SPIRALE

Christophe CAIGNAERT Quelques éléments sur le système éducatif sénégalais – Spirale 1

administrateur — 2026-05-30T15:49:04Z

A l'occasion du jumelage de l'Ecole Normale Régionale de Saint Louis du Sénégal et de l'Ecole Normale de LILLE, vingt et un normaliens et quatre professeurs se sont déplacés à Saint-Louis du 9 au 24 janvier 1988. Dans le même voyage figuraient quarante enfants de CM 2 et quatre instituteurs au titre du jumelage entre les écoles élémentaires Michelet et Ampère de Lille et N'Date Yalla de Saint-Louis. Un voyageretour de normaliens et d'élèves sénégalais en France est prévu en mai 1988. Nous allons ici apporter quelques éléments sur l'école élémentaire…

« Les aides à la compréhension » Présentation - Spirale 1 (1989)

administrateur — 2006-12-31T23:00:00Z

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PRÉSENTATION

Un numéro sur la « compréhension », donc ?
Si comprendre un « objet » (une situation, une institution comme l'école ou la classe, un texte, un problème de mathématiques, mais aussi ses propres fonctionnements cognitifs, ceux des autres, qu'il s'agisse du maître, des élèves ou des pairs) c'est le traiter pour lui donner du sens et se l'approprier, alors on retrouve ici le paradoxe de l'Ancien et du Nouveau et son avatar, le paradoxe de l'apprentissage. De même que, pour apprendre à faire quelque chose, je dois d'une certaine façon déjà être capable de faire ce que je cherche à apprendre et que, précisément, je suis sensé ne pas encore savoir faire (cf. Reboul 1980' par exemple), de même comprendre un « objet », le Nouveau, c'est pouvoir le rapporter à de l'Ancien, c'est-à-dire mobiliser des connaissances ou représentations plus ou moins organisées et des procédures ou stratégies de traitement, les unes et les autres pour moi disponibles (cf. Smith 19792 par exemple), même si cette confrontation a pour effet de casser l'Ancien.

LAMBERT-LECONTE Claire « Aide à l'apprentissage de la lecture : intervention sur les capacités d'attention de l'élève » - Spirale 1 (1989)

administrateur — 1996-01-31T23:00:00Z

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Concernant l'apprentissage de la lecture, les controverses quant aux « didactiques » efficaces sont nombreuses si ce n'est passionnées. Certains auteurs pourtant, au vu des récents résultats de leurs recherches (Wittwer et al., 1987) militent davantage pour un éclectisme didactique et, entre autres, un renforcement des pratiques de lecture silencieuse.
Or, d'après Rousvoal (1987), le débat portant sur les responsabilités respectives des différentes méthodes d'apprentissage quant à l'échec massif constaté dans l'apprentissage de la lecture au CP constitue, en France, un faux problème. Ceci, d'une part, parce que les méthodes majoritairement utilisées (environ 95 %) sont des méthodes mixtes et, d'autre part, parce qu'au vu d'un travail rétrospectif mené sur les recherches de ces vingt dernières années, il apparaît qu'aucune méthode ne semble connaître de succès universel. En fait, leurs effets varient d'un élève à l'autre sans que l'on puisse établir de liaison directe entre les caractéristiques psychologiques et sociologiques d'un élève et l'efficacité d'une méthode.
Toutefois, on sait, depuis les travaux de Rosenthal et Jacobson (1971), combien la positivité de l'investissement de l'élève par le [94] maître peut inverser le processus d'échec, manifeste et vécu, chez cet élève, quand bien même celui-ci paraît initialement médiocrement doué. On est alors en droit de penser que, pour l'apprentissage de la lecture, donner au maître le moyen de repérer et de valoriser les potentialités de ses élèves nécessaires à cet apprentissage s'avérera constructif et pourra empêcher que ne soit transformée en échec l'éventuelle médiocrité initiale.

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1989 N° 1

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NONNON Elisabeth « Que voudrait dire “aider à comprendre” ? L'étayage de l'adulte dans l'aide à la compréhension » - Spirale 1 (1989)

