# spip_articles

date: 2003-09-14 20:19:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-09-14 20:19:14
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {Chercher ensemble. Approches didactiques}  Dias-Chiaruttini A., Cohen-Azria C & Souplet C. (dir.)   Bordeaux : PU de Bordeaux (2022)

texte:
  L’ouvrage codirigé par Anna Dias-Chiaruttini, Cora Cohen-Azria et Catherine Souplet, Chercher ensemble. Approches didactiques est un ouvrage collectif rédigé par des chercheur.es en sciences de l’éducation, didacticien.nes.
  L’intention de cet ouvrage est de montrer comment se déploie un chercher ensemble en favorisant des regards empreints d’attention pour ce qui se passe effectivement dans l’interaction. Il s’agit de problématiser cette thématique du chercher ensemble par la multiplication de ces regards et approches afin de cerner la complexité des dispositifs et des activités mais aussi d’étudier les effets sur les sujets dans les trois espaces que sont ceux de la recherche, de la formation et de la classe.
  Il fait suite à une réflexion commencée lors d’un colloque Inventions d’espaces de travail, entre chemins individuels et pistes collectives qui s’est tenu en mai 2017 à l’université de Lille et qui rendait hommage aux travaux d’Yves Reuter. Il regroupe des textes réécrits à la suite des communications qui ont été sélectionnées.
  Cet ouvrage collectif ne se réfère pas spécifiquement aux courants interactionnistes du co-constructivisme, ni à ceux des mouvements pédagogiques coopératifs. Il déborde largement les seules questions de l’analyse du travail collaboratif entre enseignants et des recherches collaboratives entre enseignants et chercheurs.
  L’ouvrage épouse un point de vue pragmatique pour décliner la question de savoir dans quelle mesure, et dans les trois espaces (recherche/formation/classe), il est possible de favoriser, susciter, créer un travail collectif. Cette déclinaison tisse de manière serrée un ensemble de questions qui sont données en ouverture de l’ouvrage et qui associent la question du chercher ensemble à celle du « travailler ensemble ».
  Quelles tensions entre les sujets ? Quelle relation entre les dimensions individuelles et collectives du projet ? Quels sont les gains, les freins de la collaboration ? Comment sont négociées des positions inégales entre acteurs ? Comment les espaces de travail sont-ils (re) configurés ou inventés ? En ce sens, cet ouvrage est très imprégné et révélateur des débats les plus actuels qui traversent à la fois les espaces de la recherche, de la formation et de la classe.
  L’approche didactique est clairement revendiquée et affichée dès le titre. En effet, les chercheures et chercheurs qui ont contribué à cet ouvrage sont en majorité des didacticiennes et didacticiens. Pour autant le point de vue de la psychanalyse ou encore de la sociologie de l’éducation se trouve également convié afin de confronter ce point de vue didactique avec d’autres champs de la recherche en éducation. Ainsi, hétérogène dans le positionnement des auteurs, l’ouvrage privilégie par sa structuration et ses références une mise en synergie de réflexions plurielles et de points de vue singuliers et collectifs. Au travers de cette judicieuse déclinaison de la façon dont les auteurs nous donnent à voir comment ils observent le travail collectif, cet ouvrage produit une très intéressante mise en lumière des tensions, transformations, et questions qui traversent les différents espaces du chercher ensemble.
  Dans une première partie, les auteurs questionnent l’espace de la recherche en le considérant d’emblée comme un espace institutionnellement contraint que le chercheur doit investir. Les sept regards qui éclairent cette partie pointent des échelles très variables de collaboration qui nécessitent de naviguer entre le formel et l’informel, les espaces physiques et virtuels. En ce sens, le travail collectif des chercheurs relève toujours d’une construction, rien n’est donné a priori.
  Yves Reuter inspire cette partie avec sa proposition « d’espaces pour respirer ». Ils sont indispensables pour discuter les concepts et les modèles qui à un moment s’imposent comme des solutions à des questionnements. Ces espaces de discussion, en pointant les limites, ont la vertu de réduire le risque de réification ou de dogmatisme de ces modèles.
  Anne-Marie Jovenet propose le point de vue de la psychanalyse pour pointer des éléments clés de la recherche sur l’école Freinet conduite ces dernières années au laboratoire Théodile-Cirel à Lille. Cette étude qui cible les moments où « quelque chose émerge » montre en quoi la multiplication des angles d’attaque des chercheurs engagés dans ce projet a permis d’éclairer des formes de cohérence et ouvrir sur des questionnements inédits.
  Richard Étienne, quant à lui, questionne le rôle des expérimentations dans les recherches sur les pédagogies dites alternatives. La recherche présentée, conduite par une équipe, avait pour but de produire une évaluation multi critériée et développementale des effets de cette expérimentation dans une classe coopérative de sixième qui a vu ses résultats s’améliorer de manière très significative.
  Sylvie Condette est sociologue de l’éducation. Elle enquête selon un autre point de vue sur les apports d’une politique favorisant les expérimentations au sein des établissements scolaires. Dans l’étude qu’elle propose ici (un dispositif de formation à la médiation au regard de problèmes de violence), elle montre que certains enseignants gardent leur distance. Elle en dégage des conditions de réussite de ces dispositifs, notamment l’absence de contraintes, mais aussi l’idée que ces expérimentations ne sont pas des modèles reproductibles en soi, seulement des pistes à explorer. La présence du chercheur conduit les enseignants à chercher ensemble et à inventer un espace qui institue le collectif.
  Le travail de Roseline Le Bourgeois et Xavier Leroux relève d’une véritable écriture à quatre mains autour d’un même objet qui est le forum de discussion entre enseignants d’histoire et de géographie. Ce chapitre est une réelle propédeutique du travail de rencontre entre deux chercheurs et contribue clairement à illustrer ce que chercher ensemble veut dire dans cet espace de la recherche.
  Le chapitre de Catherine Loisy, Réjane Monod-Ansaldi, Luc Trouche et Aristide Criquet, auquel nous pouvons adjoindre le chapitre de Martine Champagne en partie 3, questionnent les LéA (Lieux d’éducation associés à l’Institut français de l’éducation) com¬me espaces d’institutionnalisation de l’action conjointe au sein des Institutions d’éducation et de recherche. Les auteurs abordent ces espaces de recherche collaborative entre acteurs de statuts différents comme des objets de recherche en soi.
  Enfin, pour clore cette première partie, Joël Lebeaume nous invite à pointer les limites et les illusions des recherches soi-disant individuelles. La recherche – même en considérant les directions de thèse et d’habilitation à diriger des recherches – n’est-elle pas toujours collective ? Dans notre domaine où l’image du chercheur solitaire semble encore valorisée, les signatures collectives représentent-elles une valeur ajoutée ? L’auteur identifie les freins et les leviers à ce travail collectif. Si chercher ensemble nécessite du temps, enrichit le dialogue, cela génère des tensions entre enjeux individuels d’identité, de positionnement et intérêt collectif.
  La deuxième partie questionne l’espace de la formation dans des contextes différents : celui de l’INSPE (Institut national du professorat et de l’éducation), du CAPE (Centre d’accompagnement des pratiques enseignantes), d’une entreprise de logistique et d’un espace de formation en langue. Ces différentes études tendent à identifier les lieux de formation comme des lieux de tension entre le sujet et la communauté professionnelle. Ces tensions témoignent en fait du processus de professionnalisation à l’œuvre.
  Karine Meshoub-Manière ouvre cette partie par une recherche avec des formés qui cible à la fois les représentations des futurs enseignants sur l’écriture mais également sur son enseignement. Un contenu de formation se co-construit dans l’interaction, la possibilité d’une formation des sujets par le travail d’écriture.
  Patricia Schneeberger pose la question qui taraude les chercheurs dès lors qu’ils encadrent des séminaires de recherche pour l’accompagnement au mémoire professionnel (ici en SVT second degré), à savoir comment les étudiants actualisent et opérationnalisent les concepts étudiés en formation initiale. Il s’agit à nouveau de l’écriture pour construire des connaissances mais aussi comme tension entre le praticien et le chercheur puisqu’il s’agit ici de formation par la recherche dans ces espaces de séminaire mémoire.
  Emilie Perrichon quant à elle interroge également les écrits, mais cette fois-ci en tant qu’écrits collectifs pour les futurs enseignants en langue pour les préparer à co-agir professionnellement et socialement. Elle met ainsi au jour un processus de professionnalisation à partir de ces traces plurielles.
  Toujours dans le contexte de l’enseignement des langues, Véronique Lemoine-Bresson et Katrin Kuntz posent la question de savoir comment une forme spécifique d’interculturalité en actes s’inscrit dans le chercher ensemble au sein de la classe en présence de la chercheure. Elle caractérise ainsi l’espace qui se co-construuit entre pédagogie et recherche.
  Anne Catherine Oudart et Gilles Leclerc investissent un objet peu souvent étudié en formation, celui du rapport à l’écriture des candidats à la VAE (Validation des acquis d’expérience). Nous pouvons ainsi prendre la mesure du véritable cout cognitif et affectif de ce travail collaboratif entre le sujet et l’équipe d’accompagnement de l’université.
  Aurélie Dupré se saisit d’un nouvel enjeu de formation à l’université : la formation du chercheur mais cette fois-ci en tant qu’enseignant. Elle identifie le modèle des communautés de pratiques comme des espaces et modalités d’échanges privilégiés pour ces formations, les formats développés dans les pédagogies dites actives et notamment les travaux de groupe, semblant moins adaptés aux exigences de ce type de formation.
  Pour conclure cette partie, les travaux ce Corinne Beaujard et Jean-Paul Valette s’intéressent à de jeunes salariés handicapés chez qui ils étudient la transmission de savoirs professionnels. La prise en compte de sujets différents dans une relation de formation inaugure de nouveaux espaces de travail et permet d’ouvrir plus largement le travail collectif au « vivre ensemble ».
  La troisième et dernière partie s’intéresse à l’espace de la classe et pose la question du pourquoi chercher ensemble en classe au travers de différents niveaux scolaires, de la petite section de maternelle au secondaire. Différentes réponses émergent au fil des six chapitres : pour répondre à une consigne ou à un besoin ; pour donner du sens à l’erreur, à la langue de scolarisation, à une interprétation littéraire, à un processus de révision de texte, aux objets de l’environne¬ment quotidien, à son activité professionnelle ; ou encore pour se constituer en tant que sujet ap¬prenant et agissant.
  Les travaux qui constituent cette partie ont le mérite de montrer que la classe en tant que collectif de recherche n’a rien d’évident : il ne suffit pas que des individus soient dans le même espace pour qu’ils fassent ensemble. Les études proposées nous permettent d’identifier quelques conditions nécessaires (mais pas forcément suffisantes) au travail collectif en classe.
  Véronique Miguel-Addisu et Marie Odile Maire-Sandoz pointent le rôle spécifique du professeur en Cours préparatoire dans les interactions pour l’enrôlement des élèves. Les normes langagières co-construites au fil du temps influent sur la progression des élèves en lecture-écriture. La classe pourrait ainsi être vue comme une communauté discursive.
  La conception de l’erreur chez les élèves est l’objet d’étude de Nourddine Moumen. L’auteur montre que si l’erreur est le plus souvent connotée de façon moralisatrice et de¬vient inhibitrice, chercher ensemble à partir des erreurs pourrait devenir dans la classe un levier pour la progression de tous.
  Cécile Ghienne met au jour, quant à elle, le potentiel heuristique d’un dispositif qui porte les enjeux d’un travail de relecture/réécriture collectif en classe de 6e en cours de français. Ce travail montre très clairement que les fruits d’un travail collectif ont des effets à un niveau individuel.
  Pour rester dans le champ de la littéracie, le travail de compréhension et d’interprétation littéraire dans des comités de lecture est étudié finement par Jacques Lecavalier et Suzanne Richard. C’est là un résultat majeur que la mise en relation de la construction de ces espaces matériels et symboliques et de la pertinence de l’intervention des acteurs. Dans ces comités de lecture très ritualisés, la confrontation des propositions favorise clairement les appropriations individuelles de l’œuvre.
  Céline Chanoine nous invite ensuite à explorer des espaces matériellement organisés en classe de sciences en maternelle. Il s’agit de favoriser la comparaison entre objets. Ces organisations permettent l’ouverture d’espaces symboliques et transitionnels dans lesquels les jeunes élèves peuvent chercher ensemble en développant un registre de langage explicatif.
  Toujours en maternelle, Maria Kreza donne à voir un dispositif de scolarisation d’élèves de moins de 3 ans. Ici le travail collectif concerne le binôme ATSEM/Enseignant et révèle la complexité de cette relation professionnelle entre réajustements, régulations, complémentarité et construction de la place de chacun.
  En guise de conclusion, les directrices de l’ouvrage ont le mérite de tenter une synthèse des pistes ouvertes par la question du chercher ensemble. Ces éléments sont autant de catalyseur au prolongement d’une réflexion individuelle et collective commencée ici.
  Nous voyons que pour chacun des trois espaces considérés, la question même de la nature de ces espaces est largement démultipliée, qu’il s’agit à chaque fois de bien vouloir identifier les frontières du cadre institutionnel et de l’interroger comme possibilité de s’échapper de la zone de confort au risque de l’enfermement et du repli individuel, et que le plus souvent la question du quoi et comment chercher ensemble relève de l’implicite. Un aspect saillant se dégage de cette lecture : c’est la place de l’écriture, voire de la co-écriture dans le travail collectif, qui semble être une forme de travail emblématique du chercher ensemble.
  Pour autant, l’ouvrage n’évacue pas la délicate question des rapports de force et de domination que le collectif exacerbe et celle des contrôles et rétroactions qu’il nécessite, pour laisser la place à chacun dans ce jeu de tensions entre individuel et collectif. Que certains ne s’y retrouvent pas, est-ce une limite ou une condition au travail collectif de ceux et celles qui cherchent ensemble ?
  Si l’intention affichée de l’ouvrage est bien celle d’explorer les modalités du chercher ensemble dans différents espaces, c’est finalement, mais implicitement, la question de la circulation des savoirs et des conditions de la construction de significations partagées qui apparaît en creux tout au long des chapitres. Ainsi, « chercher ensemble » relève d’une dimension politique via le partage et la co-construction des connaissances qui nourrit une vision sociale du « travailler ensemble ».
  À ce stade, il pourrait sembler opportun de prolonger la lecture par d’autres points de vue qui viendraient enrichir les pistes ici développées.
  En effet, concernant la circulation des savoirs (Marlot & Ducrey-Monnier, 2020) les différentes réalités vécues par les acteurs compliquent la construction et le partage de ces connaissances. Il pourrait être intéressant de voir en quoi le concept de circulation, lorsqu’il s’agit de chercher ensemble, se démarque de ceux de traduction et d’importation, voire de médiation ou encore de transposition. S’il s’agit de construire des significations partagées, les travaux de Jaubert, Rebière et Bernié (2004), pointent l’importance de la pla¬ce essentielle du langage dans la médiation de pratiques, de dispositifs et de situations et l’instauration progressive d’une communauté discursive.
  Si l’on élargit à la notion de communauté (de pratique) professionnelle, les travaux de Jofredo-Lebrun {et al.} (2018) nous incitent à voir ces communautés comme « une sorte de clinique anthropologique visant une réduction du dualisme théorie/pratique en valorisant l’étude collective du triptyque savoirs, dispositifs et gestes à l’œuvre dans une situation d’enseignement-apprentissage ».
  D’une manière plus générale, cet ouvrage traite de l’amélioration des pratiques de recherche, de formation et de classe, et nous renvoie alors aux travaux de Bryk (2017). Les études présentées ici pourraient participer du mouvement du renouvellement du régime de la preuve en éducation. Sensevy, Santini, Cariou et Quilio (2018) parlent de preuves culturelles-anthropologiques qui permettent {« de renouer avec l’un des sens majeurs du mot preuve. […] elles constituent des preuves-exemples, exemples qu’il faut étudier, et sur lesquels il faut enquêter pour qu’ils puissent délivrer les évidences qu’ils contiennent en fonctionnant comme preuve ».} Enfin, à plusieurs reprises, certains auteurs de cet ouvrage interrogent la différence entre coopérer et collaborer. L’approche de Laurent (2018) peut contribuer à nous éclairer. Si la collaboration semble définir le travailler ensemble et s’accorder dans l’instant T, la coopération quant à elle renvoie davantage au travailler ensemble et se complémentariser pour nourrir quelque chose qui va au-delà de l’instant T. Si « collaborer » représente le fait de travailler ensemble, « coopérer » renvoie à l’objectif de produire ensemble des connaissances. Donc chercher ensemble, quels que soient les espaces investis, pourrait relever parfois de la collaboration et à d’autres moments de la coopération.
  C’est bien la diversité des postures développées autour de la double question du chercher ensemble et du travailler ensemble à la circulation des différents types de savoirs, ainsi que les pistes de réflexion qu’il autorise, qui fait de cet ouvrage un incontournable. Que tous ceux et celles qui ont un urgent besoin de renouveler et élargir le débat autour des logiques de l’engagement collectif en situation de travail s’en emparent.

  <p align = right>{{Corinne MARLOT }} 
  Haute École Pédagogique du canton de Vaud (CH)</p>


  <center>{{Bibliographie}}</center>

  S. Bryk A. (2017) « Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer » – {Éducation & Didactique} 11 (11-29).
  [->https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2796]
  Jaubert M., Rebière M. & Bernié J. P. (2004) « Significations et développement : quelles “communauté” ? » – in : C. Moro {et al.} (dir.) {Situations éducatives et significations} (85-104). Bruxelles : De Boeck.
  Joffredo Le Brun S. J.-L., Morellato M., Sensevy G. & Quilio S. (2018) « Cooperative engineering as a joint action » – {European Educational Research Journal } 17, 1 (187-208).
  Laurent E. (2018) {L’impasse collaborative. Pour une véritable économie de la coopération.} Paris : Les Liens qui Libèrent.
  Marlot C. & Ducrey-Monnier M. (dir.) (2020) La circulation des savoirs de la recherche en didactique(s) entre les espaces de l’enseignement, de la recherche et de la formation – {Formation et Pratiques d’Enseignement en Question} 26.
  [->https://revuedeshep.ch/pdf/26/26-00-Complet]
  Sensevy G., Santini J., Cariou D. & Quilio S. (2018) « Preuves fondées sur la pratique, pratiques fondées sur la preuve : distinction et mise en synergie » – {Éducation & Didactique} 12 (111-125).
  [->https://doi.org/10.4000/educationdidactique.3400]


