SPIRALE

M. CONSTANT et A. NOYÈRE « Comment vivent les Eskimos ? Ce que peut cacher une épreuve d'évaluation de la compréhension d'un texte » – Spirale 4 (1990)

administrateur — 2026-05-31T17:52:43Z

1 - ANALYSE DE LA TACHE
L'exercice 21 du cahier d'évaluation de 6^e se présente sous l orme d'un questionnement portant sur un texte « documentaire » que l'on peut classer dans la catégorie « descriptif » ou « explicatif en comment »1.
Il est d'autant plus intéressant d'analyser cette épreuve que le questionnaire semble, de prime abord, reproduire le type de questionnaire que l'on retrouve dans les manuels et les fichiers de lecture ordinaires : les questions portent sur le contenu et se contentent d'un simple prélèvement d'informations, mais ces questions ne sont peut-être pas aussi innocentes qu'elles en ont l'air ! Tout d'abord, l'ordre des questions lui-même induit une stratégie de lecture spécifique. La question 1 porte sur le premier paragraphe, la question 2 sur le troisième paragraphe, les questions 4 et 5 sur le quatrième paragraphe, tandis que la question 5 revient sur le premier paragraphe. L'élève est ainsi amené à adopter une stratégie de balayage du texte, de retour sur le texte. La dernière question porte sur l'objet textuel lui-même

« Évaluation CE2-6e » Présentation - Spirale 4 (1990)

administrateur — 2006-12-31T23:00:00Z

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DARRAS Francine et LEDOUX Jean Philippe « “Il était une fois un cha et un chen”… ou l'histoire d'une évaluation » - Spirale 4 (1990)

administrateur — 1996-04-01T15:56:00Z

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A l'origine de cet article, il y a le croisement de deux pratiques professionnelles différentes, celle d'un instituteur de CE 2 et celle d'un PEN (Professeur d'École Normale) ; et autour de cette écriture, deux projets différents. Mais des choix pédagogiques identiques.
Pour l'instituteur, la semaine qu'a duré la passation des épreuves d'évaluation a été une semaine à gérer dans la continuité du temps scolaire, au milieu de la diversité des événements ordinaires et extraordinaires qui sont consubstantiels à la vie d'une classe : assurer la cantine, l'étude, quelques coups de téléphone à la mairie, les leçons habituelles, voir s'accumuler les travaux de correction (les mathéma-tiques, le français), bénéficier de (ou faire avec ?) l'orchestration médiatique qui a entouré cette évaluation pour en faire un événement de portée nationale ; sans ou-blier dans cette classe-là, cette semaine-là, l'orchestration du marteau-piqueur qui a rythmé le travail de toute l'école (les services de la voirie refaisaient la rue précisément à ce moment-là). Et tout en codant chaque item, le sentiment de devoir prendre des décisions à l'emporte-pièce, la crainte de mal saisir la formulation d'un critère ; pour être plus rentable et en même temps plus rigoureux, la nécessité de corriger pour toute la classe, exercice par exercice. Atomisation complète dans cette tâche obligatoirement parcellisée. Se dire que si Virginie avait pu avoir cinq minutes de plus… n'être pas sûr que Mimount ait bien compris la consigne… chercher ce qu'il faudra dire à la mère de Grégory… si du moins elle vient à l'école, aux nouvelles, encouragée – si ce n'est légitimée – par les médias justement… Occasion unique pour certains parents d'oser aller à l'école pour parler à l'instituteur de leur enfant… Se demander comment pouvoir exploiter les informations que peut apporter cette évaluation, surtout pour chacun des élèves ; comment partant de là construire des of-fres d'apprentissage différenciées, mieux ciblées, sans tomber dans les illusions pé-dagogiques d'une remédiation conçue comme la répétition de l'exercice raté ou comme des gammes d'exercices portant sur un même objectif, ou plutôt sous(-sous-)-objectif… Offres d'apprentissages aussi atomisées que la tâche de correction… Comment résister au risque de modéliser une évaluation – surtout nationale – en programme d'enseignement.
Et pour le PEN, les mêmes orientations pédagogiques, mais à articuler dans un projet de formation continue d'instituteurs dans le cadre des stages mis en place conjointement à l'évaluation. Le projet d'aider les instituteurs à avoir une vue d'ensemble des résultats d'un même élève, surtout à croiser au fil des différents exercices les performances d'un même élève sur un même savoir-faire ; ce, afin de formuler de la manière la moins approximative possible des hypothèses rendant compte des difficultés de tel ou tel élève, dans le domaine du « français ». Dit autrement, l'enjeu de la formation était de prendre la mesure de ce que peut être une évaluation diagnostique, d'abord dans le cadre de ces cahiers que les élèves avaient à renseigner au crayon. Donc, nécessairement aider à concevoir des offres pédagogiques dont la diversité rende compte de la complexité des hypothèses formulées - et qui ne soient pas réponses mécanistes à telle lacune que serait censé mettre clai-rement en évidence tel ou tel exercice. Puis, calculer les limites des exercices - limi-tes inhérentes à n'importe quelle évaluation - pour accompagner la mise en place de l'observation des élèves dans d'autres situations, et en particulier dans des situations d'apprentissage – situations écologiques, cette fois – pour valider ou infirmer telle ou telle hypothèse. L'objectif était alors d'installer une approche interactive du couple évaluation-apprentissage.
C'est ainsi qu'est apparue Jennifer. Pour le formateur, dans son projet - v^o-lontariste - d'aller y regarder de plus près pour des élèves vraiment en difficulté en lecture-écriture, par la mise en relation de l'ensemble de ses résultats dans le cahier d'évaluation « français ». Pour l'instituteur, dans le pari que la focalisation sur une élève en difficulté serait à l'origine de propositions d'apprentissage mieux ciblées, pour Jennifer certes, mais aussi pour l'ensemble des élèves de la classe. Aussi, dans les pages qui suivent, le formateur, l'instituteur commencent par mettre en réseau des éléments d'analyse des difficultés, des savoirs de Jennifer : pour le premier, à partir de son cahier d'évaluation ; pour le second, à partir d'observations faites pen-dant des séquences en classe (« des photos de classe », en quelque sorte).