administrateur — 1995-12-31T23:00:00Z

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Le problème de l'intervention de l'adulte dans l'apprentissage est souvent posé de façon passionnée et idéologique, non seulement parce que chacun a en tête des images ou des représentations particulières d'échecs ou de malentendus dans les apprentissages, mais aussi parce que cette question met toujours en jeu des fonctions ou des statuts d'enseignants, des fonctionnements de l'institution scolaire et des rapports de pouvoir, dont les enjeux sociaux et politiques sont parfois tout à fait évidents.
Comme dans tous les champs conflictuels, et surtout quand on se trouve dans une logique d'action (où on fonctionne en partie dans la croyance, et où on pense qu'il faut recourir à quelques vérités simples pour changer les choses), on tente d'imposer sur le plan théorique des schématisations et des dichotomies, et le sens donné aux mots est l'enjeu de luttes pour la définition. Par exemple, on trouve dans beaucoup d'écrits de vulgarisation pédagogique récents une approche dichotomique du couple enseignement/apprentissage qui oppose les deux termes, en valorisant de façon unilatérale le deuxième terme, et en faisant du premier l'équivalent, mal connoté, de « transmission magistrale » ; on réagit ainsi, pour des raisons diverses, contre ceux qui identifient les deux termes et méconnaissent aussi la complexité de leur articulation, en faisant de la démarche d'apprentissage un effet mécanique, le reflet inversé de l'activité d'enseignement. C'est par rapport à ce type d'enjeux [26] qu'on peut comprendre le slogan du GFEN il y a quelques années : « Expliquer, ça empêche de comprendre » : ce paradoxe, à caractère polémique, peut avoir des visées d'action (promouvoir d'autres façons de faire comprendre) et peut renvoyer à des cas, bien réels, où des explications de l'enseignant ont effectivement empêché de comprendre. Mais s'il se place sur un plan général, on suppose qu'il vise avant tout à faire réfléchir en quoi et à quelles conditions ce peut être vrai, en quoi et à quelles conditions c'est sans doute discutable.
L'objet de cet article n'est pas de vérifier ou d'infirmer cette hypothèse : il faudrait alors entrer dans l'analyse et l'évaluation de formes diverses d'explication ou autres interactions de tutelle, sur des contenus de niveaux différents, empruntés à des didactiques particulières.

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1989 N° 1

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MARCOIN Francis « Le texte est un système paresseux » - Spirale 1 (1989)

administrateur — 1995-12-31T23:00:00Z

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« Lire, c'est comprendre » : sur ce principe du moins, les nouvelles Instructions Officielles pour l'École (1985) ne risquent guère d'être discutées. Pourtant, elles n'offrent rien qui puisse faire comprendre ce que comprendre veut dire, lacune d'autant plus regrettable que les outils scolaires disponibles (manuels, fichiers de lecture individuelle, exercices implantés sur ordinateur) confondent généralement la compréhension avec la perception, la simple prise d'informations et la mémorisation, elle-même considérée comme pure restitution du texte ou de fragments du texte. Bien entendu, ces diverses activités ne sont pas sans rapport avec la saisie du sens, et peuvent même fusionner avec elle dans des situations extrêmement simples, comme par exemple, la réception d'un message très court et exclusivement informatif. Mais dès que ce message prend une certaine ampleur, dès qu'il porte la marque d'une subjectivité - celle de l'auteur, celle des personnages mis en scène -, il exige un traitement par lequel, s'éloignant d'une simple situation d'enregistrement, le lecteur devient producteur de langage.

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1989 N° 1

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ORTOLLAND Danielle « Comprendre ce qui est en jeu en classe de mathématiques : le contrat didactique » - Spirale 1 (1989)

administrateur — 1995-12-31T23:00:00Z

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La rencontre entre l'élève et les mathématiques peut se faire hors du contexte scolaire, et des éléments de ce contexte social extérieur à l'école influenceront alors les représentations des élèves vis-à-vis des mathématiques. Mais cette rencontre se fait aussi nécessairement de plus en milieu scolaire, dans une situation particulière : situation de classe, gérée par le maître, avec certaines habitudes et des attentes implicites de la part de chacun, maître comme élèves. Ce qui va nous intéresser ici c'est comment ces attentes réciproques, cette perception des mathématiques par l'élève en situation de classe est un facteur qui intervient et doit être pris en compte dans l'analyse de la compréhension des mathématiques par les enfants. Il s'agit donc de se placer dans le contexte de la classe, plus précisément du cours de mathématiques et de voir comment élèves et maître ont des attentes plus ou moins implicites qui vont influencer l'apprentissage des mathématiques.
Nous nous proposons dans un premier temps de préciser quelques notions : contrat pédagogique, contrat didactique, contrat disciplinaire telles qu'elles sont apparues chez certains auteurs. Nous montrerons ensuite comment le contrat didactique intervient dans les apprentissages mathématiques, puis nous ferons des propositions et poserons quelques questions.