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 72 (95-122)}}</center>


date: 2003-09-14 20:30:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-10-10 12:34:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {Didactologie et didactique des langues Deux disciplines distinctes}  Germain C.  Louvain : EME Éditions (2022)

texte:
  Intitulé Didactologie et didactique des langues, Deux disciplines distinctes, cet ouvrage paru en 2022 nous est proposé par Claude Germain désormais professeur émérite à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et à l’Université Normale de Chine du Sud (UNCS).
  {« […] Le but du présent ouvrage est double : d’une part, s’interroger sur le statut de la discipline habituellement désignée comme la didactique des langues (secondes ou étrangères), son territoire institutionnel, ses frontières, ses méthodes, ses objectifs, en rapport avec son domaine général d’appartenance (les sciences de l’éducation au sein des sciences humaines et sociales) et d’autre part, procéder à un examen critique de l’état des lieux de la recherche en vue de proposer quelques pistes de développement susceptibles d’orienter les recherches et de revitaliser le domaine »} (p. 15). C’est avec ces mots, que Claude Germain nous convie dans ce volume de 469 pages à suivre son parcours de recherche et à comprendre son itinéraire intellectuel qui s’est développé sur plus de quarante ans, en parcourant quelques champs disciplinaires majeurs : de la linguistique appliquée à la didactique et à la didactologie des langues en passant par l’épistémologie des sciences de l’éducation et des sciences du langage.
  Une préface de 6 pages proposée par Daniel Coste (ENS de Lyon) introduit le propos et précise que la communauté plurielle de l’enseignement des langues doit être reconnaissante à Claude Germain de mettre à sa disposition « une boîte à outils conceptuels et le mode d’emploi qui l’accompagne » (p. 12). Neuf chapitres suivent, encadrés par une introduction et une conclusion générale.
  Dans le premier chapitre, l’auteur précise les apports de Robert Galisson dans les années 1980 et 1990 puis ceux du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, 2001). Germain rappelle notamment la conceptualisation de Galisson de la Didactologie/Didactique des Langues et des Cultures (D/DLC), qui signe la création d’une discipline autonome ancrée dans le domaine de l’éducation, en réaction à l’emprise de la linguistique sur l’enseignement des langues. Pour Galisson, la didactologie réfère au fondement théorique de la discipline D/DLC alors que la didactique réfère à son volet pratique (1986). Germain précise en outre l’intérêt du CECR porté au développement d’une compétence plurilingue et pluriculturelle et à l’avènement d’une didactique du plurilinguisme.
  Le deuxième chapitre accueille les définitions que donne Germain à la didactologie des langues et à la didactique des langues, deux disciplines aux finalités bien différentes. Pour lui, {« une nette distinction a pu être établie entre une discipline scientifique, la didactologie des langues, reposant sur des critères de cohérence interne et externe, et une discipline professionnelle d’intervention, la didactique des langues, reposant sur le critère d’efficacité pratique »} (p. 93).
  Après avoir illustré ce qui distingue les deux disciplines, Germain se penche dans le troisième chapitre, sur leur objet d’étude commun : le processus d’enseignement en milieu éducatif. Il clarifie ensuite les liens entre les différentes didactiques de langues. Par exemple, pour lui, la didactique des langues étrangères et secondes et la didactique de la langue maternelle ne relèvent pas d’une didactique générale, leurs corpus de savoir fondamentaux étant distincts.
  Les chapitres IV, V et VI sont ensuite consacrés aux deux composantes de la didactique des langues, telles que les distingue l’auteur : la méthodique au chapitre IV, la didaxie dans son volet formation (chapitre V) et son volet recherche (chapitre VI).
  Selon Germain, la méthodique est un {« cadre organisationnel pour l’enseignement des langues, constitué de tout type de savoirs (d’expérience, théoriques et empiriques) susceptibles d’être pertinents lors de l’élaboration d’une discipline source et d’un programme de langue, ainsi qu’au moment d’entreprendre en collaboration avec des enseignants de langue des recherches de nature pragmatique en rapport avec l’élaboration d’une éventuelle discipline source et d’un programme de langue »} (p. 139).
  Comparant les langues aux autres disciplines scolaires, Germain pose l’hypothèse que l’enseignement des langues n’a pas été accompagné par une discipline scientifique source comme l’ont été les mathématiques, les sciences, l’histoire. En effet, la linguistique n’est pas une discipline source puisqu’en milieu institutionnel, c’est bien une langue que l’on enseigne et pas une linguistique. Les méthodes et les approches auraient donc été élaborées pour combler ce manque de discipline source. Après avoir défini la didaxie, deuxième composante de la didactique des langues comme un cadre organisationnel pour l’autoformation et la recherche empirique, Germain souligne les besoins en formation des enseignants et avance l’idée que {« la recherche collaborative offre la possibilité d’un rapprochement fructueux entre chercheurs et praticiens »} (p. 256).
  Ce sont ensuite les rôles de didactologue et de didacticien des langues qui sont définis dans le chapitre VII. Pour Germain, le didactologue de langue est un agent de développement de la recherche fondamentale (théorique et/ou empirique) dans le domaine de l’enseignement des langues tandis que le didacticien de langue détient quatre rôles : conceptualisateur, conseiller, chercheur, {« agent intermédiaire entre un modèle didactique général et les milieux pédagogiques et socioculturels locaux »} (p. 284). Dans le domaine de la didaxie, le didacticien de langue est selon l’auteur, un chercheur impliqué dans des recherches-actions et/ou des recherches collaboratives, un accompagnateur dans un programme de formation à l’enseignement (initiale et continue), un agent intermédiaire entre les types de savoirs (ou modèles didactiques de la discipline) et les répertoires d’enseignement personnels des enseignants.
  Enfin, après une présentation de quelques exemples de recherches analytiques explicatives, descriptives cognitives, puis compréhensives inscrites dans le domaine de l’enseignement des langues, le dernier chapitre livre un riche panorama de l’histoire de l’enseignement des langues, de la didactique des langues (discipline professionnelle) et de la didactologie des langues (discipline scientifique). Trois domaines qui ont connu, selon Germain, des {« évolutions historiques parallèles, souvent entrecroisées et asynchrones »} (p. 393).
  Outre ses 9 chapitres, l’ouvrage comporte une liste des sigles utilisés ainsi qu’une bibliographie abondante (37 pages présentant 481 références dont 114 issues de la sphère anglophone) classée d’une façon onoma-chronologique commode. Il s’agit d’une bibliographie très complète et représentative de l’évolution des champs disciplinaires en question(s). Une table des matières de neuf pages récapitule l’ensemble des chapitres, des divisions et de leurs sous-divisions. On regrette l’absence d’un index des notions qui compléterait judicieusement l’ensemble et faciliterait les recherches à venir.
  On sait que la contribution de Claude Germain à l’histoire de l’enseignement des langues s’est concrétisée en 1993 en un ouvrage de référence majeur pour les acteurs de l’enseignement des langues, intitulé Évolution de l’enseignement des langues, 5 000 ans d’histoire. Il est indéniable que ce nouveau livre, dense et passionnant, questionnant le statut de la didactique et de la didactologie des langues fera également date et intéressera, comme le souhaite son auteur, les différents acteurs de l’enseignement et de la didactique des langues : concepteurs de matériel didactique, formateurs d’enseignants de langues, enseignants de langue, étudiants et chercheurs spécialisés en didactique des langues.

  <p align = right>{{Marie-Pascale HAMEZ}}
  CIREL
  Université de Lille</p>


  {<center>{{Références bibliographiques{}}</center>

  Conseil de l’Europe (2001) {Cadre Européen Commun de référence pour les langues}. Paris : Hatier.
  Galisson R. (1986) « Éloge de la « didactologie/didactique des langues et des cultures (maternelles et étrangères) » — D/DLC » – {Études de Linguistique Appliquée } 64 (39-54).
  Germain C. (1993) É{volution de l’enseignement des langues : 5 000 ans d’histoire. } Paris : CLE International.


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation }  – 2023 N° 72 (95-122)}}</center>


titre: {Enseignement de l’histoire et esprit critique} Gomes L. Rennes : PU de Rennes (2023)
date: 2003-09-14 20:38:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-09-14 20:38:33
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  L’ouvrage de Lucie Gomes s’inscrit dans les nombreux apports des didactiques des disciplines prenant appui sur le cadre théorique de la problématisation, développé principalement dans le laboratoire nantais du CREN. Il s’agit ici de didactique de l’histoire, dans la lignée des travaux et perspectives de Sylvain Doussot.
  Comme son titre l’indique, l’ouvrage analyse les conditions d’apprentissage de l’esprit critique historien. Cet adjectif est crucial, car nous sommes en didactique disciplinaire : l’autrice prend donc la précaution de rappeler qu’il n’y a aucune prétention à parler de l’esprit critique « en général » (ambition qu’on trouve souvent en philosophie de l’éducation, par exemple), mais bien de documenter ce que serait l’esprit critique dans la discipline « histoire » et selon quelles modalités spécifiques il peut être appris et développé – comme compétence.
  Les problèmes posés s’ancrent dans un souci récurrent du cadre de la problématisation : comment dépasser le sens commun (prétention positiviste au fact-checking, de plus en plus majoritaire dans l’espace social, notamment à travers les médias, comme s’il suffisait de vérifier un « réel » objectif déjà là, sur le mode de la vérité-correspondance) en prenant au sérieux l’épistémologie de la discipline, c’est-à-dire en comparant les pratiques scolaires avec les savoirs savants – c’est-à-dire l’histoire scientifique. Pour ce faire, l’autrice veut partir de la pratique de l’étude des documents (commune à l’institution scolaire et au champ académique) comme manière d’enquêter sur « les traces ».
  Le livre se décompose en cinq parties qui déploient le propos suivant.
  1. Le premier chapitre analyse le concept d’esprit critique, dont la présence comme objectif de formation est avérée dans les programmes scolaires (p. 21-27). Mais ces programmes posent des prescriptions sans rien dire de « ce qui doit être fait pour les atteindre » (p. 22). En effet, il ne suffit pas d’en faire un mot d’ordre, car le paradigme épistémologique « spontané » dans la discipline scolaire de l’histoire est majoritairement positiviste (p. 28-29 et p. 34-36) : les élèves sont habitués à concevoir les documents comme des informations venant « valider le cours », pour « faire la leçon ». L’ouvrage propose d’explorer des façons radicalement différentes de faire en s’inspirant directe-ment des pratiques de la discipline de référence. Dans cet esprit épistémologique de la problématisation, Lucie Gomes s’emploie donc à « modéliser le travail des historiens pour faire de ce modèle un outil heuristique pour penser ce qui se passe en classe » (p. 30). Enquêter sur les traces, ce serait moins chercher la vérité de « ce que le texte dit », mais plutôt interroger « ce que le texte fait ». Critique du document et interprétation iraient de pair ! Le registre explicatif de sens commun se demande « qui dit vrai ? » Alors que les historiens demandent « pourquoi certains disent cela ? », en s’intéressant aux « intentions » (p. 94 et p. 97). C’est ce geste propre à la discipline historique qu’il faudrait essayer de faire pratiquer aux élèves.
  2. Le chapitre suivant explicite le cadre théorique de la recherche : celui de la problématisation. Ce très court chapitre rappelle les fondamentaux de ce cadre : le savoir n’est pas dans la calme possession des solutions, pour pasticher une formule de Deleuze, mais dans la construction des problèmes eux-mêmes. C’est donc épistémologiquement exigeant : apprendre n’est pas répondre à des problèmes posés par d’autres (l’enseignant, par exemple), mais construire par soi-même les problèmes. On voit à quel point ce cadre convient bien à une réflexion sur l’apprentissage de l’esprit critique en histoire. L’enjeu n’est plus d’espérer trouver des « réponses » dans les documents historiques, mais de « construire des problèmes à partir des documents » (p. 45).
  3. Le troisième chapitre donne la méthodologie employée par la chercheuse, qui est à la fois la professeure des élèves enquêtés et la didacticienne qui conçoit les « séquences forcées » (p. 48). Ce concept, théorisé par Christian Orange dans le cadre de la didactique des Sciences de la vie et de la terre, désigne le fait de ne pas chercher à observation les « situations ordinaires » de l’école, mais de « produire de la nouveauté » pour éprouver les hypothèses fortes du cadre de la problématisation – le distinguo avec l’ingénierie didactique est intéressant sur ce point (p. 50). Là encore, le recours aux historiens eux-mêmes s’avère nécessaire : ici, c’est la réflexion historiographique de Carol Ginzburg (grand représentant de la microhistoire) sur les « cas singuliers » et leur densité qui intéresse la constitution méthodologique du terrain. L’idée est de pouvoir « provoquer la controverse et le débat » en « approfondissant », afin de mettre en jeu l’esprit cri-tique des élèves. Le mouvement est le suivant : non pas généraliser depuis un cas singulier, mais plutôt confronter les généralisations déjà présentes dans l’esprit des élèves avec des cas singuliers qui fonctionnent comme des anomalies, forçant les élèves à « changer de registre explicatif » (p. 53). On voit là que construire un problème est intrinsèque-ment formateur d’esprit critique, ce geste du changement de registre explicatif étant le cœur de l’événement didactique visé par les situations forcées.
  4. Cinq séquences sont alors proposées dans ce qui constitue le plus long chapitre. Sur cinq périodes et événements très différents, Lucie Gomes analyse comment les classes de seconde étudiées démêlent les situations d’enquête qu’elle a imaginées. On ne saurait rendre compte ici de la finesse des analyses des interactions des élèves, de leur propos. Je relève juste un point qui me paraît saillant (et redondant) : il s’agit des problèmes d’étayage, centraux dans le cadre de la problématisation, qui est une démarche souvent exigeante vis-à-vis des élèves (Fabre & Musquer, 2009). Comment ne pas faire « à la place » des élèves dans les moments clefs d’un dispositif de formation par ailleurs exigeant et déstabilisant – puisque peu procédural ?
  De fait, Lucie Gomes constate qu’il y a souvent des oublis ou des passages fondamentaux dans l’analyse des traces que la professeure est obligée de corriger en reca-drant oralement (p. 90 ; p. 102 ; p. 107). L’intervention de la professeure est reconnue « nécessaire » à des gestes intellectuels décisifs pour que la problématisation ait lieu. Le cadrage oral est-il donc indépassable ? Ce sera la question de l’autonomie et du développement de la compétence abordée dans le dernier chapitre.
  5. L’ultime chapitre problématise le concept de compétence et pose la question de l’autonomie des élèves dans ce travail critique en histoire. Constatant et analysant les nécessités de l’étayage dans le processus complexe de la problématisation, l’autrice en vient à interroger comment « pouvoir utiliser dans l’avenir ce qu’on a appris » en vue de « s’affronter à des situations nouvelles » (p. 117). La démarche historienne comporte cette difficulté propre : un même document ne se répète pas deux fois, donc la familiarisation avec les compétences de l’esprit critique comporte des processus d’apprentissage sans doute spécifique en histoire. C’est ici qu’intervient l’hypothèse exemplar, concept venant de l’historien et philosophe des sciences Thomas Kuhn, déjà travaillé en didactique de l’histoire par Sylvain Doussot. Les quinze dernières pages de l’ouvrage ouvrent de stimulants questionnements sur la place de la réflexivité dans les apprentissages, en vue de viser rien moins que « l’institutionnalisation de la classe en communauté ana-logue à la communauté scientifique » (p. 137) – le didacticien de la philosophie que je suis ne peut s’empêcher de penser au concept de « communauté de recherche » que Lipman reprend à Peirce, en assumant pareillement une telle homologie. Une telle exigence mène vers une conceptualité de la compétence comme toujours en formation : il s’agit moins de les acquérir que de les développer (p. 153) et de les remettre en chantier à chaque occasion de lecture historique d’un document.

  L’une des phrases qui condense le mieux le problème de ce livre nous est livrée vers la fin : {« comment enseigner aux élèves à ne pas rechercher l’objectivité mais à mettre au travail la subjectivité de tout document ? »} (p. 133) Il s’agirait d’échapper à la fois à la simple routine de « procédures » (p. 150), contraire à l’esprit formateur de la problématisation, mais de ne pas non plus demeurer prisonnier du « cadrage oral de la professeure » (p. 152), signe que l’autonomie ne se développe pas à cause, sans doute, de la complexité ou de l’ambition du cadre théorique de la problématisation dans les situations forcées imaginées.
  C’est tout l’intérêt de cet ouvrage de décrire, enquête empirique à l’appui, ce fragile équilibre entre, d’un côté, une pseudo-autonomie réduite à des automatismes procéduraux contractés et, de l’autre, une impossible autonomie provoquée par l’irréductible singularité de situations impossibles à relier entre elles. Problématique éducative vieille comme le monde, mais ici finement analysée dans le cadre spécifique de la formation de l’esprit critique dans l’enseignement scolaire de l’histoire.

  <p align = right>{{Sébastien CHARBONNIER}}
  Université de Lille
  CIREL – ULR 4354</p>


  {{<center>Bibliographie}}</center>


  Fabre M. & Musquer A. (2009) « Les inducteurs de problématisation » – Les Sciences de l’Éducation, Pour l’Ère Nouvelle 42, 3 (111-129).


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation }  – 2023 N° 72 (95-122)}}</center>


date: 2023-12-16 13:05:00
statut: publie
maj: 2024-12-20 12:44:29
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-12-20 12:44:29
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 76 (octobre 2025)</p><p></font> {Les enseignants et l’hybridation des savoirs}</p>

texte:
  <center>{Spirale – Revue de Recherches en Éducation}

  Appel à contributions pour le numéro thématique 76
  (octobre 2025)

  {Les enseignants et l’hybridation des savoirs}

  David BÉDOURET, Véronique CASTAGNET-LARS
  et Christine VERGNOLLE MAINAR
  INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées
  Université de Toulouse – Jean Jaurès</center>




  Ce dossier porte sa focale sur l’enseignant, quels que soient son degré, sa discipline ou sa filière d’exercice, comme acteur de la construction de situations d’apprentissage et de leur conduite en classe ou hors la classe. Le champ d’action et les activités des enseignants se sont en effet transformés pour répondre aux enjeux de notre monde contemporain, aux attentes sociales et aux prescriptions institutionnelles. Développement des TICE, inter et transdisciplinarité, « éducations à » (citoyenneté, environnement, développement durable, santé, risques, altérité, entre autres), démarche d’enquête, uchronie, tâche complexe, notamment, sont autant de nouveaux enjeux, ouvrant à des champs d’intervention élargis et de nouvelles pratiques, qui interrogent le métier d’enseignant (Bernard & Fluckiger, 2019 ; Lange, 2016). En parallèle, ces questionnements sont présents dans les disciplines universitaires de référence qui connaissent également des changements épistémologiques et paradigmatiques importants.
  Ce renouvellement des attentes est porteur de changements dans les pratiques. Il questionne chaque enseignant dans ses habitudes de travail et sa posture professionnelle, et la recherche en didactique. En effet, celle-ci peut non seulement contribuer à identifier et caractériser ces changements dans une démarche descriptive et interprétative mais aussi aider à accompagner le renouvellement des pratiques, notamment en rendant possible le développement de recherches associant fortement les enseignants par le biais de recherches collaboratives ou de recherches-intervention (Vinatier & Rinaudo, 2015).
  Ces transformations à l’œuvre portent tout particulièrement sur la formation des enseignants initiale, continue, continuée. Comment former dans un contexte où les attentes sont en évolution forte ? Quelles attentes prendre en compte ? Quelle place donner aux résultats de la recherche dans la démarche de formation ? Quelle différenciation apporter entre la formation à destination d’enseignants débutants et celle orientée vers les enseignants plus experts ?
  Ces mêmes transformations sont de nature à questionner un champ très large tant en termes de pratiques que de recherches ; c’est pourquoi nous centrons notre réflexion sur les savoirs, définis comme ensembles de connaissances et de capacités, susceptibles de donner lieu à une hybridation, concept polysémique voire polémique. À la fois combinaison, hiérarchisation, métissage (Ruby, 2019), il peut être défini comme un processus d’enchevêtrement de savoirs de référence qui génère de la complexité (Bédouret {et al.}, 2018) et, par-là, crée des passerelles entre les disciplines (Dogan {et al.}, 1991). Mais ce terme peut aussi renvoyer à l’hybridation des savoirs pédagogiques et des pratiques d’enseignement-apprentissage, plus ou moins instrumentées par les outils numériques, qui engagent à articuler des modalités d’enseignement en présence et/ou à distance et, dans ce cadre, à mobiliser des ressources et des activités de natures et d’origines différentes (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014). La focale de l’hybridation peut donc permettre d’analyser les reconfigurations à l’œuvre tant au niveau des dispositifs que des curricula et des pratiques d’enseignement et des apprentissages. Parce que cette hybridation offre à la fois aux enseignants un cadre conceptuel et des normes pratiques, les enseignants peuvent choisir de s’en saisir, ou pas, de façon consciente ou inconsciente, à la fois dans leurs activités en classe et au sein de leur école, dans leur établissement scolaire et dans le cadre des partenariats construits avec les acteurs des territoires.

