurs en éducation et en informatique, et leur capacité à dialoguer avec les terrains professionnels et institutionnels.

Jacques BÉZIAT
EA.7454 CIRNEF
Université de Caen Normandie

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (169-170)

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