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RUELLAN Francis « Jeu théâtral et pratiques d’écriture » - Spirale 6 (1991)

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Permettre à nos élèves d’être de véritables usagers de la communication, c’est bien un souci fondamental qui se présente à qui enseigne le français.
Comment apprendre à parler, à écrire, à lire, dans l’établissement scolaire, en créant les conditions d’une communication réelle ? S’agissant précisément des apprentissages de lecture/écri¬ture, on est amené à proposer des situations de communication assurant à l’élève les interlocuteurs qui vont lui permettre de vivre les dimensions langagières de l’écrit. Vivre avec les enfants n’est-il pas d’autant plus nécessaire que l’objet auquel on souhaite leur donner accès est plus distant, plus abstrait, plus étranger ?
C’est sûrement le cas de l’apprentissage de l’écriture qui pour beaucoup d’enfants est de l’ordre du non-vécu avant l’apprentissage en milieu scolaire, surtout quand sa fonction langagière n’est pas du tout perçue. Si la didactique du français a pour visée permanente la construction du sens par l’enfant (par la lecture, l’écriture, le dialogue, les débats,...) la sémantique pragmatique révèle que ce n’est pas par la connaissance seule de la langue comme système, comme objet d’analyse, que la signification s’élabore.
La pratique des discours à partir de diverses situations vécues (quels projets ?) doit viser à mettre en lumière le fonctionnement réel de la langue dans toutes ses implications.
Cela exige que l’enseignement fasse entrer l’écrit dans les circuits de communication intégrant les habitudes de vie des enfants. Il est important que l’enfant puisse parler en classe comme il parle à la maison et que ce soit effectivement sa façon de parler et d’être qui soit prise en compte comme point de départ de travail à opérer sur lui-même et pour lui-même.
Comment mettre en œuvre des pratiques de productions et d’échanges écrits et oraux sinon en favorisant ces échanges dans la dynamique d’un projet collectif ? Un projet à réaliser ensemble permet aux enfants de n’être plus seulement voisins de classe mais aussi partenaires et interlocuteurs dans l’ensemble des tâches à accomplir. La réalisation du projet suppose alors que la vie du groupe ne soit pas ignorée mais qu’on en favorise l’émergence par une relation pédagogique adaptée.
Afin de provoquer ces pratiques de communication et de faire en sorte que la vie du groupe puisse donner de « bonnes raisons » à chacun de communiquer oralement et par écrit, nous avons souhaité exploiter les ressorts du jeu pour l’enfant en instaurant en classe des échanges qui répondent à une nécessité réelle créée par le jeu théâtral.
Si enseigner consiste aussi à provoquer des activités créatrices de désir, nous avons souhaité associer des pratiques d’écritures et de jeu théâtral en considérant que parler, lire, écrire, sont des activités dont les apports bénéfiques pour l’enfant se nourrissent mutuellement par la dynamique du projet.

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