  Un premier axe de réflexion peut donc se focaliser sur le processus d’hybridation comme une mobilisation des savoirs par les enseignants qui mettent en contact des savoirs différents et les recombinent. Se pose alors la question de la réception et de l’assimilation de ces savoirs hybrides par les élèves et celle du rôle de l’enseignant dans ce processus (Lautier, 1997) : acteur passif ? acteur moteur ? passeur ? détracteur ?
  Ainsi, les propositions d’articles peuvent questionner les points d’appui théoriques aux-quels font référence les professeurs. Cette référenciation est-elle toujours une transposition didactique ou adopte-t-elle une logique ascendante ? Dans quelle mesure la transposition didactique (Chevallard & Johsua, 1991) qui renvoie à une transformation des savoirs de référence par étapes depuis la production universitaire vers la classe est-elle questionnée par la possibilité qu’ont désormais les enseignants d’aller chercher des savoirs de référence pertinents ? En effet, les enseignants ont accès, sans doute plus facilement d’auparavant, à des publications scienti-fiques pertinentes, dans leur champ disciplinaire ou en dehors de ce cadre, témoignant de la sorte d’une acculturation progressive du corps enseignant à la démarche de recherche, parfois même dans son caractère pluridisciplinaire.
  Dans ce contexte, les questionnements sont multiples :
  - Quels types de savoirs sont mobilisés ? Quelles formes d’hybridation présentent ces savoirs dans les activités mises en œuvre ? Une perspective historique sur la généalogie des savoirs peut être envisagée.
  - Quels moyens sont utilisés par l’enseignant pour s’informer et se former ? La multiplication des supports et des sources d’information et de formation a pu engendrer une culture hybride des enseignants. Quels sont ces supports ? Quelle place des médias, des instituts de formation ? Quelle culture hybride se met en place ? Comment se fait la circulation des savoirs entre les sphères de sa production, la formation et le monde scolaire (Crinon & Muller, 2018) ?
  - En quoi parler d’hybridation est-il susceptible d’éclairer, d’un point de vue didactique, les pratiques et les cultures professionnelles des enseignants ?

  Un deuxième axe de contributions peut se centrer sur l’hybridation des curricula. En effet, il convient d’interroger le potentiel décalage entre le curriculum prescrit (normatif, institutionnel) et le curriculum réel relevant de la pratique des enseignants (Perrenoud, 1993). Les curricula se sont diversifiés avec la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves, la mise en place de partenariats, le développement des projets inter/transdisciplinaires de type « éducations à » (Barthes {et al.}, 2019) convoquant plusieurs disciplines et invitant d’autres acteurs de l’école (directeur d’établissement, professeur, documentaliste, infirmière, etc) ou des territoires (des institutionnels, des associatifs, des structures d’éducation non formelle, ou encore des habitants (Lange, 2012). La temporalité même des curricula peut être repensée avec la prise en compte du parcours de l’élève dépassant la vision annuelle ou cyclique en vigueur actuellement. Les questions socialement vives (QSV) (Legardez & Simonneaux, 2006) ou les questions sociales ordinaires (QSO) ont aussi participé à la recomposition des curricula. Ainsi, l’hybridation est au cœur de la confection par les enseignants de ces nouveaux curricula réels et souvent basés sur l’expérience (Leininger-Frézal, 2018) ce qui pose la question de leur positionnement par rapport aux attentes sociétales, aux discours institutionnels et politiques, au regard de la formation à l’esprit critique.
  Dans ce contexte, des questionnements à deux niveaux d’échelles peuvent être posés :
  - Au niveau de la classe et de l’école et de l’établissement scolaire : quels curricula mettent en place les enseignants ? Autour de quelles pratiques inter/transdisciplinaires ? Comment se construit le travail en équipe ? En quoi les QSV ou QSO, les « éducations à » participent-elles à l’hybridation des curricula ? Quels effets de ces pratiques sur la motivation des élèves et les apprentissages ?
  - Au niveau du territoire de l’école/établissement : Quelles pratiques et quels dispositifs permettent une hybridation entre scolaire / non scolaire, formel / non formel, dans / hors les murs… ? Comment se construit l’ouverture au territoire, dans une logique « d’école ouverte » ? Quels types de partenariat sont mis en place ? Quel recours aux professionnels de la médiation en direction des scolaires ? Quelle place pour le « terrain » ? Quels effets de cette ouverture au territoire, sur la prise en charge du curriculum prescrit ainsi que sur la motivation des élèves et leurs apprentissages ?

  Enfin un troisième axe peut se pencher sur le rôle de l’hybridation dans les interactions et les interrelations entre enseignants et enseignés. Le recours à l’hybridation modifie-t-il le comportement de tous les acteurs ? L’enseignant est-il amené, consciemment ou inconsciemment, à changer sa posture et son discours par rapport à l’élève, voire demander à ce dernier de transformer les siens ? La construction des savoirs se joue aussi dans l’orchestration faite par l’enseignant, de la classe vue comme communauté discursive (Jaubert, 2007). Dans ce contexte l’hybridation peut combiner, selon des dosages variés, incompréhension, méconnaissances, stéréotypes, nouveautés, découvertes pour aboutir à une restructuration des savoirs. De fait, l’hybridation voulue par les enseignants ne donne pas lieu nécessairement à une hybridation identique, en miroir, à celle du maître : l’élève met alors en place un processus d’hybridation qui lui propre, faisant son propre dosage entre tous les ingrédients proposés par l’enseignant. En ce sens, la question de la langue, de la diversité, de l’altérité et d’une manière plus générale de l’influence des enjeux sociétaux sur les identités et les mémoires collectives, à l’échelle individuelle, doit être prise en compte (Barthes {et al.}, 2019).



  <center>{{Bibliographie}}</center>

  Ardoino J. (1988) « Vers la multiréférentialité » – in : Collectif {Perspectives de l’analyse institutionnelle} (247‑265). Paris: Méridiens-Klinksieck.
  Artigue M. (2002) « Ingénierie didactique : Quel rôle dans la recherche didactique aujourd’hui ? » – {Les Dossiers des Sciences de l’Éducation} 8/1 (59‑72).
  [->https://doi.org/10.3406/dsedu.2002.1010]
  Barthes A., Blanc-Maximin S. & Dorier E. (2019) « Quelles balises curriculaires en éducation à la prospective territoriale durable ? Valeurs d’émancipation et finalités d’implications politiques des jeunes dans les études de cas en géographie » – {Éducation et Socialisation } 51.
  [->https://doi.org/10.4000/edso.5755]
  Bédouret D., Vergnolle Mainar C., Chalmeau R., Julien M.-P. & Lena J.-Y. (2018) « L’hybridation des savoirs pour travailler (sur) le paysage en éducation au développement durable » – {Projets de Paysage} 18.
  [->https://doi.org/10.4000/paysage.1034]
  Bernard F. & Fluckiger C. (2019) « Innovation technologique, innovation pédagogique : Éclairage de recherches empiriques en sciences de l’éducation » – {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} 63 (3-10).
  https://doi.org/10.3917/spir.063.0003
  Blanchard-Laville C. (2000) « De la co-disciplinarité en sciences de l'éducation » – {RFP} 132 (55-66).
  [->https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1033]
  Chervel A. (1988) « L’histoire des disciplines scolaires, Réflexions sur un domaine de recherche » – {Histoire de l’Éducation} 38 (59-119).
  Chevallard Y. & Johsua M.-A. (1991) {La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, avec un exemple de la transposition didactique.} Grenoble : Éd. La pensée sauvage.
  Cohen-Azria C., Lahanier-Reuter D. & Reuter Y. (2013) {Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à l’école primaire.} Rennes : PU de Rennes.
  Crinon J. & Muller A. (2018) « Savoirs et normes pour enseigner » – {Recherche & Formation} 88 (9-16)
  [->https://journals.openedition.org/rechercheformation/4016]
  Darbellay F., Louviot M. & Moody Z. (dir.) (2016) {L’interdisciplinarité à l’école ; succès, résistances, diversité. } Neuchâtel : éditions Alphil-Presses Universitaires Suisse.
  Dogan M. & Pahre R. (1991) « 7 - Hybridation : la recombinaison de fragments de sciences » – in : M. Dogan et R. Pahre (dir.) {L’Innovation dans les sciences sociales} (87-104). Paris : PUF.
  Elalouf M.-L., Robert A., Belhadjin A. & Bishop M.-F. (dir.) (2012) {Les didactiques en question(s). État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation.} Bruxelles : De Boeck.
  Éthier M.-A. & Lefrançois D. (2021) {Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.} Québec : PU de Laval.
  Fourez G. (1997) « Qu’entendre par “îlot de rationalité” et par “îlot interdisciplinaire de rationalité” ? » – {Aster} 25 (217-225).
  Gallais A. (2016) « L’hybridation dans le monde végétal » – in : L. Gwiazdzinski {L’hybridation des mondes} (29‑36). Seyssinet-Pariset : Élya Éditions.
  Jankowski F.  & Lewandowski S. (2017) « Apprendre, se positionner, créer : L’hybridation des savoirs au Sud » – {Autrepart} 82/2 (3‑16).
  Lange J.-M. (2016) « Enseigner des savoirs incertains, hybrides et complexes: Quelles mutations professionnelles pour les enseignants ? » – {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} 58 (145-158).
  [->https://doi.org/10.3917/spir.058.0145]
  Lange J.-M. (2012) « Pour un curriculum de l’éducation au développement durable : entre actions de participation et démarches multiréférentielles d’investigation d’enjeux. Rapport aux savoirs, éducation relative à l’environnement et au développement durable » – {Éducation Relative à l’Environnement : Regards - Recherches - Réflexions} 11.
  Lautier M. (1997) {À la rencontre de l’histoire.} Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion.
  Legardez A. & Simonneaux L. (dir.) (2006) {L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives.} Paris : ESF.
  Leininger-Frézal C. (2018) « Training primary teachers throught experiential geography » – {European Journal of Geography} (European Association of Geographers) 9/2 (37-53).
  Lenoir Y. (2020) « L’interdisciplinarité dans l’enseignement primaire : pour des processus d’enseignement-apprentissage intégrateurs » – {Tréma} 54.
  Orange C. (2012) {Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. } Bruxelles : De Boeck.
  Peraya D., Charlier B. & Deschryver N. (2014) « Une première approche de l’hybridation. Étudier les dispositifs hybrides de formation. Pourquoi ? Comment ? » – {Éducation & Formation } 301 (7-13).
  Perrenoud P. (1993) « Curriculum : le formel, le réel, le caché » – in : J. Houssaye (dir.) {La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui } (61-76). Paris : ESF.
  Reuter Y. (2007) « La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept » – {Éducation et Didactique} 1/2 (55-71).
  [->https://journals.openedition.org/educationdidactique/175]
  Ruby C. (2019) « Hybridation » – in : J. Lévy & M. Lussault (dir.) {Dictionnaire de la géographie} (519-520). Paris : Belin.
  Vinatier I. & Rinaudo J.-L. (ss dir.) (2015) « Dossier : rencontres entre chercheurs et praticiens : quels enjeux ? » – {Carrefour de l’Éducation} 39.
  Wallenhorst N. & Pierron J.-P. (2019) {Éduquer en Anthropocène.} Lormont : Le Bord de l’Eau.




  <center>{{Calendrier et consignes aux auteurs}}</center>

  15 janvier 2024 : diffusion de l’appel à contributions
  15 mars 2024 : Réception des projets d’articles
  15 avril 2024 : Réponse aux auteurs
  1er septembre : Livraison des articles par les auteurs
  septembre-décembre : travail des experts
  15 janvier 2025 : Retour des expertises aux auteurs
  janvier-mars 2025 : Navettes entre les auteurs, les directeurs-trices du numéro et les experts
  juin 2025 : Livraison du dossier (articles dans leur version définitive accompagnés de l’introduction).

  <center>{{Modalités de soumission des propositions}}</center>

  Nous attendons pour le 15 mars 2024 le projet d’article résumé en une page présentant le projet d’article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l’axe dans lequel ils s’inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise sera jointe au résumé.
  Vous veillerez à y indiquer également :
  - vos nom et prénom
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à
  david.bedouretatuniv-tlse2.fr
  veronique.castagnetatuniv-tlse2.fr
  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
  L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale xx votre nom.doc (ou. docx).
  Les propositions retenues donneront lieu à l’envoi d’un texte qui n’excédera pas 35 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1er septembre 2024. Il sera rédigé en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue {Spirale}, notamment en ce qui concerne la bibliographie. Les indications se trouvent ici :
  [->635]
  Votre contribution sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
  Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présen-tation devra être remise au plus tard 1er mai 2025.


date: 2024-01-25 20:09:25
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-06-02 12:35:28
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  « Médiations des savoirs. Regards critiques, approches plurielles »<p> Présentation</p><p>- {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Sommaire->rub209]


  {{Anne LEHMANS
  Sylvie CONDETTE}}

  {{PRÉSENTATION}}
  La médiation désigne les modes d’intervention d’un tiers neutre et impartial dans les situations de conflit, de tension ou de souffrance qui nécessitent la mise en place de procédures de conciliation ou de réconciliation (Guillaume-Hofnung, 2020 ; Condette & Nonin, 2014). Sortant de la perspective de résolution de conflits, la question de la médiation s’est déplacée vers la relation et la structuration de la communication d’un public ou d’apprenants avec des contenus informationnels et des savoirs. La qualification de cette relation dépend de son objet (scientifique, culturel, esthétique, épistémique…), de ses outils (humain, technique, numérique…) ou des méthodes (pédagogiques, documentaires, ludiques…). Le concept a été complété, élargi à tout ce qui fait lien dans les situations de communication, précisé ou remplacé par d’autres notions proches mais pas équivalentes comme celles d’intermédiation ou de médiatisation. La recherche en France, particulièrement autour de l’information et de la communication, et aussi des sciences de l’éducation et de la formation, a cultivé tout un champ de réflexion autour de la médiation en dépassant la référence juridique initiale à la résolution amiable de conflits pour s’intéresser à {« la recherche du lien entre l’énonciateur et le récepteur} […] {grâce à une tierce personne et/ou un ensemble de techniques, d’outils, de messages ou d’interfaces »} (Liquète, 2010 : 11), pour caractériser une relation de formation plus collaborative qui facilite l’accès aux apprentissages et l’appropriation de contenus et de méthodes pédagogiques (Condette, 2023), ou encore pour nourrir le système démocratique axé sur la participation effective de chaque citoyen (Faget, 2015 ; Lehmans, 2018) et la défense des droits humains (Condette, 2020).
  On pourrait considérer que tout a été dit, tant le nombre d’articles, ouvrages, revues, colloques consacrés à la médiation est important, avec un pic entre 2000 et 2010. Si les productions éditoriales explicitement consacrées à la médiation sont moins nombreuses depuis quelques années, l’intérêt pour le concept n’a pas décliné. Il s’est élargi, d’un côté, particulièrement dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation, aux contenus et aux formes que revêt la médiation dans différents contextes (Condette, 2016), et il s’est précisé, d’un autre côté, dans un ensemble de travaux théoriques qui ont permis de dépasser la pluralité des usages en se centrant sur les enjeux actuels et les défis sociaux et politiques à venir. Les recherches sur la médiation culturelle se sont, elles, développées avec le déploiement de dispositifs numériques de plus en plus sophistiqués, tandis que la médiation des savoirs a fait l’objet de très nombreuses publications. La médiation de la culture désigne {« des façons d’accompagner, d’orienter, voire de contraindre la manière dont les publics s’approprient les objets culturels »} (Éloy {et al.} 2021 : 9), créatrice de lien social selon Jean Caune (1999). La médiation en jeu n’est plus alors celle qui met en relation le public et l’œuvre dans une perspective de démocratisation culturelle et de création d’un consensus, mais celle qui instaure un espace public politisé par la culture en action et la représentation, de construction de sens. Elle touche ainsi non seulement à l’expérience esthétique, qui, pour Hannah Arendt (1972), est une activité qui produit le « partager-le-monde-avec-autrui », mais elle s’inscrit également dans des espaces politiques et des dispositifs éducatifs dédiés.
  La médiation des savoirs, qui fait l’objet de formations universitaires et de revues scientifiques, désigne {« l’ensemble des processus médiatiques et interactionnels qui concourent à la construction, au partage, à la diffusion voire à la confrontation de connaissances socialement institutionnalisées »} (Galibert & Bonnet 2016 : 5). Ainsi la médiation comme « opérateur de mise en commun » est susceptible de modifier les manières d’enseigner et d’apprendre (Peraya et al., 2012) et il est intéressant d’observer les proximités et les tensions qu’elle suscite dans des champs disciplinaires aussi différents que les sciences de l’information et de la communication et les sciences de l’éducation et de la formation. Régis Malet, en 2010 déjà, parlait d’un renouveau de la notion de médiation dans les sciences de l’éducation. Dans le champ éducatif, la médiation concerne des enjeux cognitifs, sociaux et politiques, lorsqu’elle désigne, selon Régis Malet, d’abord {« l’ensemble des moyens par lesquels un tiers – l’enseignant – favorise la rencontre entre l’élève et les savoirs scolaires »}. (Malet, 2010 : 9), ce qui pourrait être associé ou opposé à la transposition didactique, les moyens de facilitation des relations sociales au sein de l’école, inspirés notamment des techniques de communication non violente ou coopératives pour gérer les conflits (Maxwell, 1989 ; Rosenberg, 2016), ou les dispositifs en jeu entre la production des réformes curriculaires et leur réception par les enseignants (Dupriez, 2006 ; Mangez, 2008). S’intéresser à la médiation revient alors à se demander dans quelle mesure les savoirs sont constitutifs de culture – au sens anthropologique de ce qui permet de partager et d’interpréter des expériences communes –, et dans quelle mesure la relation éducative se déroule dans un espace de communication (Lehmans & Liquè¬te, 2021) qui interroge des formats variés de connaissance (Lehmans & Capelle, 2019).
  Cependant, la médiation, parce qu’elle apparaît comme un « opérateur de mise en commun », devient aussi un objet très ou trop facilement convoqué : face au constat de ce que le numérique fait au savoir, à la culture, à l’attention, à l’autorité et à la légitimité, c’est la médiation, pourtant introuvable, qui est mobilisée pour dénoncer les crises ou le déclin des institutions, en proposer des explications, ou en identifier des solutions. À propos des savoirs scolaires, le remplacement de la transmission par la médiation, qui fait appel à la sensibilité, à l’expérience et à l’expression, peut être source d’inquiétude voire de rejet. À propos de la culture, le constat de la montée des intermédiaires techniques via la plateformisation de l’information face aux médias de masse (Rebillard & Smyrnaios, 2019) ou aux opérateurs de documentation pour l’éducation (Carton, Tréhondart, 2020), malgré de possibles convergences trans-médiatiques (Jenkins, 2013 ; Merzeau, 2015), fait craindre la disparition des médiateurs traditionnels de la culture avec la concurrence du numérique qui semble créer une désintermédiation et un accès direct et solitaire de tous à tout, en dehors de toute dynamique sociale collective créatrice de sens. Un discours critique sur la médiation s’est ainsi déployé autour de nouveaux enjeux :
  - de l’information face au constat de fractures et d’inégalités sociales et cognitives dans les pratiques d’information, avec des conséquences politiques (pas seulement les fake news, mais aussi les questions de surinformation, mésinformation, désinformation), dans l’inclusion numérique.
  - des savoirs face aux demandes sociales d’autonomisation et de diversification des pratiques vis-à-vis des questions scientifiques, notamment dans des domaines comme ceux de la santé, des techniques et de la culture, même si, entre transmission et médiation, la frontière n’est pas toujours bien définie. Dans le champ de l’éducation, les injonctions à une politique de médiation qui proposerait un rapport « innovant », dédramatisé, technicisé aux savoirs se multiplient.
  - des pratiques éducatives qui, prenant appui sur la capacité des jeunes à résoudre pacifiquement les conflits entre pairs, questionnent l’autorité des adultes et remettent potentiellement en cause la pertinence voire la légitimité de la punition ou de la sanction.

  Face à ces constats, les auteurs de ce numéro de {Spirale} renouvellent la réflexion critique sur une approche plurielle de la médiation. Trois parties sont proposées, chacune regroupant plusieurs articles thématiques.