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1989 N° 1

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« SPIRALE, une nouvelle revue pour l'école » - Spirale 1 (1989)

administrateur — 1995-12-31T23:00:00Z

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SPIRALE,
UNE NOUVELLE REVUE POUR L'ECOLE

En vingt ans, de 1968 à nos jours, les Ecoles Normales ont changé de nature. C'étaient des lycées prestigieux disposant d'une fonction annexe de formation pratique d'instituteurs. Ce sont aujourd'hui des Ecoles Professionnelles de niveau universitaire. Cette mutation fut très rapide si l'on considère les transformations institutionnelles et les formations des formateurs qu'elle a provoquées. Les changements de cap ont été fréquents, surtout ces dernières années et le leadership de ces institutions fort disputé : restaient-elles dans le champ institutionnel et professionnel, sous la responsabilité des futurs employeurs ? Seraient-elles des Annexes d'une Université plus professionnalisée ? Pour l'heure, le débat est clos.

SULLEROT Nicole « De l'émancipation intellectuelle... et du rôle de l'explication en pédagogie » - Spirale 1 (1989)

administrateur — 1995-12-31T23:00:00Z

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« En l'an 1818, Joseph Jacotot, lecteur de littérature française à l'Université de Louvain, connut une aventure intellectuelle ».
Ainsi commence le livre de Jacques Rancière Le maître ignorant (Fayard, 1987). Lecture décapante, s'il en est. Lecture qui oblige l'enseignant à s'interroger avec une particulière exigence.
Cela commence comme une histoire. Une étrange histoire. En ce premier quart du XIX^e siècle, dans la bonne ville de Louvain, un enseignant « classique » (?) « traditionnel » (??) se trouve confronté à un délicat problème. Ses cours de littérature sont tout à la fois particulièrement remarqués par les étudiants, mais incompréhensibles pour une partie non négligeable d'entre eux qui n'entend pas le français. Or, le professeur Jacotot ne parle pas le hollandais...

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1989 N° 1

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TESSIER Gisèle « Lire un album humoristique, quelle histoire ! » - Spirale 1 (1989)

administrateur — 1995-12-31T23:00:00Z

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On fait ici l'hypothèse que, chez les enfants, l'humour s'apprend, s'éduque et peut-être s'enseigne. L'un des vecteurs privilégiés de cette éducation se constituerait à partir des tout premiers albums drôles dont la littérature de jeunesse est aujourd'hui très riche ; les enfants en disposent dans leur famille et/ou, selon le cas, dans des situations scolaires.
On souhaite mettre en lumière quelques-unes des stratégies plus ou moins employées par l'adulte pour transmettre au tout petit enfant un contenu ludique et construire ainsi, peut-être, des bases élémentaires à sa compréhension du drôle, à travers la découverte d'un album humoristique.

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1989 N° 1

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DESCHARLES Dominique « Une aide à la compréhension des problèmes soustractifs » - Spirale 1 (1989)

administrateur — 1995-12-31T23:00:00Z

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L'activité mathématique, à l'école primaire, n'a pas pour seule fin la maîtrise des techniques opératoires, mais avant tout la résolution de problèmes. On constate parfois que des enfants dominant bien les mécanismes des opérations, se trouvent en échec devant des problèmes. Ces problèmes ont souvent des caractéristiques précises :
– description d'une situation,
– formulation d'une question (nécessitant un calcul),
– succession d'autres questions induisant l'ordre de résolution.

On peut invoquer plusieurs causes aux échecs rencontrés par les enfants : difficultés pour lire l'énoncé, difficultés face au « sens des opérations », absence d'apprentissage.
De plus, la réussite peut être déterminée par des verbes inducteurs (gagner, perdre...). Enfin la répétition, au cours de l'apprentissage, d'une même situation mais avec des « habillages différents » favorise la résolution. Il s'agit alors pour l'enfant de reconnaître la situation pour laquelle il a mémorisé une procédure de résolution. Il faut donc éviter le problème type.
En fait, qu'est-ce qu'un problème ? On trouve dans Ermel , cette définition : « Il y a problème dès qu'il y a réellement quelque chose à chercher que ce soit au niveau des données ou du traitement et qu'il n'est pas possible de mettre en jeu la mémoire seule ».
Cet article s'intéressera tout particulièrement aux problèmes soustractifs. On rappellera tout d'abord la classification des problèmes de type additif élaborée par Gérard Vergnaud et les difficultés qu'ils suscitent chez les enfants. On présentera ensuite une démarche d'apprentissage d'aide à la compréhension des problèmes soustractifs. Cette démarche sera illustrée par des exemples de séquences vécues dans les classes. On verra que dans cet enseignement, l'interaction élève-élève joue un rôle déterminant qui permet à l'enfant de progresser.

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1989 N° 1

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