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BEUSCART-ZEPHIR Marie-Christine et ANCEAUX Françoise « De l'évaluation de l'intelligence à l'évaluation des capacités cognitives ou le QI dépassé » - Spirale 4 (1990)

administrateur — 1996-03-31T22:59:00Z

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Le présent exposé s'intéresse aux problèmes soulevés par l'évaluation des capacités cognitives, ou évaluation de l'intelligence.
Des modifications profondes bouleversent actuellement ce champ particulier de la psychologie. Ces modifications sont d'ordre théorique et technologique. Le but de cet article est d'exposer la nature de ces modifications et de dessiner le profil de la nouvelle génération d'outils d'évaluation de l'intelligence.
Dans un premier temps, nous présenterons rapidement les outils classiques ou « tests d'intelligence ». Puis nous décrirons l'évolution théorique fondamentale qui apparaît dans le champ de la psychométrie. Dans un troisième temps, nous pré-senterons les innovations technologiques, qui devraient permettre de réaliser les ambitions des théoriciens. Nous concluerons en nous interrogeant sur ce que l'on peut attendre de cette nouvelle génération de tests.

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« Évaluation CE2-6^e »

– Spirale 4 (1990)

LEMAITRE Brigitte « L'évaluation de la ponctuation dans les textes de CE2 »- Spirale 4 (1990)

administrateur — 1996-03-31T22:00:00Z

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La ponctuation !..... Le désespoir des instituteurs !..... « Ils ne mettent même pas les points !.... Et pourtant on insiste, et même on rabâche ! »
Hélas, le test national proposé aux élèves de CE2 - rédaction d'une histoire à partir de mots imposés - les invitait à apprécier une fois de plus les performances déconcertantes de leurs ouailles.
Qu'il nous soit permis de les accompagner dans cette longue mais intéressante exploration à travers quelques textes - parmi la vingtaine recueillie - produits par des élèves de différentes classes de la région lilloise, élèves considérés par leurs maîtres comme « en difficulté » en production d'écrit. Il s'agira d'étudier les diverses utilisations des signes de ponctuation et les contextes dans lesquels ils apparaissent. Le terme « ponctuation » sera entendu dans son sens traditionnel même s'il est reconnu à l'heure actuelle que les connecteurs (et, après, puis, etc...) sont des formes de ponctuation

BARTHÉLÉMY-DESCAMPS Annie « Evaluation formative, diagostique, sommative » - Spirale 4 (1990)

administrateur — 1996-03-31T22:00:00Z

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Le lancement des opérations d'évaluation CE2-6° ont été pour moi l'occasion de constater que certaines intuitions que j'avais concernant l'emploi des termes « évaluation sommative » et « évaluation formative » se vérifiaient.
J'ai le sentiment que la distinction « évaluation sommative/évaluation formative » a été importante. Elle a permis de faire apparaître une nouvelle fonction de l'évaluation : tirer partie de l'évaluation pour adapter l'enseignement. Elle a amené les gens à réfléchir sur le statut de l'erreur.
Mais j'ai aussi le sentiment que la diffusion de ces deux concepts s'est très vite accompagnée d'une opposition en termes de valeurs entre ces deux formes d'évaluations, ce qui n'était pas initialement dans les intentions de ceux qui ont avancé ces notions. Très vite, on est arrivé à l'idée que l'évaluation sommative c'était l'évaluation bilan, évaluation bilan qui répondait aux fins de l'institution, laquelle institution fonctionne majoritairement à la sélection. On a donc dit que l'évaluation sommative était la mauvaise évaluation. L'évaluation formative, au contraire, avait toutes les faveurs du public dans la mesure où elle évoquait les idées de favoriser les acquisitions, de ne pas enfermer l'élève dans ses difficultés. On lui attribuait toutes les vertus. Mais en même temps, sur le terrain, autant on louait l'évaluation formative, autant sa mise en œuvre dans la pratique n'était pas évidente.

BRASSART Dominique Guy « Relire Canelle... » - Spirale 4 (1990)

administrateur — 1996-03-31T22:00:00Z

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La presse a naguère rendu compte des premiers résultats de l'évaluation nationale « Français-Maths/CE2-6° ». Alors que, dans Le Monde (21 décembre 1989, p. 19), on dénonce de « graves lacunes en lecture à l'entrée en 6^e », les choses paraissent, paradoxalement, moins inquiétantes au CE2. 80 % des élèves y « sont capables de rechercher des informations dans un texte », même si, dans des manipulations à caractère métalinguistique portant sur le code, « 28 % d'entre eux s'égarent devant un »c« se prononçant »s« » et si « certains ne savent pas segmenter les mots » (ce qui signifie également - mais tout dépend du point que l'on veut argumenter - que 72 % n'ont pas de difficulté avec « c » et que la majorité/quasi totalité (?) sait segmenter les mots !...). Pour tenter de dépasser ce constat qui reste massif, nous voudrions esquisser un début d'analyse qualitative de la tâche proposée aux élèves de CE2 dans le cadre de l'épreuve 8 de français.