  {{MÉDIATION, LIEN SOCIAL
  ET COMMUNICATION EN ÉDUCATION}}
  Les auteurs partagent ici une réflexion sur le sens à donner aux médiations aujourd’hui pour créer ou restaurer le lien social et revisiter la communication, dans un contexte d’emprise des dispositifs techniques. La médiation interroge nécessairement la légitimité des savoirs et de la culture, des conditions de leur élaboration et de leur circulation, leurs transformations négociées. Dans ces négociations, le document reste un espace social qui permet réagencements, transformations, transactions sociales (Zacklad, 2019). On peut alors se demander dans quelle mesure la documentarisation des activités liées aux apprentissages, leur inscription sur des supports qui en permettent la communication et la circulation, peut faire médiation à l’école.
  Éric Delamotte revient sur un dispositif toujours efficace et très familier à de nombreux élèves, la confection du gâteau au yaourt. À partir de cet objet a priori trivial, il décrypte les mécanismes de médiation des savoirs ordinaires à l’œuvre dans la classe, sur la base du document qu’est la recette de cuisine. Il montre ainsi la pérennité d’une stratégie ouverte et vivante de médiation documentaire.
  Cécile Plaud et Vincent Ribaud confirment l’importance de la relation humaine dans la médiation, surtout s’il s’agit de savoirs technologiques, inclus dans un objectif de promotion de l’égalité entre hommes et femmes. Ils analysent en termes d’« empowerment » un dispositif destiné à confier à des femmes le soin de proposer des activités de médiation scientifique et technologique à l’école afin de bousculer la circulation d’une image dévalorisée de la place des femmes dans les sciences et le numérique.
  Cathia Papi, René Beauparlant et Marie Beigas se penchent également sur les acteurs de la médiation pour proposer une réflexion sur le tutorat comme modalité médiatrice d’accompagnement. Ici, le tutorat, pris en charge par des étudiants à destination d’élèves d’écoles primaires dans une région du Québec, produit non seulement des résultats encourageants chez les jeunes accompagnés, notamment les jeunes en décrochage scolaire, mais aussi chez les tuteurs qui sont eux-mêmes amenés à développer de nouvelles compétences. Dans cette perspective, le tutorat devient une médiation à double sens.
  Cette réflexion sur le concept de médiation est appliquée aussi et différemment à la question du numérique par Sylvie Sognos, Aurélie Canizares et Cécile Gardiès qui réalisent une méta-analyse des discours sur la médiation numérique en s’appuyant sur un ensemble de travaux scientifiques consacrés au sujet. Elles montrent ainsi l’importance de considérer trois dimensions, langagière et sociale, symbolique, et logistique et technique.
  Enfin, Étienne Damome et Élodie Tapsoba, dans une enquête située au Burkina Faso sur les pratiques numériques des jeunes, soulignent l’importance de la médiation par les réseaux socionumériques pour favoriser le lien social, permet-tre l’accès à des contenus d’information et à leur partage.

  {{NOUVEAUX ESPACES DE MÉDIATION}}
  Les auteurs de cette seconde partie mettent en relief l’émergence de nouveaux espaces de médiation. On voit se déployer une grande diversité d’espaces et de dispositifs de médiation des savoirs dont les substrats économiques, techniques et idéologiques renvoient à des agencements hétérogènes qui demandent toute l’attention de la recherche. Si la forme scolaire structure les espaces-temps des apprentissages, on a vu se multiplier, ces dernières années, expériences et réflexions sur la conception de l’espace comme médiateur, qui placent l’école dans un écosystème plus vaste que l’enceinte scolaire (Maury, Kovacs, Condette, 2018).
  Ainsi, Karel Soumagnac et Angèle Stalder évoquent la construction de savoirs techniques et de compétences sociales dans l’espace des FabLabs et dans les ateliers en soulignant le rôle central et médiateur que joue la documentation des activités.
  Pour Sandrine Pavan, Isabelle Fabre et Cédric Aït-Tali, c’est l’espace du centre de documentation et d’information (CDI) qui peut être approprié par les acteurs de l’école, grâce à des dispositifs de médiations documentaires et artistiques.
  Laurent Pointud questionne quant à lui les conditions matérielles et pédagogiques, à travers les espaces, qui participent à la médiation des savoirs dans les établissements scolaires. Privilégier une entrée par le bâti scolaire et l’utilisation des espaces permet effectivement d’interroger les pratiques, les usages et de poser la question des moyens, en mobilisant une approche transversale et systémique. La médiation par l’espace devient alors un enjeu pédagogique et éducatif majeur pour une rénovation des conditions de travail et de vie au sein de l’école.
  Quand les espaces perdent leur matérialité et que les élèves restent éloignés de l’école, comme durant le confinement lié à la crise de la Covid 19, les modalités habituelles d’organisation de la scolarité disparaissent. Isabelle Bertolino et Fatiha Tali étudient l’évolution des acteurs et des moyens de la médiation des savoirs scolaires dans ce contexte. Elles identifient en particulier la façon dont les parents ont pu s’emparer de leur rôle de médiateurs pour accompagner leurs enfants, suivant trois types de postures parentales qui dépendent de situations sociales : les familles proactives, les familles dépendantes de l’institution scolaire, les familles en situation de fragilité.
  La distance caractérise également l’espace des réseaux socionumériques, et en particulier de Twitter, que Stéphane Simonian et Tolga Tekin abordent du point de vue de leur fonction de médiation. Si l’objectif de ce réseau est de constituer une communauté de pratiques grâce à l’affordance, les auteurs nous partagent des résultats contrastés notamment pour ce qui concerne le développement professionnel des participants.
  Monica Baur voit aussi dans Youtube un espace de renouvellement des pratiques de médiation dans le sens de la vulgarisation scientifique où le produit mis à disposition est non seulement accessible mais aussi intelligible et agréable. Elle montre qu’en impliquant le public, celui-ci peut d’ailleurs s’engager dans une dynamique de co-construction des connaissances.

  {{NOUVELLES PRATIQUES DE MÉDIATION}}
  La crainte de voir disparaître les médiations humaines du savoir au profit d’une technicisation et de la diffusion d’un modèle ingénierique est diffuse après l’épisode d’« école sans école » et de culture sans espace dans la période de confinement liée à la situation sanitaire, et toutes les difficultés qu’elle a pu mettre à jour sur la possibilité d’une médiation à distance ou l’inutilité des médiations humaines devant l’efficacité des dispositifs numériques. Ce n’est pourtant pas de disparition dont il s’agit, mais plutôt d’une diversification des pratiques de médiation. Celles-ci peuvent renvoyer à des référents idéologiques persistants dans l’es¬pace et le temps. C’est le cas de l’uchi-komi, utilisé dans l’enseignement du judo depuis plus d’un siècle, et qui peut être assimilé à un dispositif de médiation à la fois d’objets culturels et de savoirs. Cédric Terret, Julien Morlier et Jacques Mikulovic examinent la façon dont est appréhendée cette pratique selon qu’elle s’adresse à des enseignants novices ou experts. Ils analysent notamment la tension entre la préservation des traditions et la nécessité d’adaptation aux réalités contemporaines de la sportivisation et de l’internationalisation de la pratique.
  La formation des enseignants est un sujet politique et social récurrent qui met en tension la définition et le sens de la mission éducative, les directives ministérielles et les modalités de leur application. À ce titre, Peggy Deboudt interroge la nature et la qualité des liens entre, d’une part, la transmission et le partage des savoirs professionnels, et d’autre part l’accompagnement pédagogique dont bénéficient les enseignants. Le travail des formateurs, entre prescriptions et adaptations, induit un certain nombre de déséquilibres en termes de médiation des savoirs professionnels et engage des changements identitaires à la fois chez les enseignants et les formateurs.
  La médiation se décline aussi dans la création de supports destinés à revisiter des réalités sociales et à en proposer une représentation plus personnelle. Dans cette optique, la contribution de Julie Pascau et Éric Monfort mobilise le dessin auprès d’un groupe d’étudiants pour qu’ils représentent l’Internet et situent leur maison. La production finale permet de mettre en évidence une distinction entre les connaissances acquises sur le sujet – connaissances volontairement larges pour répondre au plus grand nombre – et la représentation subjective de cette réalité, située dans un espace-temps et relevant d’un contexte précis.
  La médiation prend des formes technicisées à travers la médiatisation. L’utilisation de la réalité augmentée dans le milieu éducatif comporte, selon Cendrine Mercier, Iza Marfisi et Mohamed Ez-Zaouia, des atouts indéniables pour l’ensemble des élèves, notamment pour ceux qui ont des besoins éducatifs spécifiques. La réalité augmentée vient alors en appui des apports de l’enseignant ; elle favorise la remédiation cognitive, améliore la compréhension des concepts complexes, et stimule la motivation des apprenants.
  La créativité appliquée à des situations éducatives, qu’elles soient scolaires ou associatives, se déploie également dans les pratiques artistiques. Ainsi la danse à l’école primaire favorise-t-elle l’imagination créative, l’expression et le dévelop-pement des enfants. Fabienne Brière et Caroline Ehrlacher-Siffert mettent l’accent sur le fait que l’éducation artistique dépasse le cadre des pratiques ordinaires de classe en intégrant également des enseignements pluridisciplinaires et des projets partenariaux.
  Pour sa part, Muriel Blat convoque la médiation pour examiner la manière dont se construit un concept scientifique par des élèves. Elle s’appuie sur une étude de cas élaborée à partir de l’activité professionnelle d’un professeur des écoles expérimenté, en situation de travail. L’analyse des matériaux recueillis pointe un certain nombre de difficultés qui empêchent l’intention didactique de se concrétiser. La rencontre des élèves avec le savoir conceptuel visé reste implicite et l’objectif initial n’est finalement pas véritablement atteint.

  L’ensemble des articles de ce numéro offrent ainsi un panorama ouvert sur la diversité des conceptions et des applications de la médiation des savoirs dans le contexte de redéfinition des espaces, des temps et des formes des apprentissages. D’une réflexion sur la nature du lien social et les modes de communication à l’œuvre, on chemine avec les auteurs dans des espaces réels et virtuels qui se reconfigurent en fonction des projets des acteurs éducatifs. De même, les pratiques évoluent, se transforment, en tenant compte de la spécificité des situations mais aussi des propositions des acteurs ou participants qui, en fonction des marges de manœuvre dont ils disposent, recourent à des pratiques de médiation pour repenser ou redéfinir leur objet de travail.
  La médiation des savoirs peut libérer la créativité, parfois instrumentée, de celles et ceux qui la mobilisent scientifiquement et dans des réalisations éducatives.

  <p align=right>{{Anne LEHMANS}}
  IMS-RUDII (UMR 5218)
  Université de Bordeaux
  {{Sylvie CONDETTE}}
  CIREL (ULR 4354) (Profeor)
  Université de Lille</p>


  Bibliographie

  Alves-Bernard I. (1996) « Des médiations éducatives à l’actualité de John Dewey » – {Spirale - Revue de recherches en éducation} 17 (113-130).
  [->https://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1996_num_17_1_1920]
  Arendt H. (1972) {La crise de la culture.} Paris : Gallimard.
  Bordeaux M.-C. (2018) « La médiation culturelle : Des dispositifs et des modèles toujours en tension » – {L’Observatoire} 51 (5-8).
  Bouchereau A. & Roxin I. (2019) « Objets connectés : nouveaux dispositifs pour la médiation des savoirs scientifiques ? » – in : I. Roxin, I. Hosu, F. Tajariol et N. Pélissier (éds.) {Information, communication et humanités numériques} (109-128). Édition Accent.
  Carton T. & Tréhondart N. (2020) « La plateformisation de l’éducation aux médias et à la citoyenneté. Regards critiques et enjeux d’émancipation » – {Spirale - Revue de recherches en éducation 66 (77-94)}.
  [->https://doi.org/10.3917/spir.066.0077]
  Caune J. (1999) {Pour une éthique de la médiation. Le sens des pratiques culturelles.} Grenoble : PU de Grenoble.
  Condette S. (2016) « Approche plurielle de la médiation régulatrice des conflits en éducation » – {Éducation Comparée} 14 (117-139).
  Condette S. (2020) « Chapter 8. The Contribution of Peer Mediation to the Implementation of Human Rights Education » – in : J. Zajda (ed.) {Human Rights Education Globally} (159-171). Berlin : Springer Publishing.
  Condette S. (2023) « La place des acteurs dans la recherche collaborative. Étude du dispositif de médiation par les pairs en milieu scolaire : modalités et perspectives du faire ensemble » – {Recherches en Éducation} 51 (33-49).
  [->https://journals.openedition.org/ree/11649]
  Condette S. & Nonin C. (2014) {La médiation par les élèves. Enjeux et perspectives pour la vie scolaire. } Dijon : Scéren – Canopé.
  Cordier A. (2021) « Des formats d’information. Une mise à l’épreuve critique de l’expérience informationnelle » – Conférence internationale H2PTM « Information : enjeux et nouveaux défis » Laboratoire Paragraphe oct. 2021, Paris.
  Dupriez V. (2008) « chapitre IV. Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales contextualisées » – in : F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (éds.) {Compétences et contenus. Les curriculums en questions} (85-99). Bruxelles : De Boeck.
  Éloy F., Bonnéry S., Coavoux S., Deslyper R., Giraud F., Legon T., Mille M. & Soulé V. (2021) « Introduction » – in : F. Éloy (éd.) {Comment la culture vient aux enfants. Repenser les médiations} (7-22). Paris : Ministère de la Culture – DEPS.
  Estève I. & Coron G. (2021) « Apports de la (socio-)linguistique appliquée pour la médiation de l’information à destination des MNA en France » – {Études de Linguistique Appliquée} 202 (219-232).
  Faget J. (2015) {Médiations : les ateliers silencieux de la démocratie.} Toulouse : Érès.
  Galibert O. & Bonnet J. (2016) « Organisations et savoirs : quelles médiations ? Éditorial » – {Communication & Organisation} 49 (5-17).
  Gardies C. (2012) {Dispositifs info-communicationnels de médiation des savoirs : cadre d’analyse pour l’information-documentation.} Habilitation à Diriger des Recherches, université de Toulouse le Mirail.
  Gellereau M. (2006) « Pratiques culturelles et médiation » – in : S. Olivesi (éd.) {Sciences de l’information et de la communication : objets, savoirs, discipline} (27-42). Grenoble : PU de Grenoble.
  Guillaume-Hofnung M. (2020) La médiation. Paris : PUF.
  Jenkins H. (2013) {La Culture de la convergence. Des médias au transmédia.} Paris : A. Colin/Ina Éd.
  Lehmans A. (2018) « Les réinventions de la démocratie à l’aune de l’ouverture des données : du discours de la participation aux contraintes de la gouvernance » – {Les Enjeux de l’Information et de la Communication} 19, 2 (135-146).
  Lehmans A. & Capelle C. (2019) « Évolutions des temporalités des apprentissages en régime numérique » – {Distances et Médiations des Savoirs} 28.
  [->http://journals.openedition.org/dms/4200]
  Lehmans A. & Liquète V. (2021) « Les scénarisations pédagogiques comme démarche de médiation entre usagers et dispositifs : l’exemple des données ouvertes en éducation » – {Sciences de la Société} 107.
  [->http://journals.openedition.org/sds/13093]
  Liquète V. (2010) {Médiations}. Paris : CNRS Éditions.
  Malet R. (2010) {École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationales.} Louvain-la-Neuve : De Boeck.
  Mangez É. (2008) {Réformer les contenus d’enseignement.} Paris : PUF.
  Maury Y., Kovacs S. & Condette S. (éds.) (2018) {Bibliothèques en mouvement. Innover, fonder, pratiquer de nouveaux espaces de savoir.} Villeneuve-d’Ascq : PU du Septentrion.
  Maxwell J. (1989) « Mediation in School : self-regulation, self-esteem and self-discipline » – {Mediation Quarterly} 7 (2).
  Merzeau, L. (2015) « L’expérience trans-médiatique : inclusion, environnement, communs » – in : B. Galinon-Mélénec, F. Liénard et S. Zlitni (éds.) {L’homme-trace. Inscriptions corporelles et techniques} (115-128). Paris : CNRS Éditions.
  Peraya D., Marquet P., Hülsman T. & Mœglin P. (2012) « Médiation, médiations… » – {Distances et Médiations des Savoirs} 1.
  [->http://dms.revues.org/153]
  Rebillard F. & Smyrnaios N. (2019) « Quelle “plateformisation” de l’informa-tion ? Collusion socioéconomique et dilution éditoriale entre les entreprises médiatiques et les infomédiaires de l’Internet » – {Tic & Société} 13, 1-2 (247-293).
  Rosenberg M. (2016) Les mots sont des fenêtres. Paris : La Découverte.
  Souquet M. (2003) « La médiation en milieu scolaire » – in : J.-P. Bonafé-Schmitt (éd.) {Les médiations, la médiation} (221-295). Paris : Érès.
  Zacklad M. (2019) « Le design de l’information : textualisation, documentarisation, auctorialisation » – {Communication & Langages} 199, 1 (37-64).



  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (3-10)}}</center>



  <cadre>Trente-cinq propositions ont été reçues suite à l’appel à contributions ; 28 propositions ont été retenues ; 24 textes rédigés ont été reçus ; 17 articles ont été acceptés après expertise en double aveugle et révisions si nécessaire.
  Ont contribué aux expertises : BART Daniel Université de Lille CIREL, BARYGA Philippe Université de Bordeaux ARTES, BORDEAUX Marie-Christine Université Grenoble Alpes, BOURDAA Mélanie Université de Bordeaux Montaigne MICA, CAPELLE Camille Université de Bordeaux IMS, CASANOVA Rémi Université de Lille CIREL, CERISIER Jean-François Université de Poitiers Techne, CHEVRY PEBAYLE Emmanuelle Université de Strasbourg LISEC, CONDETTE Sylvie Université de Lille CIREL, COURDENT Albine Université de Lille CIREL, DANVERS Francis Université de Lille CIREL, DE MIRIBEL Julien Université de Lille CIREL, DELCAMBRE Isabelle Université de Lille CIREL, DERIVRY Martine Université de Bordeaux LACES, DESMITT Claire Université Paris 8 CIRCEFT, DEVILLE Julie Université de Lille CIREL, DONAHUE Christiane Université de Dartmouth, DUFAYS Jean-Louis Université catholique de Louvain, DUSSARPS Clément Université de Bordeaux IMS, EGGINGER Johann Université d’Artois CREHS, FLAVIER Eric Emmanuelle Université de Strasbourg LISEC, FLUCKIGER Cédric Université de Lille CIREL, KOHOUT-DIAZ Magdalena Université de Bordeaux LACES, KOVACS Susan ENSSIB Elico, LEHMANS Anne Université de Bordeaux IMS, LEMOINE-BRESSON Véronique Université de Lorraine ATILF, LIQUETE Vincent Université de Bordeaux MICA, MALET Régis Université de Bordeaux LACES, MASSOU Luc Université de Lorraine CREM, MESSAOUI Anita Université de Montpellier LIRDEF, MORANDI Franc Université de Bordeaux IMS, NERCAM Nicolas Université de Bordeaux Montaigne MICA, PAGONI Maria Université de Lille CIREL, PASCAL Catherine Université de Bordeaux-Montaigne MICA, PAQUELIN Didier Université de Laval MICA, REGIMBEAU Gérard Université Paul-Valéry Montpellier 3 LERASS, RENUCCI Franck Université de Toulon IMSIC, ROUISSI Soufiane Université de Bordeaux-Montaigne MICA, SALLABERRY Jean-Claude Université de Bordeaux LACES, TIMIMI Ismaël Université de Lille GERIICO, SAWADOGO Kadissa Université de Lille CIREL, SEURRAT Aude Université de Sorbonne Paris Nord LabSic, VIGNE Michaël Université d’Artois Recifes, YVART Willy Université de Franche Comté ELLIADD.</cadre>


date: 2000-01-27 17:54:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:41:42
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:41:42
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Éric DELAMOTTE "Le gâteau au yaourt Quand le récit anecdotique de sa fabrication témoigne de la médiation des savoirs" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0011]

  { {{Résumé :}} } La médiation des savoirs ordinaires est abordée à partir des discours relatifs au gâteau au yaourt. On retrouve parmi ceux-ci des recettes, conseils et commentaires et des anecdotes allant de simples interactions entre acteurs jusqu’à la gestion plus complexe de rapports éducatifs, sociaux et culturels. Cet ensemble témoigne de boucles d’échanges et d’influences. Ces médiations renvoient à la dialectique de la circulation sociale des savoirs et leur transformation au gré des énonciations éditoriales et des pratiques des gens.
  { {{Mots-clefs :}}  } gâteau au yaourt, recette de cuisine, médiation, médiatisation.

  {{Yogurt cake
  When the Anecdotal Account of its Manufacturing Testifies to the Mediation of Knowledge}}

  { {{Abstract :}} } The mediation of ordinary knowledge is approached through discourses relating to yoghurt cake. These include recipes, advices and comments, as well as anecdotes ranging from simple interactions between players to the more complex management of educational, social and cultural relationships. All of this talk about loops of exchanges and influences. These mediations refer to the dialectic of the social circulation of knowledge and its transformation according to editorial enunciations and people’s practices.
  { {{Keywords :}} } yogurt cake, cooking recipe, mediation, mediatization.


  <center>{ {{Spirale - Revue de Recherches en Éducation } – 2024 N° 73 (11-21)}}</center>


date: 2000-01-27 18:02:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:42:42
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:42:42
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cécile PLAUD & Vincent RIBAUD "Médiation dans le numérique : une pédagogie gagnante ?" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0023]

  { {{Résumé :}} } L’accompagnement en sciences et technologies à l’école primaire (ASTEP) est une forme de médiation scientifique qui associe élèves, corps enseignant et personnes scientifiques extérieures à l’école. Notre recherche porte sur les modalités d’ajustement, de reconfigurations et de déplacements identitaires du corps enseignant et des tiers scientifiques qui interviennent en classe. La médiation modifie le rôle et la place du corps enseignant et implique des tiers médiateurs qui font évoluer le triangle pédagogique. Notre article interroge les pratiques, les produits et les acquis du collectif de cette forme pédagogique. Il en ressort que le collectif constitué par la médiation aide les médiatrices à se sentir légitimes face au numérique, tout comme il revitalise l’école publique face aux transitions numériques. L’activité de médiation, elle-même accompagnée d’un changement du corps enseignant, a un caractère émancipateur.
  {{ {{Mots-clés :}} }} médiation, numérique, identité professionnelle, {empowerment}, genre.


  {{Digital mediation : a winning pedagogy ?}}

  { {{Abstract :}} } ASTEP offers scientific mediation that brings together students, teachers and scientists in a spirit of mutual enrichment and skill sharing. We rely on a mediation system « girls who… » offering programming apprenticeships and operated exclusively by female students. Our research, based on interviews with teachers and students, examines the practices, products and achievements of the mediation collective. It emerges that this collective helps mediators to feel legitimate in the face of digital technology, just as it revitalizes the public school in the face of digital transformations. The mediation activity, itself accompanied by a change in the teaching staff, has an emancipating character. We show that this emancipation develops along two axes : power with, defined as the ability to organize oneself to defend a common objective, and power over, which refers to relations of subordination.
  { {{Keywords :}} } mediation, digital, professional identity, empowerment, gender.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (23-39)}}</center>


titre: Cathia PAPI "Le tutorat : une médiation à double sens" - {Spirale} 73 (2024)
date: 2000-01-27 18:11:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:43:32
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:43:32
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0041]

  { {{Résumé :}} } La médiation est une notion utilisée à différents égards dans les sociétés contemporaines. Dans le cadre de cet article, nous proposons de nous intéresser plus parti-culièrement à son acception dans le champ de l’éducation, où elle peut être envisagée rela-tivement aux objectifs de retour vers une situation prépandémique aussi bien que comme une interface avec les savoirs scolaires. Nous décrivons le tutorat comme un dispositif présentant ces deux facettes de la médiation et étudions plus particulièrement le tutorat exercé par des étudiants auprès d’élèves d’écoles primaires dans une région du Québec. Les tuteurs tirant certains profits de cette activité, nous faisons ressortir que la médiation a non seulement deux sens, mais peut aussi s’effectuer à double sens.
  { {{Mots-clefs :}} } médiation, tutorat, accompagnement, congruence, effet-tuteur.

  {{Tutoring : a two-way mediation}}

  { {{Abstract :}} } Mediation is a notion used in different ways in contemporary societies. In this article, we propose to focus on its acceptance in the field of education, which can be situated in terms of its objectives of return to « normality », as well as an interface with school knowledge. We describe tutoring as a measure presenting these two facets of mediation and study more particularly the tutoring exercised by students with elementary school pupils in a region of Quebec. As the tutors derive some benefits from this activity, we point out that mediation not only has two meanings, but can also be a two-way process.
  { {{Keywords :}} } mediation, tutoring, accompaniment, congruence, tutor effect.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N°73 (41-53)}}</center>


date: 2000-01-27 19:14:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:44:31
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:44:31
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sylvie SOGNOS, Aurélie CANIZARES & Cécile GARDIES "Processus de médiation numérique des savoirs et dispositifs info-communicationnels  Vers des figures sociales, procédurales et réflexives de la médiation" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0055]

  { {{Résumé :}} } Ce texte étudie les processus de médiation à l’œuvre à travers l’analyse de dispositifs info-communicationnels mis en place dans le domaine de l’éducation au cours de la période 2020-2022. D’un point de vue théorique, nous nous appuyons sur les dimensions de la médiation (Gardiès, 2012), sur les concepts de médiation, médiatisation et dispositif (Canizares, 2022) ainsi que sur les figures de la médiation telles que définies par Jeanneret (2009). Nous analysons un corpus d’articles publiés dans les revues qualifiantes en SIC sélectionnés à partir de leur thématique (la construction de dispositifs numériques de médiation des savoirs dans des situations éducatives) et de la période (pandémie 2020-2022). Nous utilisons le logiciel d’analyse NVIVO pour encoder, organiser, visualiser les données sur la base d’une analyse qualitative thématique.
  { {{Mots-clefs : }} } Médiation, dispositif numérique, figures de la médiation, médiation des savoirs, dispositifs info-communicationnels, médiatisation.


  {{Digital knowledge mediation processes and info-communication devices
  Towards social, procedural and reflexive figures of mediation}}

  { {{Abstract :}} } This text studies the mediation processes at work through the analysis of through the analysis of info-communication devices implemented in the field of education during the period 2020-2022. From a theoretical point of view, we rely on the dimensions of mediation (Gardiès, 2012), on the concepts of mediation, mediatization and device (Canizares, 2022) as well as on the figures of mediation as defined by Jeanneret (2009). We analyze a corpus of articles published in qualifying journals in information and communication science, selected according to their theme (the construction of their theme, the construction of digital devices of knowledge mediation in educational in educational situations) and the period (pandemic 2020-2022). We use the qualitative data analysis software NVIVO to encode, organize and visualize the data on the basis of visualize the data based on a thematic qualitative analysis.
  { {{Keywords :}} } mediation, digital device, figures of mediation, mediation of knoledge, info-communication devices, mediatization.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N°73 (55-68)}}</center>


date: 2000-01-27 18:22:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:45:18
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:45:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Étienne DAMOME & Élodie Alimenta TAPSOBA "Médias sociaux et remédiation sociale en Afrique subsaharienne Étude de cas de Ouagadougou (Burkina Faso)" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0069]

  { {{Résumé :}} } L’étude se focalise sur les médias sociaux comme des outils de remédia-tion sociale, en réparant certains problèmes liés à la place du citoyen et à ses rapports aux autres. Les médias sociaux génèrent des médiations sociales en Afrique, malgré un envi-ronnement numérique souvent hostile. Les jeunes se connectent à tout prix, parce que les nouveaux dispositifs leur permettent d’entrer dans une agora jadis inaccessible. Ces nouveaux formats d’information leur permettent de trouver leur place de citoyen en leur donnant voix au chapitre, en favorisant le dialogue social et en instituant une nouvelle forme de sociabilité. Pour le démontrer, l’étude enquête sur les pratiques numériques des jeunes à travers des entretiens qualitatifs. L’objectif est de découvrir les motivations du recours à ces médias afin de les corréler à leurs pratiques informationnelles.
  { {{Mots-clefs :}} } Médiations, remédiations, médias sociaux, pratiques informationnelles, participation citoyenne.

  {{Social media and social rehabilitation in sub-saharan africa
  A case study of Ouagadougou (Burkina Faso)}}

  { {{Abstract :}} } The study focuses on social media as tools of social remediation, by repairing certain problems related to the place of the citizen and his relationships with others. Social media generate social mediations in Africa despite a hostile digital environment at times. Young people connect at all costs, because these new devices allow them to enter a previously inaccessible agora. These new information formats allow them to find their place as citizens by giving them the right to speak, by promoting social dialogue and by establishing a new form of sociability. To demonstrate this, the study investigates the digital practices of young people through qualitative interviews. The objective is to discover the motivations for the use of these media in order to correlate them with their informational practices.
  { {{Keywords :}} } mediations, remediations, social media, informational practices, citizen participation.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (69-78)}}</center>


date: 2000-01-27 18:33:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:47:21
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:47:21
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Karel SOUMAGNAC & Angèle STALDER "Regard critique sur les espaces de médiation des savoirs  Le cas des fablabs et des chantiers de construction" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0079]

  { {{Résumé :}} } Les fablabs et les chantiers de construction représentent des espaces de médiation des savoirs particuliers. S’inscrivant dans une logique d’ouverture de la science et des techniques au sein de la société, les fablabs ou laboratoires de fabrication ont vocation à regrouper des individus intéressés par la construction personnelle ou collaborative d’objets matériels et tangibles. Les chantiers de construction, de leur côté, regroupent des corporations professionnelles diverses qui doivent coordonner leur action pour réaliser le fait technique, via la mobilisation du document technique qui garantit le respect et l’application des règles de l’art qu’il matérialise. Ces deux types d’espaces nous permettent de poser un regard critique sur le principe de médiation des savoirs autour des questions de documentarisation et d’affiliation et de leur rôle dans la création et la circulation des savoirs scientifiques, techniques et professionnels.
  { {{Mots-clefs :}} } médiation des savoirs, fablab, chantier de construction, espaces de savoirs, circulation des savoirs, affiliation, document, documentation, document technique, documentarisation, éditorialisation.


  {{A critical look at knowledge mediation spaces
  The case of fablabs and construction sites}}

  { {{Abstract :}} } Fablabs and construction sites represent particular spaces of knowledge mediation. As part of a logic of opening up science and technology to society, fablabs or manufacturing laboratories are intended to bring together individuals interested in building objects according to a logic of doing. The building sites, on their side, gather diverse professional corporations which must coordinate their action to realize the technical fact, via the mobilization of the technical document which guarantees the respect and the application of the rules of the art that it materializes. These two types of spaces allow us to take a critical look at the principle of knowledge mediation around the questions of documentarization and affiliation and their role in the creation and circulation of scientific, technical and professional knowledge.
  { {{Keywords : }} } knowledge mediation, fablabs, construction site, knowledge spaces, knowledge circulation, affiliation, document, documentation, technical document, documentarization

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N°73 (79-88)}}</center>


date: 2000-01-27 18:40:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:46:38
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:46:38
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sandrine PAVAN, Isabelle FABRE & Cédric AIT-ALI "Médiation par l’espace depuis le Centre de Documentation et d’Information Déplacements, nouveaux imaginaires et appropriations" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0089]

  { {{Résumé :}} } Dans une recherche sur les espaces scolaires des lycées agricoles, nous avons co-construit, avec des enseignantes-documentalistes, des dispositifs de médiations documentaires et artistiques pour créer des temps d’échanges sur des espaces partagés. Nous cherchons à observer la façon dont une mise au jour de savoirs sur les espaces des établissements peut contribuer à en favoriser l’appropriation collective. Nous avons constaté, sous l’action de ces médiations, un déplacement des espaces « scolaires » vers des espaces « autres », topographiques ou symboliques et la production de nouveaux imaginaires relatifs à ces espaces. Des lieux s’inventent alors, individuellement et collectivement.
  { {{Mots-clefs :}} } espaces scolaires, imaginaires, enseignement agricole, centre de documentation et d’information, médiation documentaire, médiation artistique, appropriation

  Mediation by space from the Documentation and Information Center
  Displacements and creations of new collective imaginations

  { {{Abstract :}} } In research on the school spaces of agricultural high schools, we co-constructed, with teacher-librarians, documentary and artistic mediation systems to create times for exchanges in shared spaces. We seek to observe how uncovering knowledge about the spaces of establishments can contribute to promoting their collective appropriation. We have observed, under the action of these mediations, a movement from « school » spaces towards « other », topographical or symbolic spaces and the production of new imaginations relating to these spaces. Under the action of these devices, places are then invented, individually and collectively.
  { {{Keywords : }} } school spaces, potential space, agricultural education, documentation and information center, documentary mediation, artistic mediation.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (89-102)}}</center>


date: 2000-01-27 18:44:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:47:58
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:47:58
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Laurent POINTUD "Espaces scolaires et médiation des savoirs dans les établissements publics d’enseignement du second degré  Repères, enjeux et pistes de réflexion" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0103]

  { {{Résumé : }} } En interrogeant le cadre physique dans lequel s’inscrit la médiation des savoirs, on constate que la question des espaces scolaires reste finalement peu abordée dans les établissements d’enseignement. Pourtant, privilégier une entrée par les espaces constitue une opportunité réelle d’analyser les pratiques et les usages et, au-delà, de donner du sens aux actions menées en faveur de la réussite des élèves et du bien-être de tous.
  { {{Mots-clefs :}} } médiation des savoirs, espaces scolaires, collèges, lycées, architecture scolaire, bâti scolaire.

  {{School spaces and mediation of knowledge in public secondary schools
  Landmarks, issues and ideas for further reflection}}

  { {{Abstract :}} } By examining the physical framework in which the mediation of knowledge takes place, it can be seen that the question of school spaces is not really addressed in educational establishments. However, favouring an approach based on spaces is a real opportunity to analyse practices and uses and, beyond that, to give meaning to the actions carried out in favour of the success of pupils and the well-being of all.
  { {{Keywords :}} } mediation of knowledge, school spaces, secondary school, high school, school architecture, school building.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (103-116)}}</center>


date: 2000-01-27 18:49:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:48:39
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:48:39
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Isabelle BERTOLINO & Fatiha TALI "Quand la covid bouleverse les conditions d’apprentissage Le cas des parents du Mirail à Toulouse durant le premier confinement" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0117]

  { {{Résumé :}} } À l’occasion d’une recherche-intervention évaluative portant sur un dispositif de mixité sociale à l’école, un travail d’enquête spécifique a été mené afin d’éclairer les effets du confinement sur les conditions d’apprentissage des élèves. Suite à cette politique, deux collèges du réseau d’éducation prioritaire du Mirail ont été fermés, éloignant le service public d’éducation du lieu de résidence des familles. Nous avons analysé les effets de cet éloignement dans les circonstances de la pandémie et les stratégies déployées par les familles pour répondre à cette situation. L’étude de ces stratégies et des conditions d’apprentissage des enfants, à partir d’entretiens semi-directifs, fait émerger trois types de posture des familles et permet de les caractériser comme proactive, dépendant de l’institution scolaire, en situation de fragilité. 
  { {{Mots-clefs :}} } mixité sociale, collège, médiation, COVID, apprentissage, stratégie éducative, éducation prioritaire.

  {{When covid disrupts the conditions of learning
  The case of the Mirail parents in Toulouse during the first containment}}

  { {{Abstract :}} } On the occasion of an evaluative research-intervention concerning a social mix program in schools, a specific investigation was carried out in order to shed light on the effects of confinement on the learning conditions of pupils. As the closure of two schools of secondary education in the Mirail priority education network had moved the public education service away from the families' place of residence, the aim was to shed light on the effects of this distance in the circumstances of the pandemic and the strategies deployed by the families to address this situation. The study of these strategies and of the children's learning conditions through semi-structured interviews revealed three types of parental postures : proactive families, families dependent on the school institution, and isolated families.
  { {{Keywords :}} } social mix, school of secondary education, mediation, COVID, learning, educational strategy, priority education.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (117-129)}}</center>


date: 2000-01-27 18:53:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:49:52
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:49:52
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Stéphane SIMONIAN & Tolga TEKIN "Affordance socioculturelle de twitter et développement professionnel" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0131]

  { {{Résumé :}} } Cette recherche vise à analyser ce que produisent les relations enseignants-réseau « X » (anciennement réseau Twitter), à partir des perceptions des enseignants sur les possibilités offertes par cet environnement numérique en termes de développement professionnel. Les perceptions sont comprises comme un processus de significations des enseignants émergeant de leurs interactions avec cet environnement numérique (affordances). Les résultats d’une enquête par questionnaire (n = 106) tendent à montrer que le développement professionnel est essentiellement dépendant de l’affordance sociale caractérisée par la diversité des acteurs et leurs qualités dans une visée de modification des pratiques (affordance intentionnelle).
  { {{Mots-clefs :}} } affordance, communauté, réseau, twitter, développement professionnel, enseignant.

  {{Socio-Cultural Affordance of Twitter and professional development}}

  { {{Abstract :}}  } Based on teachers’perceptions of the opportunities offered by this digital environment in terms of professional development, this study sought to analyze the relationship between teachers and Twitter. According to this understanding, teachers’meanings emerge from their interactions with the digital environment, as a result of their perceptions (afford). The results of the questionnaire survey (n = 106) show that professional development is essentially dependent on social affordance characterized by the diversity of actors and their qualities with a view to modifying practices (intentional affordance).
  { {{Keywords :}} } affordance, community, network, twitter, professional development, teacher.

  {{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N°73 (131-142)}}


date: 2000-01-27 18:58:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:50:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:50:26
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Monica BAUR "Les contenus culturels et scientifiques dans les vidéos YouTube et les podcasts Entre vulgarisation et médiation ?" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0143]

  { {{Résumé : }} } Les vidéos publiées sur YouTube et les podcasts natifs constituent des espaces relativement nouveaux pour la médiation des savoirs. En effet, depuis environ une décennie, des vulgarisateur·trice·s scientifiques et culturel·le·s investissent ces médias pour transmettre des connaissances. Ce sont les pratiques de vulgarisation de ces créateur·trice·s, vidéastes et podcasteur·euse·s francophones, que nous nous proposons d’étudier dans cet article, en particulier leurs relations vis-à-vis du public. Nous allons interroger ces rapports tout en nous intéressant aux termes de vulgarisation et de médiation, en ce qu’ils peuvent nous aider à appréhender la composante relationnelle de la diffusion des connaissances.
  { {{Mots-clefs : }} } vulgarisation, médiation des savoirs, communication scientifique, YouTube, vidéo, podcast.

  {{Cultural and scientific content in YouTube videos and podcasts
  Between popularisation and mediation ?}}

  { {{Abstract :}} } YouTube videos and native podcasts are relatively new spaces for knowledge mediation. For about a decade, scientific and cultural popularizers have been using these media to transmit knowledge. We propose to study the popularization practices of French-speaking creators, youtubers and podcasters, in particular their relations with the public. We will focus on the terms of vulgarization and mediation, as they can help us to understand the relational dimension of knowledge dissemination.
  { {{Keywords :}} } popularization, vulgarization, knowledge mediation, scientific communication, YouTube, video, podcast.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (143-157)}}</center>


date: 2000-01-27 19:06:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:51:03
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:51:03
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cédric TERRET, Julien MORLIER & Jacques MIKULOVIC "L’{uchi-komi} en judo à l’épreuve du discours des enseignants Un dispositif ancestral de médiation de techniques corporelles ou un simple exercice traditionnel ?" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0159]

  { {{Résumé :}} } L’{uchi-komi } est un dispositif utilisé en judo depuis plus d’un siècle pour l’enseignement des techniques de projection, c’est-à-dire des techniques qui permettent de faire chuter un adversaire sur le dos. Il possède à première vue les caractéristiques d’un dispositif de médiation d’objets culturels et de médiation de savoirs. Toutefois, les mouvements réalisés par les élèves en {uchi-komi} et ceux produits en contexte écologique d’opposition ou de combat divergent. Ces disparités gestuelles interrogent l’efficacité du dispositif et finalement les raisons de sa pérennité dans les leçons. Trois hypothèses sont explorées dans l’article : (1) malgré ces divergences, le dispositif est réellement efficace pour la transmission à la fois d’objets culturels et de savoirs moteurs, (2) le dispositif est utilisé par tradition, (3) le dispositif est exploité avec des objectifs autres que sa fonction théorique.
  { {{Mots-clefs :}} } dispositif de médiation, objets culturels, savoirs moteurs, techniques, tradition, judo, enseignement.


  {{The {Uchi-komi} in judo commented by teachers 
  An ancestral device of mediation of body techniques or a simple traditional ex-ercise ?}}

  { {{Abstract }} } : {Uchi-komi} is a device that has been used in judo for more than a century to teach throwing techniques, which are essential for successfully throwing an opponent. It initially appears to possess all the characteristics of a mediation device for both cultural objects and motor skills. However, the movements made by students during {uchi-komi} and those performed in an ecological combat situations show significant differences. These gestural disparities raise questions about the device’s effectiveness and its continued use in judo lessons. Three hypotheses are explored : (1) despite these differences, the device is actually effective for transmitting both cultural elements and motor skills essential for ecological combat situations, (2) the device is used traditionally, without questioning its pedagogical validity, (3) the device is employed for purposes other than its original theoretical function.
  { {{Keywords :}} } mediation device, cultural objects, motor skills, techniques, tradition, judo, teaching.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2024 N° 73 (159-171)}}</center>


date: 2000-01-27 19:11:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:51:54
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:51:54
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Peggy DEBOUT "Médiation des savoirs professionnels et accompagnement pédagogique Évolution des représentations et des pratiques chez les enseignants et les formateurs du premier degré" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0173]

  { {{Résumé :}} } Cette étude mobilise des données de recherche dans le cadre d’une thèse de doctorat en sciences de l’éducation et de la formation qui envisage une redéfinition de l’accompagnement pédagogique des enseignants du premier degré. Ces dix dernières années, l’accompagnement est devenu une notion centrale dans les textes institutionnels de l’Éducation nationale. Cette contribution propose d’analyser en quoi, au-delà de l’évolution des pratiques, l’accompagnement pédagogique des enseignants du premier degré par les formateurs, induit un certain nombre de déséquilibres en termes de médiation des savoirs professionnels et engage des changements identitaires chez les enseignants et les formateurs. Elle met en évidence une diversité d’appréhension des enjeux et des pratiques d’accompagnement.
  { {{Mots-clefs :}} } médiation des savoirs, accompagnement pédagogique, formateurs d’enseignants, enseignants du premier degré.

  {{Mediation of professional knowledge and teaching guidance
  An evolution of representations and practices among primary school teachers and teachers educators}}

  { {{Abstract :}} } This paper mobilizes research data afforded by a thesis currently in progress in education and training sciences which considers a redefinition of teaching guidance for primary school teachers. Over the past ten years, support and guidance became a central concept within the French Department of Education institutional documents. This contribution proposes to analyze how, beyond evolution of practices, teaching guidance for primary school teachers by teachers educators induces a number of imbalances in terms of mediation of professional knowledge and involves identity changes for teachers and educators. It reveals a diversity of understanding about guidance issues and practices.
  { {{Keywords :}} } mediation of knowledge, teaching guidance, teachers educator, primary school teachers.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (173-187)}}</center>


date: 2000-01-27 19:27:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:52:37
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:52:37
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Julie PASCAU & Éric MONFORT "Le dessin comme objet de médiation de la représentation Dessine-moi Internet" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0189]

  { {{Résumé :}} } Les pratiques de l’habiter numérique influencent notre représentation du monde et produisent un effet de parallaxe induit par l’usage de la géolocalisation : l’habitant se repère habituellement par des lieux et adresses connus. Cette perception égocen-trée de l’espace est à mettre en perspective dans l’espace informationnel : si l’on considère que les internautes sont de plus en plus dirigés par la médiation des algorithmes, on peut penser que cela favorise un effet de confortation et d’enfermement dans une opinion, autrement dit dans un même territoire. La perception des territoires numériques dans l’éducation aux médias et à l’information est une première étape de la construction de l’esprit critique. Nous avons demandé à des étudiants de nous dessiner Internet et de situer leur maison dans leur production pour obtenir une représentation personnelle et non une projection de leurs connaissances sur le sujet.
  { {{Mots-clefs :}} } représentations, Internet, habiter, espace, numérique, éducation aux médias et à l’information, éducation morale et civique.

  {{Drawing as an object of mediation of representation}}

  { {{Abstract :}}  } The practices of digital inhabiting influence our representation of the world and produce a parallax effect induced by the use of geolocation : the inhabitant is usually identified by known places and addresses. This egocentric perception of space should be put into perspective in the information space : if we consider that Internet users are increasingly directed by the mediation of algorithms, we can think that this promotes an effect of comfort and confinement. in the same opinion, in other words in the same territory. The perception of digital territories in media and information literacy is a first step in the construction of critical thinking. We asked the students to draw us the Internet and situate their house in their production to obtain a personal representation and not a projection of their knowledge on the subject.
  { {{Keywords :}} } representations, Internet, inhabiting, space, digital, media literacy, moral and civic education.

  {{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (189-202)}}


date: 2000-01-27 19:32:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:53:16
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:53:16
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cendrine MERCIER, Iza MARFISI & Mohamed EZ-ZAOUIA "La réalité augmentée au service de la médiation-remédiation cognitive" - {Spirale} (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0203]

  { {{Résumé :}} } L’utilisation de la Réalité Augmentée (RA) peut offrir des avantages pour la médiation-remédiation cognitive des élèves ayant ou non des Besoins Éducatifs Spécifiques (BES), en améliorant l’accès aux connaissances et en favorisant une approche interactive et immersive de l’apprentissage. La RA peut également aider à renforcer les fonctions cognitives comme la mémoire de travail, en associant des informations et concepts multimodaux (textes, images, objets virtuels, audios, vidéos, etc.). Cependant, il est important de considérer les implications éthiques et sociales liées à l’utilisation de ces technologies de médiation. Il est également important de combiner les outils de RA avec d’autres outils et stratégies pour renforcer les compétences des élèves, en concordance avec les objectifs d’apprentissage et la stratégie pédagogique globale.
  { {{Mots-clefs :}} } éducation, remédiation cognitive, réalité augmentée, besoins éducatifs spécifiques, apprentissage, esprit critique.

  { {{Abstract :}} } The use of Augmented Reality (AR) can offer benefits for the cognitive mediation-remediation of students, whether or not they have Specific Educational Needs, by improving access to knowledge and promoting an interactive and immersive approach to learning. AR can also help enhance cognitive functions such as working memory by associating multimodal information and concepts (text, images, virtual objects, audio, video, etc.). However, it is important to consider the ethical and social implications associated with the use of these mediation technologies. It is also important to integrate AR tools with other tools and strategies to reinforce students’skills, aligning with learning objectives and the overall pedagogical strategy.
  { {{Keywords :}} } education, cognitive remediation, augmented reality, special educational needs, learning critical thinking

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (203-213)}}</center>


date: 2000-01-27 19:36:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:53:50
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:53:50
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Fabienne BRIÈRE & Caroline EHRLACHER-SIFFERT "Processus de médiation en danse à l’école primaire" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0215]

  { {{Résumé :}} } Centré sur l’analyse comparative de séances ordinaires de danse menées par deux enseignantes du premier degré en éducation physique et sportive, cet article s’intéresse aux processus de médiation soutenant l’appropriation d’une démarche créative par les élèves. Référée aux études de l’action conjointe en didactique, l’analyse ascendante de la transposition didactique croisant deux échelles, méso-didactique et micro-didactique, met en évidence le rôle déterminant des régulations dans les processus de dévolution en lien avec les références culturelles qui les sous-tendent. Les phénomènes didactiques identifiés questionnent au-delà les conditions d’une véritable continuité du parcours éducatif, artistique et culturel.
  { {{Mots-clefs :}} } action conjointe, danse, éducation physique et sportive, médiation, transposition didactique.

  {{Mediation process in dance in primary schools}}

  { {{Abstract :}} } Focusing on the comparative analysis of regular dance sessions conducted by two female physical education teachers, this article relates to the mediation processes supporting the appropriation of a creative approach by the students. Referring to the studies of joint action in didactics, the bottom-up analysis of the didactic transposition crossing two scales, meso-didactic and micro-didactic, highlights the determining role of the regulations in the devolution processes connecting with the cultural references which underlie them. The identified didactic phenomena question the conditions of a true continuity of the educational, artistic and cultural pathway.
  { {{Keywords :}} } joint action, dance, physical education, mediation, didactic transposition.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (215-230)}}</center>


date: 2000-01-27 19:40:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:54:29
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 21:54:29
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Muriel BLAT "Une analyse de l’activité médiatrice en sciences à l’École élémentaire" - {Spirale} 73 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.073.0231]

  { {{Résumé :}} } Les recherches en didactique des sciences et des technologies, s’accordent aujourd’hui sur l’importance du rôle de l’enseignant comme médiateur des savoirs en situation d’enseignement-apprentissage des sciences fondé sur l’investigation. Au travers d’une étude de cas, nous reconstruisons les dynamiques intentionnelles d’un professeur des écoles expérimenté dans cette classe de situations, dans le but de mieux comprendre comment s’organise son activité médiatrice. Notre méthodologie repose sur une approche phénoménologique du didactique et nos résultats montrent que l’enseignant, bien qu’expérimenté, se trouve en difficulté pour adapter son type de médiation à différentes phases de la séance alors même qu’il prend en compte des indices pertinents pour le faire. En outre, nous constatons qu’il ne parvient pas seul à prendre conscience de cette difficulté profes-sionnelle.
  { {{Mots-clefs :}} } investigation scientifique, activité médiatrice, dynamiques intention-nelles, tutelle et médiation en éducation scientifique.

  {{Which mediation practices in elementary school ?
  The case of sciences teaching}}

  { {{Abstract :}} } Nowadays, research in science teaching and learning underline the importance of the teacher’s role as a mediator of knowledge in investigation-based science education. Through a case study, we reconstruct the intentional dynamics of an experienced school teacher in this class of situations. The aim is to better understand how organized is the teacher mediating activity. Our methodology is based on a phenomenological approach to didactics. Our results indicate that the teacher, even though experienced, shows difficulty to adapt his way of mediating to different phases of the session. However he takes into account relevant cues to do so. Moreover, we note that the teacher does not manage to become aware of this professional difficulty.
  { {{Keywords :}} } scientific investigation, mediation activity, intentional dynamics, tutelage and mediation in science education.


  {{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (231-241)}}


titre: {Perspectives curriculaires en éducation scientifique} Kalafi Faouzia Rennes : PUR (2023)
date: 2000-01-28 13:57:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 19:24:18
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  {« Jamais auparavant l’éducation, la formation, la recherche n’ont été imbriquées, influencées et soumises aussi fortement aux évolutions, parfois rapides, qui touchent aujourd’hui les sciences et la société »} (p. 11). C’est ainsi que Faouzia Kalali situe d’emblée son ouvrage. Dans ce contexte, il n’est pas surprenant que l’éducation scientifique à l’École invite à de nouvelles approches, plus globales et interdisciplinaires et que les curriculums se renouvellent. Car, même si ces préoccupations éducatives ne sont pas nouvelles (Hasni & Lebeaume, 2010 ; Fourez {et al.}, 1994 ; Astolfi et al., 1978), elles prennent une grande acuité dans la période actuelle pour répondre aux enjeux contemporains des relations science-société. Faouzia Kalali y consacre ses recherches, conduites depuis plusieurs années, tant sur le plan empirique que théorique. Elle interroge, selon une démarche critique, les conditions de ce renouveau de l’éducation scientifique, ses enjeux contemporains aux niveaux scientifique et politique, ses perspectives curriculaires. L’ouverture et l’intérêt de ses investigations tiennent notamment à la mobilisation qu’elle fait de nombreux travaux français et anglo-saxons sur ce que l’on appelle la {scientific literacy}. Son ouvrage, précédé d’une préface de Ralph Levinson et ponctué par une postface de Joël Lebeaume, s’organise en trois grandes parties dont nous faisons ressortir certains aspects, sans prétendre épuiser l’empan et la profondeur des réflexions et des discussions qui y sont engagées.
  La première partie s’intéresse aux quatre vagues chronologiques de réformes curriculaires (les grands projets curriculaires produits par les scientifiques ; l’apport des recherches en psychologie cognitive ; les réflexions sur les buts de l’éducation scientifique ; l’émergence d’une approche systémique de modélisation des processus d’apprentissage), depuis le milieu du XXe siècle, ainsi que l’émergence des nouveaux régimes de production des savoirs de la technoscience et, à travers ces réformes à l’éducation scientifique, vue comme {« l’ensemble des pratiques institutionnelles, curriculaires et pédagogiques »} (p. 13). Sur le plan des relations science-société, les évolutions vont d’une « science aux frontières infinies » vers une « science dans la société » et, dans les débats, d’{« une culture scientifique élitiste vers une culture plus citoyenne basée sur des modèles participatifs »} (p. 25). L’éducation scientifique, structurant des discours autour des sciences et de leurs rapports avec la société, tient ainsi d’enjeux tant culturels qu’économiques. Souvent posée en termes de savoir scientifique valide, elle s’approprie d’autres références ou d’autres questions dans leur dimension scientifique et politique, dans une visée d’émancipation et d’empowerment des sujets, et d’une exigence démocratique pour construire le futur. Il s’agit dès lors de démêler l’intrication du politique et de l’éducatif pour mieux comprendre les choix curriculaires. L’éducation scientifique, lorsque la science est mise en débat (sur l’évolution des vivants par exemple), s’adjoint alors des visées pragmatiques et citoyennes {« pour doter les individus de compétences et de savoirs fonctionnels »} (p. 50).
  La deuxième partie cible les recherches sur les questions socio-scientifiques, questionne leurs fondements épistémologiques, et ce que deviennent les approches disciplinaires dans l’étude de ces questions. Car que visent vraiment ces nouvelles pratiques culturelles et scolaires ? L’émancipation du citoyen ou un meilleur accès à des savoirs savants ? Pour Faouzia Kalali, le passage aux décisions institutionnelles conduit à des prescriptions confuses car {« l’éducation du citoyen doit opérer dans une double incertitude : incertitude scientifique et technique (question posée en termes du “comment l’éducation scientifique… ?” ; incertitude pragmatique (“quelle éducation scientifique et pourquoi ?”) »} (p. 61). Ainsi le mouvement STS (science-technologie-société), en tant que proposition curriculaire, ne s’impose pas du point de vue politique mais il a cependant ouvert la voie à des recherches participatives, et à des réflexions sur la prise de décisions étayée de connaissances scientifiques adéquates et centrales pour l’action sociale. En didactique, les savoirs quotidiens et les connaissances locales, qui interviennent dans la prise de décision et l’action, peuvent être une référence pour les activités scolaires, en sachant que la traduction des problèmes quotidiens en termes scientifiques et la reconstruction de la réponse scientifique à l’échelle de la vie quotidienne ne vont pas de soi.
  Dans le champ pluriel de l’éducation scientifique, et au regard de la double incertitude dans laquelle se placent les injonctions, Faouzia Kalali organise les recherches sur l’éducation scientifique selon trois approches : socioconstructiviste, évaluative, pragmatique. Dans le sillage de travaux proposant que, dans l’éducation scientifique, {« faire comprendre à de futurs citoyens dans une société démocratique que les relations entre science, technologie et société sont aussi pertinentes que de leur faire comprendre des concepts et des processus de la science »} (p. 64), elle porte à nouveau attention au mouvement STS, mais aussi à la cognition située. D’abord centré sur les sciences, ce mouvement privilégie l’action des sciences sur la société, avant de passer à une réciprocité des actions entre sciences et société. Quant au paradigme de la cognition située, son intérêt réside dans ce qu’il reconnaît aux sujets leur rôle d’interprétation des situations dans lesquelles ils se trouvent en interaction avec les autres, et leur capacité d’élaborer leur propre expertise. Le mouvement STS admet la responsabilité sociale de l’ensemble de la population, en tant qu’elle est attentive et informée. Les propositions curriculaires en termes de STS visent donc la démocratisation de la culture scientifique. Ce faisant, l’enseignement des sciences (dont les Sciences de la vie et de la Terre ou SVT) s‘ouvre à la multi-référentialité pour déboucher sur l’action sociale, en même temps que ses frontières disciplinaires évoluent. Les « recherches environnementales » (p. 71) ont déjà exploré les convergences entre connaissances, valeurs et raisonnements. Et « les composantes de cette culture tournée vers l’environnement restent valides pour toutes les autres questions socio-scientifiques » (p. 71). Pour Faouzia Kalali, le traitement de ces questions peut beaucoup apporter à l’éducation scientifique, maintenant que les frontières entre science et société s’atténuent et que les sciences et les pratiques scientifiques et technologiques sont davantage marquées par l’évolution sociale. Ainsi, malgré la difficulté d’établir un consensus, tant le champ est saturé d’idéologies et de désaccords, penser l’éducation scientifique et les décisions curriculaires (le choix des contenus et leur légitimation) requiert nécessairement à la fois des considérations d’ordre épistémologique et politique.
  Faouzia Kalali examine aussi, dans le cadre de l’incertitude pragmatique (« pourquoi l’éducation scientifique ? »), les apports des enquêtes internationales (TIMSS, PISA, ROSE). L’étude minutieuse qu’elle en fait montre leur intérêt pour les chercheurs en éducation scientifique et les décideurs politiques. Mais les buts des uns ne sont pas ceux des autres et le risque d’un détournement des résultats des premiers par les seconds est patent.
  Faouzia Kalali aborde de même la question de la pertinence qui sert à justifier l’existence de la science dans le curriculum et à la rendre légitime dans le système des disciplines scolaires. En effet rendre les curriculums de sciences pertinents pour les élèves est une façon de promouvoir chez eux une attitude favorable aux sciences et aux scientifiques, ce dont se préoccupe l’éducation scientifique. Cela ouvre vers plusieurs questionnements, en termes de disciplines scolaires, de parties prenantes qui les décident, au regard des missions de l’éducation scientifique.
  La troisième partie est consacrée à la perspective contemporaine de l’éducation scientifique, compte tenu de la double incertitude (scientifique et technique ; pragmatique) dans laquelle se situent les recherches. Elle cible la caractérisation des problèmes au niveau curriculaire de la discipline des SVT, autour de la question des ressources naturelles, une question socio-scientifique au carrefour de l’Éducation au développement durable et de l’éducation scientifique. Car la reconstruction ou la reconquête de l’éducation scientifique expose le curriculum à la tension entre les deux visions extrêmes de la science : la vision I d’une science comme matière, axée sur les concepts, les lois et les principes scientifiques ; la vision II d’une science intégrant des préoccupations sociales et pouvant légitimement jouer un rôle dans d’autres affaires humaines. Ajoutons que pour Faouzia Kalali, il n’y a pas d’éducation scientifique « sans appropriation de connaissances à propos et sur les sciences, des façons de faire les sciences, des attitudes-capacités-dispositions vis-à-vis des sciences et des questions qu’elles posent dans notre société » (p. 120). En l’état, au collège et au lycée, la figure de la discipline SVT s’apparente à la vision I. Pour ce qui est de la question des ressources naturelles, Faouzia Kalali ouvre sur la fécondité que pourrait avoir une organisation curriculaire qui rende mieux compte de l’aspect interrelationnel entre science et société et de la mise en jeu de « niveaux curriculaires », ou, mieux encore selon elle, de {« registres curriculaires »} (p. 129), constituant une progressivité des visées conduisant à l’action pour traiter des questions socio-scientifiques.
  Ainsi, pour Faouzia Kalali, la didactique curriculaire est un terrain fécond de problématisation et « l’émergence des questions socio-scientifiques et des problèmes socio-épistémologiques relève d’un véritable défi que constitue l’innovation des contenus en SVT pour élargir vers des possibles » (p. 133). En revenant à l’éducation scientifique du citoyen aujourd’hui, en envisageant une projection vers des formes d’alternatives d’éducation scientifique tenant compte de ce qui est pertinent pour les élèves, et « face à un ensemble de visées des SVT inégalement représentées » elle écrit : {« En vue d’apprentissages scientifiques, il est nécessaire de partir du monde de la technoscience comme objet de référence (pratiques technoscientifiques et savoirs incertains) qui permet de sortir de l’ornière des savoirs savants » } (p. 135). Voilà qui, partant des approfondissements réalisés dans l’ouvrage, engage vers des discussions et des débats féconds entre chercheurs didacticiens (du curriculum, disciplinaires) dans un monde où les missions de l’École et les questions auxquelles elle s’attelle prennent une dimension sociétale affirmée et où la culture scientifique s’oriente vers une culture de l’action et de la prise de décision.

  <p align=right>{{Denise ORANGE RAVACHOL}}
  Théodile-CIREL
  Université de Lille</p>


  <center>{{Bibliographie}}</center>
  _ 
  Astolfi J.-P., Giordan A., Gohau G., HostV., MartinandJ.-L., Rumelhard G. & Zadounaïsky, G. (1978) {Quelle éducation scientifique pour quelle société ?} Paris : PUF.
  Fourez G. (1994) {Alphabétisation scientifique et technique. Essai sur les finalités de l’enseignement des sciences.} Bruxelles : De Boeck.
  Hasni A. & Lebeaume J. (dir.) (2010) {Enjeux contemporains de l’éducation scientifique et technologique. } Ottawa : PU d’Ottawa.


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (243-245)}}</center>


date: 2000-01-28 14:25:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 19:25:46
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {L’école discrimine-t-elle ? Le cas des descendants de l’immigration nord-africaine}  Ben Ayed Choukri  (Préface d’Agnès van Zanten)  Paris : Éditions du Croquant (2023)

texte:
  Le titre du dernier livre de Choukri Ben Ayed a le mérite d’énoncer clairement le sens du projet – du moins tel que le lecteur pourrait le penser au début de l’ouvrage : celui d’examiner de façon critique l’hypothèse d’une discrimination scolaire d’un groupe social donné, à partir d’un {« cas »}, celui des {« descendants de l’immigration nord-africaine »} – qui est de fait le cas déjà le plus documenté dans la littérature scientifique en France, en matière de rapport de l’école aux descendants d’immigrés. Le point d’interrogation du titre souligne ce qui semble être au départ l’argument force du projet de l’auteur, de montrer {« qu’il n’est pas possible de répondre de façon sûre à la question posée »} (p. 17), de savoir si oui ou non l’institution scolaire française discrimine. {A priori}, donc, on doit ici à Choukri Ben Ayed de prendre au sérieux le débat, ce qui n’est pas si courant dans ce domaine de recherche spécifique. Ce faisant, le sociologue poursuit une réflexion sur la notion spécifique de discrimination, qu’il a formellement entamée il y a une dizaine d’années, en publiant un premier article sur ce sujet dans une revue de travail social , puis une série d’autres, en lien avec son engagement aux côtés d’un collectif de parents d’élèves .
  Le livre est organisé en trois grandes parties et douze chapitres. Mais disons d’emblée que le plan et le fil directeur sont parfois déroutants pour le lecteur, surtout concernant les deux premières parties. On y observe en effet des redondances entre certains chapitres ; certaines informations sont éparpillées là où l’on s’attendrait à une discussion d’ensemble (pour l’approche de la littérature, par exemple) ; ou encore, certains titres de chapitres peuvent interroger quant à leur relation au contenu développé. Prenons un seul exemple : dans le sous-chapitre titrant sur {« l’ethnicisation de l’espace scolaire : le terreau des discriminations scolaires ? »} (pp. 79-81) , on s’attend en bonne logique à un questionnement sur le lien entre des dynamiques de l’ethnicité à l’école et une analyse en termes de discrimination scolaire. Mais on n’y trouve évoquées que les « questions de religiosité à l’école » depuis 1989 et le thème de la mobilisation par les élèves et les parents de catégories ethniques, un choix et une orientation qui ne rendent pas forcément compte de l’état de la littérature sur l’ethnicisation de/dans l’école. Un non lecteur non averti pourrait donc risquer de ressortir de ce sous-chapitre avec l’idée troublante, d’une part, que la notion {« d’espace scolaire »} ne s’appliquerait qu’à l’action des publics dans l’école, d’autre part, que ce serait les pratiques des publics qui constitueraient {« le terreau de la discrimination »}. Or, ce n’est visiblement pas ce qui sous-tend l’approche de Choukri Ben Ayed dans la suite de l’ouvrage, mais ici l’organisation du propos peut perturber la réception de la thèse de l’auteur.
  La première partie de l’ouvrage vise à cadrer la question sociologique des {« relations entre l’école et les descendants de l’immigration nord-africaine »}, en reprenant, parfois pour les nuancer, une série de constats déjà maintes fois établis – la problématique ayant fait l’objet, dans le champ académique français, de plus d’une dizaine de revues de littérature depuis cinquante ans . L’auteur rappelle notamment : la marginalité, en France, d’une question pourtant ancienne et largement traitée dans d’autres pays ; les problèmes de catégorisation inhérents à l’étude des populations concernées ; des travaux antérieurs souvent organisés par le prisme de l’échec scolaire ; l’énigme sociologique que constitue la cohabitation, sans arrêt renouvelée, entre une série de travaux qui pointent la relative dissolution statistique des critères liés à l’origine migratoire derrière la position socio-économique, et d’autres qui documentent l’expression massive d’un « sentiment de discrimination ».
  La seconde partie est dédiée à discuter du concept de discrimination appliqué au champ scolaire, dans un dialogue avec la sociologie des inégalités, mais aussi avec le droit. C’est donc une partie à visée plus théorique, au sein de laquelle l’auteur traite de ce qu’apporte, de son point de vue, la notion de discrimination dans le champ des sciences sociales intéressées à l’école, compte tenu d’évolutions sociales et politiques qui renouvellent les manières d’envisager les problèmes. Dans une recherche d’articulation conceptuelle (plutôt que d’opposition) entre inégalités et discriminations, il propose – de façon tout à fait judicieuse, à mon sens – de {« considérer que la discrimination […] peut contribuer à la constitution d’un champ analytique renouvelé pour revisiter des problématiques mises au jour par la sociologie des inégalités scolaires, mais également apporter des connaissances nouvelles pour enrichir la critique de la méritocratie »} (p. 152-153).
  La troisième partie de l’ouvrage est dédiée plus spécifiquement aux résultats d’une enquête qualitative, par entretiens individuels et focus-group avec des parents, des élèves ou d’autres professionnels concernés par les questions. Cette partie est la plus conséquente, d’abord en volume (la moitié de l’ouvrage), mais également en termes d’argumentation : on y retrouve le sociologue analysant de manière fine et nuancée son matériau. Ce chapitre est de fait un plaidoyer pour une approche qualitativiste de la question des discriminations, dans la mesure où l’analyse de Choukri Ben Ayed illustre que {« l’enquête qualitative montre des éléments difficilement perceptibles par l’outil statistique »} (p. 288). En particulier, l’enquête confirme que les discriminations vécues se traduisent de façon hétérogène dans les parcours scolaires, et ne s’expriment pas nécessairement en termes d'{« échec »}, de {« décrochage »} ou encore d’{« orientation »} vers la voie professionnelle, généralement pris comme indicateurs par les enquêtes statistiques sur les trajectoires et/ou les résultats scolaires. L’enquête confirme également un élément bien connu : les parents et les élèves ont souvent de fortes attentes et une conception sacralisée de l’école, qui les poussent majoritairement à minimiser le racisme et la discrimination éventuellement vécus.
  L’ouvrage s’appuie sur une enquête en partie inédite, qui combine une bibliographie, une trentaine d’entretiens (dont une part a été précédemment menée et est ici réemployée – il aurait été intéressant de savoir lesquels), l’exploitation d’une {« base vie scolaire d’un établissement ségrégué pour identifier les régimes de sanctions en raison de l’origine migratoire des élèves »} (p. 23), et enfin l’analyse des signalements concernant l’école dans la base de données de la HALDE (Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité) et du Défenseur des Droits (DdD). Toutefois, il faut souligner que plusieurs dimensions de l’enquête présentent ce qui constitue de mon point de vue des fragilités méthodologiques importantes, et plus encore un déficit d’explicitation de la méthode. Ceci est d’autant plus gênant que l’auteur veut en retirer des éléments clés pour son argument principal. C’est surtout le cas des matériaux mobilisés dans les deux premières parties de l’ouvrage, car l’enquête par entretiens qui constitue le matériau de la troisième partie est au contraire méthodologiquement contextualisée et justifiée. Ces enjeux de méthode sont particulièrement illustrés dans les quelques exemples ci-dessous, concernant les sources bibliographiques et casuistiques.
  Concernant la recherche documentaire, Choukri Ben Ayed présente en deuxième partie un nuage des mots-clés censé illustrer le {« répertoire sémantique et conceptuel associé à la discrimination scolaire »}, mais le lecteur est en peine de trouver une quelconque indication de source, de corpus et de méthode, de sorte qu’il est difficile de savoir qui parle de quoi et dans quelle arène. Ces données méthodologiques sont pourtant fondamentales pour pouvoir interpréter quoi que ce soit. L’auteur veut pourtant retenir de cette image que le thème de la discrimination est structuré par un {« véritable chaos sémantique »} (p. 120). La force de la formule interprétative ne compense malheureusement pas le flou de la méthode, qui peine donc à convaincre, par défaut de savoir ce que l’on a réellement sous les yeux.
  Autre exemple de ce même problème, peut-être moins anecdotique : l’auteur avance, en s’appuyant sur un tableau synthétique qui présente une recherche d’occurrences de mots-clés sur le portail Cairn, que {« le nombre de thématiques relatives à l’ethnicité, à la question ”raciale” ainsi qu’aux discriminations scolaires a considérablement augmenté au cours des dix dernières années »} (p. 93). Nous sommes prêt à le suivre, car cela est globalement documenté par ailleurs. Mais le tableau en lui-même n’atteste rien de tel, d’abord parce qu’il n’offre aucune perspective diachronique, alors que le « caractère exponentiel » de l’augmentation dans le temps est ici l’argument. Ensuite, cette recherche bibliographique ne fait l’objet d’aucune précision méthodologique, ce qui est déjà problématique en soi, mais questionne plus encore lorsqu’on voit que l’auteur soutient, à travers cela, l’idée que les thématiques liées à l’ethnicité {« dépassent celles plus ”classiques” concernant les inégalités scolaires en raison de l’origine sociale »} ({ibid}.). C’est tout à fait possible, et là encore on serait prêt à suivre l’auteur, mais l’argumentation repose sur la comparaison de masses agglomérées de mots-clés sans que l’on sache précisément ce qui est en réalité additionné et comparé. Or, le tableau donne à penser que pour la question {« sociale »} n’ont été testées que deux associations de mots-clés ({« école et classes sociales »}, {« école et inégalités »}), tandis que pour la question {« raciale »}, ce ne sont pas moins de huit. Pourquoi cette asymétrie ? Comment les mots-clés ont-ils été choisis ? Certains se recoupent mais sont néanmoins additionnés ; d’autres mots-clés ({« racial »}, {« ethno-racial »}) ne reposent apparemment sur aucune association avec {« école »} (de sorte que les articles concernés portent peut-être sur la discrimination raciale dans la police ?) ; certains mots-clés sont des plus flous ({« culture »}, {« inégalités »}), sans qu’on puisse avec certitude les associer spécifiquement à la dichotomie social/racial (ne pourrait-on y trouver des articles sur la {« culture du viol »} ou sur les {« inégalités d’apprentissage »} en général ?) etc. Enfin, pour ce que l’auteur veut montrer, il peut être discuté la pertinence de privilégier l’occurrence des mots, plutôt que le comptage des articles où au moins l’un des mots apparaît… Tout ceci me semble clairement problématique, et tend à affaiblir l’argumentation de l’ouvrage.
  Concernant l’analyse des dossiers de saisine de la HALDE/DdD ayant trait à la discrimination scolaire, là encore la méthodologie n’est pas précisée, et l’usage des données a de quoi questionner. L’auteur présente son travail « davantage [comme] une analyse qualitative que quantitative » (p. 198), mais il ambitionne néanmoins d’argumenter que « le faible nombre de cas traités [seulement 122 en 16 ans] atteste bien qu’empiriquement les discriminations sont beaucoup moins massives que les inégalités » (p. 196) ! Sur la base des données recueillies, Choukri Ben Ayed met à juste titre en évidence une hétérogénéité des situations donnant lieu à saisine : {« refus d’inscription […] d’élèves roms »}, {« enseignements séparés d’élèves roms »}, {« refus d’inscription d’élèves comoriens, de Mayotte [sic], guyanais (autochtones) »}, {« discrimination en raison du port du voile »}, etc. Mais on remarque que la catégorisation effectuée par le sociologue distingue parfois selon les populations-cibles ({« roms »}, {« mineurs isolés »}…), selon les motifs prohibés (lieu de résidence…), selon le domaine d’action ou le cadre institutionnel concerné (scolarité, cantine, périscolaire), et parfois selon une combinaison de cela (ex : {« Discriminations en raison du port du voile (concours), robe longue (examen) »}, {« Discriminations en raison du voile lors des sorties scolaires »}). À tout le moins, cette classification n’est pas suffisamment éclairante pour saisir la structure du problème, tel que reflété par les données.
  Mais plus avant, on se demande ce qui sous-tend ces choix catégoriels. Le lecteur pense deviner la raison lorsque l’auteur écrit qu’{« aucun dossier traité ne concerne des faits de racisme à l’école »} (p. 198), puisqu’il semble vouloir démontrer que {« les cas de discriminations scolaires en raison des origines sont extrêmement faibles »}. Mais l’auteur ne retient pour ce faire, dans cette catégorie, que {« le refus du port du voile par les accompagnatrices scolaires, du port du voile lors de la passation d’un examen ou du refus de certaines municipalités de proposer des menus de substitution »} (p. 199). D’une part, on peut s’interroger sur les fondements de ce choix qui conduit à voir le traitement d’exception de populations vues comme {« roms »} ou {« comoriens, de Mayotte, guyanais »} comme n’ayant {a priori} rien à voir avec le racisme ; d’autre part, on peut aussi se demander si limiter la question aux seuls cas relatifs au {« port du voile »}, ce n’est pas rabattre la problématique du racisme sur la seule {« discrimination religieuse »} ou {« islamophobie »}, ce qui serait un peu difficile à justifier…
  Ces questions méthodologiques éclairent plus largement des enjeux théoriques, qui sont en réalité au cœur du projet de l’ouvrage de Choukri Ben Ayed, bien que cela ne soit pas toujours clairement énoncé comme tel. Ainsi, le premier chapitre qui titre sur « les élèves descendants de l’immigration nord-africaine : un statut d’extériorité dans l’école républicaine » est-il en fait voué principalement à dénoncer ce que l’auteur veut voir comme une importation des concepts nord-américains, tel celui de {« minorités »}. Il se conclut en effet ainsi : {« ce chapitre a montré l’absence de consensus concernant l’usage de la notion de minorités ethniques en France »} (p. 55), alors que cet objectif n’est nullement annoncé précédemment… Bien sûr la discussion des concepts à même de saisir la réalité sociale est cruciale – et l’auteur a raison, à mon sens, de voir dans celui de « minorités » une notion qui présuppose l’altérisation et unifie excessivement un groupe social. Mais il peut sembler troublant que, pour asseoir sa critique, il parte d’emblée sur la piste d’une {« référence plus ou moins explicite aux post-colonial studies » (p. 38) (mais de quels travaux parle-t-il ? À quels auteurs fait-il référence ?) et d’une « importation de la notion de “minorités ethniques” en France » } (p. 41).
  À ce point de la discussion, l’ouvrage ignore totalement le rôle, central dans l’histoire de la sociologie du racisme en France, des travaux de Colette Guillaumin, Véronique de Rudder ou encore Pierre-Jean Simon, sur la construction des statuts sociaux de {« majorité/minorité »}. Ces auteurs-mêmes auraient pu fournir des arguments critiques importants vis-à-vis de certains usages actuels de ces notions, et ils ne se sont pas privés de mener le fer contre certaines positions théoriques dans le champ des études de la discrimination. Mais le livre part plutôt sur la piste (pourtant largement critiquée comme fumeuse) de l’importation nord-américaine de débats non légitimes en France. Ce thème est malheureusement une « tarte à la crème » du débat politico-médiatico-académique français, ce qui tend à limiter la consistance et la rigueur attendues de la critique.
  Ce dispositif critique asymétrique produit trois faits troublants. Le premier est que les critiques des concepts sont appliquées au cas français, mais pas au cas américain, comme si ici la notion de « minorités » devait être critiquée, et là simplement validée ― on le voit par exemple à ce que, parlant de la situation états-unienne, la notion perd subitement ses guillemets. Bien sûr, les notions de « race » ou de « minorités » n’ont pas le même statut juridico-administratif dans les deux pays, mais la critique des concepts sociologiques devrait-elle suivre simplement un découpage nationaliste ?
  Le second élément troublant est que, pour étayer son propos, l’auteur prête à certains chercheurs une définition de la notion de « minorités » qui n’est expressément pas celle qu’ils utilisent… En effet, l’auteur s’en tient à poser qu’{« à tout prendre, la notion d “minorité” pourrait être appréhendée d’un point de vue arithmétique »} (p. 37), et il attribue cette approche à l’enquête Trajectoires et Origines : {« c’est dans cette perspective que se situent les chercheurs de l’Ined »} ({ibid}.). Or, le rapport de recherche cité en référence véhicule une conception interactionnelle de la notion (i.e. une minorité n’est pas nécessairement un groupe moins nombreux, mais un groupe social défini à travers un processus sociopolitique de minorisation). De plus, le rapport cité n’emploie pas, contrairement à ce qu’avance l’auteur, la notion de {« minorités ethniques »} ; il privilégie celles de {« minorités visibles »} ou de {« minorités racialisées ou ethnicisées  »} – notions tout autant discutées dans le champ de recherche, mais qui ne se confondent pas.
  Un troisième élément apparaît troublant : l’asymétrie critique se retrouve concernant la notion même de discrimination. En effet, au début de l’ouvrage, le sociologue, constate, à raison selon moi, que {« la notion de discrimination est convoquée pour décrire un nombre considérable de phénomènes : ségrégations inter et intra-établissements, constitution des classes, relations de face-à-face entre élèves et enseignants et entre élèves {[sic]}, stigmatisation des élèves, sélectivité des établissements, propos vexatoires [...] »} (p. 17-18), etc. Cela poserait, du point de vue de l’auteur, problème : {« Un même concept peut-il raisonnablement recouvrir un ensemble aussi hétérogène de processus éducatifs au risque de s’ériger en théorie totalisante du système éducatif ? »} (p. 18). La question mérite d’être posée. Mais, d’une part, ne faudrait-il pas l’appliquer à une grande part des concepts que la sociologie utilise, à commencer par celui d’« inégalités sociales » qui, sous couvert de constat statistique, recouvre d’un voile indistinct un ensemble de mécanismes différenciés ? Ou encore à celui d’« ethnicisation », pour lequel l’auteur constate, sans que cela ne semble cette fois poser apparemment soucis, que {« les modalités d’ethnicisation se distribuent selon des formes »} très variées (p. 89-90) ? Ainsi, en appliquant ces questions au seul concept de « discrimination », ne risque-t-on pas d’alimenter à la fois une naturalisation des autres concepts, et une « spécification » implicite du débat relatif à la discrimination raciale, comme si nous n’avions pas affaire à des questions générales de sciences sociales ? D’autre part, l’auteur semble lui-même ne pas tenir compte de la critique qu’il a formulée précédemment, puisqu’en exploitant les données qualitatives, il en vient à son tour à lister, {« des thèmes très diversifiés que nous avons pu relier à des expériences de racisme ou discriminatoires »} (p. 332) : des {« vexations banalisées »}, la {« ségrégation scolaire »}, des {« expériences du racisme et de la discrimination »}, des {« mots qui blessent »}, {« des stéréotypes et des préjugés », la « ségrégation intra-établissement »}, etc. (chap. 10 et 11). On comprend mal ce qui justifie ce changement de pied.
  Ainsi, on ressort de la lecture de l’ouvrage avec un sentiment trouble quant au projet effectif de l’auteur. On ne découvre qu’à la toute fin que, sous le titre en forme d’interrogation, le projet était manifestement moins de savoir si l’école discrimine que de qualifier {« } comment {des mécanismes discriminatoires se produisent […] au sein de l’école »} (p. 397, je souligne). En effet, la conclusion est qu’{« il serait difficilement démontrable de considérer que l’école discrimine à la façon d’}une discrimination systémique{, notion à l’égard de laquelle nous avons pris nos distances »} ({ibid}., je souligne). Pourtant, étrangement, la notion de {« discrimination systémique »} que l’auteur annonce réfuter n’a jamais été définie jusque-là. Les seules occurrences antérieures (au nombre de 4 sur 400 pages…) associent cette notion (par pure imputation, comme je l’ai dit) au concept de {« minorités »} (p. 40 et 98) et aux {«} post-colonial studies {qui induisent de fait l’idée d’un régime politique mû par une discrimination systémique à l’endroit des minorités »} (p. 38-39). Si l’on a bien compris que l’auteur est en désaccord avec certains cadres théoriques, d’une part le procédé de justification manque selon moi clairement de rigueur, et d’autre part le lecteur sortira de l’ouvrage sans savoir ce que pourrait être la {« discrimination systémique »}… Sauf en se demandant si la critique repose sur une assimilation entre « systémique » (i.e. un composé hétérogène qui fonctionne néanmoins à la manière d’un système) et « systématique » (i.e. qui a lieu uniformément partout et en tout temps), confusion qui conduit à rabattre le concept sur l’{« incarnation d’une forme de racisme d’État »} (p. 397). On peut donc se demander en quelle mesure l’incertitude, exprimée dans le titre en forme d’interrogation, tient aux caractéristiques propres du problème qu’il s’agit d’étudier, ou plutôt aux questions de méthode relatives à son étude. Bref, le débat est loin d’être clos.

  <p align=right>{{Fabrice DHUME}}
  UC Louvain</p>

  <center>{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (246-251)}}</center>


date: 2000-01-28 18:19:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 18:20:57
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {Devenir écolier ou écolière, le sens d'une transition}  Amendola Catherine & Marcel Jean-François  Toulouse : Cépaduès (2023)

texte:
  Deux cent vingt pages pour explorer et faire réfléchir sur ce passage entre l’enfant dans sa famille et l’écolier qui doit devenir élève. Ce « devenir élève », inscrit dans les programmes de l’école maternelle est un processus que les auteurs nous donnent à voir et à comprendre dans les cinq chapitres qui constituent le livre.
  Le premier chapitre situe cette question de l’entrée à l’école maternelle dans ses différents contextes, notamment les politiques éducatives publiques de la Suisse, et de la France, les évolutions sociohistoriques des conceptions de l’enfance et de son éducation. Selon les milieux sociaux, les frontières entre les mondes scolaires et familiaux sont plus ou moins floues et poreuses. Ainsi, accueillir les jeunes enfants pour les accompagner à devenir écolier ou écolière est, selon les auteurs, un {« défi »}.
  Le deuxième chapitre s’intéresse aux travaux qui ont traité de cette transition. Ces nombreux écrits montrent que ce moment est inscrit dans des systèmes complexes d’interactions entre l’enfant et ses différents espaces de vie, lieux d’une pluralité d’expériences subjectives. L’entrée à l’école constitue pour l’enfant un moment de « crise », elle participe de sa socialisation en la réorientant, elle modifie son identité.
  Pour étudier cette crise du point de vue de l’enfant, les auteurs présentent, dans le troisième chapitre, les fondements théoriques de la recherche engagée ainsi que la méthodologie adoptée. Considérer les enfants comme des acteurs sociaux capables de donner un sens et une signification à ce qu’ils vivent est un choix théorique qui induit des méthodes spécifiques, ce qui est clairement exposé : observation ethnographique dans une classe de première année et deuxième année de maternelle d’une école vaudoise ; dessins et photographies faites par les enfants, comme supports d’échanges verbaux ; entretiens individuels et collectifs.
  Le chapitre quatre donne les principaux résultats de la recherche. L’appropriation par les enfants de ce monde nouveau qu’est l’école passe d’abord par le sens donné à l’espace scolaire et son agencement : la classe, les jeux, le mobilier, etc. Pour les plus jeunes, l’école est d’abord une maison, comme celles qu’ils ont déjà connues. L’aspect relationnel est second : les enfants font référence à certains enfants ou adultes mais n’ont pas encore le sentiment d’appartenir à un groupe-classe. Dans cette maison-école, les enfants distinguent trois activités : dessiner, jouer, travailler ; travailler consistant à répondre aux demandes de l’enseignant. Les règles de comportement scolaire sont pour eux des contraintes : ne pas être en retard, ne pas bouger, etc.
  Le cinquième et dernier chapitre propose quelques pistes pratiques pour les professionnels. Si les éléments architecturaux sont premiers, la question de la temporalité est essentielle : il faut donner et laisser du temps aux enfants pour qu’ils deviennent des élèves, sans agir comme s’ils étaient déjà {« prêts à l’emploi »} (p. 159), formés pour l’école. Un autre enjeu est celui du collectif qui est aussi à construire avec eux, de manière progressive. Et, pour finir, les auteurs insistent sur la place du jeu, du jeu qui permet d’apprendre sans être formellement éducatif, ce qui correspond, pour les enfants, à du travail. Cette question de la frontière, et même de la stricte division entre jeu et travail, telle qu’elle apparaît aux enfants mériterait d’être approfondie. Car si elle est aujourd’hui fortement présente dans la pédagogie de l’école maternelle, elle reste peu étudiée du point de vue des enfants : quels liens font-ils entre travailler, jouer et apprendre à l’école ?
  Cet ouvrage récapitule bien l’ensemble des travaux sur les transitions entre la famille et l’école, la prise en compte de la subjectivité des jeunes enfants, et les différentes manières d’enquêter auprès d’eux. Il apporte un éclairage particulier sur la manière dont, dans une école vaudoise d’aujourd’hui, les plus jeunes abordent subjectivement ces transformations vers une nouvelle socialisation. Et l’on peut facilement imaginer que la construction de ces nouveaux rapports scolaires avec l’espace, le matériel, le temps, les activités et les relations (aux autres enfants comme aux adultes) engage, pour ces plus jeunes, une partie de leur future expérience scolaire.
  Ainsi ce livre sera très utile pour la formation des futurs enseignants, pour « comprendre ce que comprennent les enfants » comme l’écrivent les auteurs (p. 139) et mieux accompagner les enfants dans cette transition. Il pourra être lu avec profit par les professionnels de la petite enfance, même si la forme de l’ouvrage, très universitaire, comme la multiplicité des références, peut constituer des obstacles à sa lecture pour des publics non aguerris à ces formes littéraires.

  <p align=right>{{Françoise CARRAUD}}
  Université Lumière Lyon 2</p>


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (252-253)}}</center>


date: 2000-01-28 18:31:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 18:32:16
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {De la difficulté d’enseigner Permanences et mutations de la fin du XVIIe siècle à nos jours}  Condette Jean-François (dir.)  Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion (2023)

texte:
  Le sujet de cet ouvrage, la difficulté d’enseigner, revêt une douloureuse acuité au regard de la récente et tragique actualité, l’assassinat de Dominique Bernard, professeur à Arras, le 13 octobre 2023, qui succède à l’attaque terroriste du 16 octobre 2020 qui a coûté la vie à Samuel Paty, professeur d’histoire au collège de Conflans-Sainte-Honorine. Ces drames illustrent au degré le plus extrême, la vulnérabilité des enseignants. Le terme « vulnérabilité » est central dans ce livre et se décline au pluriel, recouvrant des vulnérabilités enseignantes plurielles et évolutives, vécues dans l’enseignement primaire ou secondaire. Tout le champ lexical de « vulnérabilité » est mobilisé au travers des termes « fragilité », « difficulté », « épreuve », « souffrance », « blessure ».
  Quinze chapitres, écrits par dix-huit contributeurs, explorent ce champ, d’un point de vue historique mais aussi sociologique, sur la longue durée des XIXe et XXIe siècles. L’analyse montre que si certaines difficultés anciennes ont presque disparu (tutelle politique, précarité matérielle, notamment), d’autres, pédagogiques, disciplinaires ou didactiques perdurent. Les évolutions sociétales et institutionnelles, le contexte socio-politique les amplifient ou, au contraire, les atténuent. Le livre s’articule autour de trois parties : la première consacrée aux vulnérabilités matérielles, politiques et culturelles, la seconde s’intéresse au versant pédagogique et la dernière se pose la question des fragilités d’aujourd’hui.
  Jean-François Condette, directeur de l’ouvrage, écrit la longue introduction (pp. 9-63) qui constitue un véritable condensé fouillé d’histoire des enseignants et du système éducatif. Il définit les différentes facettes des vulnérabilités enseignantes, à la lumière des travaux historiques et sociologiques, des documents d’archives et des « tableaux d’école » (Poyet & Guitard-Morel, 2018). Il donne l’objectif poursuivi : « mettre en perspective et rendre plus intelligibles ces vulnérabilités » (p. 13) et {« analyser les raisons et les signes de ces fragilités mais aussi en étudier la gestion et les possibles remédiations »} (p. 12).
  L’introduction permet de survoler la pluralité des vulnérabilités enseignantes depuis le XVIIIe siècle, de les contextualiser, en mobilisant différentes sources : l’Archive (notamment les dossiers de carrière), l’arsenal législatif, des enquêtes et entretiens, des témoignages d’enseignants et des souvenirs d’école. Les travaux scientifiques sont convoqués pour analyser les différentes « épreuves » (Barrère, 2017) subies par les enseignants et la souffrance (Lantheaume & Hélou, 2008) qu’elles provoquent. L’ouvrage ne verse pas dans le pessimisme puisque chaque auteur s’attache à dessiner des pistes de remédiations et, comme le souligne Jean-François Condette (p. 62), un autre ouvrage est possible sur le bonheur d’enseigner.
  Dans le premier chapitre (p. 67), Côme Simien s’intéresse aux maîtres d’école au tournant des Lumières et de la Révolution (1750-1802). Pour lui, la notion de vulnérabilité, qu’il appréhende au prisme de la philosophie et de l’anthropologie, est {« une clef de lecture particulièrement efficace pour comprendre la position des enseignants élémentaires de l’époque moderne »} (p. 69). Il démontre, en effet, la dépendance locale des instituteurs de zone rurale qui sont inféodés aux notables pour négocier une part de leur salaire et sont dépendants des aléas de la fréquentation scolaire. L’{« empreinte domestique »} pèse sur les fonctions du maître d’école de village. Leurs collègues de zone urbaine, eux, subissent les effets des formes de {« concurrences multiples »} (p. 105). Côme Simien décrit quelques stratégies pour atténuer ces vulnérabilités et tenter d’instiller du collectif (p. 77 ; p. 94).
  Nous restons à l’école primaire, avec la contribution suivante (Chapitre 2, p. 107), en Bretagne de 1830 à 1850. Michel Chalopin inventorie les multiples vulnérabilités, exacerbées en zone rurale, de l’instituteur laïque déconsidéré socialement, bridé politiquement, soumis au clergé local, dépendant de la précarité matérielle et des aléas du calendrier local. En pays breton, le problème linguistique s’ajoute à ce triste tableau. De timides progrès s’annoncent dans les années 1880.
  Nous retournons au début du XIXe siècle au chapitre 3 (p. 129) qui explore les vulnérabilités politiques des enseignants. Celles-ci sont détaillées, dans leur contexte de 1802 à 1939, par Jean-François Condette. Même si des atténuations sont lisibles après 1880, et surtout après 1925, de nombreuses « affaires » émaillent les dossiers de carrière des enseignants, « serviteurs contraints du politique » (p. 184). Ces derniers conquièrent difficilement leurs droits de citoyen et les plus militants d’entre eux paient leur engagement au prix de sanctions allant jusqu’aux peines de prison.
  Dans le chapitre 5 (p. 203), Yves Verneuil se penche sur la période Mai 1968. Il démarre sa contribution sur une citation du doyen de la faculté des lettres de Nanterre (Le Monde, 20 septembre 1968) qui remet sa démission, en dénonçant des actes qu’il considère comme très graves : {« suppression de fait de la liberté d’expression à l’intérieur de la Faculté, mépris affiché de la culture, pratique constante d’une intolérance agressive »}. L’auteur se focalise ensuite sur l’enseignement secondaire et montre comment les événements de mai-juin 1968 ont déstabilisé nombre d’enseignants. Les syndicats conservateurs, comme le SNALC, dénoncent les désordres lycéens et rejettent les réformes décidées par Edgar Faure (p. 210). Les conseils de classe cristallisent le mécontentement des enseignants qui ne supportent pas de siéger aux côtés des parents d’élèves et des délégués des élèves (p. 213). La contestation pédagogique dont les enseignants font l’objet trouve, en fait, son origine dans la crise de la relation pédagogique. La position du SNALC s’avère emblématique d’une vision conservatrice pérenne qui considère Mai 1968 comme cause de l’ébranlement de l’autorité enseignante.
  Dans cette première partie « Vulnérabilités matérielles, politiques et culturelles », Stéphane Lembré réduit la focale en analysant les fins de carrière des enseignants des écoles d’arts et métiers au XIXe siècle, au prisme des dossiers du personnel d’une cinquantaine d’enseignants (Chapitre 4, p. 187). Les évaluations rédigées par les inspecteurs révèlent les vulnérabilités professionnelles mais aussi sanitaires vécues par ces enseignants, en fin de carrière, exerçant dans un contexte très spécifique.
  Une image (p. 229) tirée de L’assiette au beurre de juin 1903, montrant un vieil instituteur dépassé, ouvre la seconde partie, qui regroupe cinq chapitres, s’intéressant aux vulnérabilités pédagogiques. La couverture du livre offre une caricature, issue du même magazine satirique, croquant le maître d’école {« Caporal de la IIIe République »}.
  Véronique Parouty (Chapitre 6, p. 231) étudie cette figure, en se centrant sur la Charente-Inférieure, au prisme des rapports d’inspection. L’image mythique du « hussard noir » (Péguy, 1913) se craquelle par la mise au jour de leur fragilité. Les trajectoires ne sont pas uniformes et sont loin d’être linéaires : des aléas de la vie ponctuent le déroulement des carrières alors que l’institution elle-même met parfois à mal des instituteurs ou des institutrices incapables pour certains d’appliquer les conseils et de s’approprier l’esprit des orientations ministérielles  (p. 263).
  Bruno Poucet (Chapitre 7, p. 265) s’intéresse aux professeurs de philosophie, {« emblématiques du secondaire »} (p. 266), particulièrement exposés car {« au centre du jeu dans les lycées »}, dans les années 1850-1940. Il explore, chronologiquement, trois types de vulnérabilités, institutionnelles, pédagogiques et professionnelles, en croisant les sources : emprunt au Conseil supérieur de l’Instruction Publique, dossiers de carrière et presse pédagogique. Il convoque également la littérature pour donner un exemple de chahut. Face aux fragilités sociales et pédagogiques, les professeurs s’organisent et résistent soit de façon corporatiste, soit de façon intellectuelle (p. 379). La fin de la seconde guerre mondiale scelle la fin d’un certain âge d’or et ouvre une période de grande vulnérabilité (p. 286)
  Loukia Efthymiou (chapitre 9, p. 309) s’intéresse, elle aussi, aux professeurs de l’enseignement secondaire public, sur la période 1881-1945, au prisme du genre. Elle étudie ce corps professoral féminin à partir de sources écrites institutionnelles, législatives, et de témoignages et trente-sept entretiens. Elle définit les traits propres à cette catégorie : l’organisation structurelle de l’enseignement secondaire féminin, l’isolement, le célibat, le sacrifice dans un système empreint de paternalisme. Ces spécificités, partagées avec d’autres catégories de personnel féminin de la même période comme les surveillantes générales (Focquenoy, 2021), constituent des sources de vulnérabilités qui s’estompent sans totalement disparaître, à l’aube du XXe siècle. Dans les années 1960-1970, émerge timidement un nouveau modèle d’enseignante qui jongle entre carrière et vie privée.
  Au XIXe siècle, face aux enseignants, proviseurs et censeurs tentent d’affirmer leur rôle pédagogique, injonction institutionnelle. Yanick Clavé (Chapitre 8, p. 287) questionne la légitimité de cette attribution aux yeux des enseignants. Ces derniers tendent à cantonner leurs supérieurs hiérarchiques dans la sphère disciplinaire et administrative, et à leur réclamer protection et soutien face aux parents. La difficile affirmation de l’autorité pédagogique du chef d’établissement repose, en partie, sur le contexte local, la personnalité du proviseur et ses titres académiques.
  Le dernier chapitre de cette seconde partie s’éloigne de la problématique centrale du livre et dissèque les « heurs et malheurs des activités d’éveil » dans les années 1960-1980 (Chapitre 10, p. 331). Pierre Kahn se livre à une analyse documentée de cette réforme d’Olivier Guichard et de la rupture imposée à l’enseignement primaire en 1969, mais le chapitre illustre davantage la difficulté de réformer l’école (Prost, 2013) que les vulnérabilités enseignantes.
  L’actualité rappelle cruellement les « nouvelles fragilités » enseignantes, objet de la troisième partie de l’ouvrage. Ismaël Ferhat (chapitre 11, p. 365) consacre son étude au sujet crucial de la laïcité scolaire, principe républicain émancipateur qui met les enseignants en difficulté voire en danger. Les articles de presse mettent, régulièrement, en exergue ce problème au cœur d’une question sociale vive. Citons, par exemple le journal {Le Monde} qui titrait, le 16 octobre 2021, « Les difficultés des professeurs face à l’enseignement de la laïcité », ou encore « Les professeurs mettent en œuvre une dizaine de stratégies sur les sujets liés à la laïcité ou aux discriminations » (édition du 21 novembre 2023). Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski, qui ont coordonné l’ouvrage Laïcité, discriminations, racisme. Les professionnels de l’éducation à l’épreuve (2023), ont mené une enquête durant près de cinq ans dans plus d’une centaine d’établissements scolaires, et ont observé les logiques d’action collectives et personnelles des professionnels face aux événements du quotidien où s’expriment les tensions liées à la laïcité, aux discriminations ou au racisme. Ismaël Ferhat replace la laïcité dans son contexte historique et institutionnel, analyse les craintes qu’elle suscite, en particulier dans certains territoires, et examine les vulnérabilités perçues du métier d’enseignant du fait des atteintes au principe de la laïcité dans les salles de classe. L’auteur montre, clairement, {« le basculement de lecture du principe laïque en vulnérabilité enseignante »} (p. 380) à l’œuvre bien au-delà de l’École.
  Christine Dalbert-Lebrun (chapitre 12, p. 381) apporte son regard d’inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional (IA-IPR) en relatant son expérience professionnelle. Elle insiste sur le cadre particulier de la classe, {« véritable caisse de résonance, qui amplifie réussites et/ou échecs, favorisant souvent une forme de réticence ou de réserve face aux changements »} (p. 389), et développe les vulnérabilités, composites et évolutives, personnelles ou structurelles, au fil de la carrière des enseignants.
  Un autre institutionnel contribue à l’ouvrage, Aziz Jellab, inspecteur général de l’Éducation, du Sport et de la Recherche (IGESR) sociologue qui se focalise sur la relation des professeurs de lycée professionnel (PLP) aux élèves. Le sous-titre du chapitre (chapitre 13, p. 413) résume son analyse : « Des épreuves en miroir ou les paradoxes d’un métier en quête de légitimité ». L’auteur est un fin connaisseur du lycée professionnel (LP) auquel il a consacré de nombreux travaux et dont il valorise les réussites, notamment dans son livre Enseigner et étudier en lycée professionnel aujourd'hui : éclairage sociologique pour une pédagogie réussie (2017). Aziz Jellab rappelle ici la place particulière occupée par le LP dans la hiérarchie des classements scolaires et son histoire, les profils des PLP et les défis pédagogiques et didactiques que ces derniers relèvent au quotidien. Il postule que la « proximité de condition » entre les PLP et leurs élèves qui crée un « effet de miroir » est constitutive du travail des enseignants.
  Le quatorzième chapitre (p. 451), écrit à quatre mains (Joigneaux et al.), interroge la vulnérabilité des professeurs des écoles en début de carrière, dans son versant le plus subjectif. Les quatre auteurs analysent la violence symbolique infligée aux enseignants qui subissent une délégitimation de leur statut et compétences, dans un contexte de New Public Management.
  Le dernier chapitre (p. 467) s’intéresse aux élèves de maternelle et aux vulnérabilités enseignantes face au {« sale boulot »} (Hughes, 1996) de gestion des troubles de comportement des élèves. L’enquête réalisée par Rachel Gasparini met en lumière le difficile travail de {« renormalisation des conduites scolaires indésirables »} (p. 467), exacerbé par le huis-clos de la classe, source de vulnérabilités et de fragilités dans la relation avec les professionnels du secteur médico-social.
  Jean-François Condette rédige la conclusion, au titre percutant « Agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude » (p. 491), emprunté à Philippe Perrenoud (1996). Il réalise une synthèse articulée autour de six axes qui laisse le débat ouvert et propice aux travaux scientifiques ultérieurs :
  1. Des vulnérabilités politiques en déclin pour les enseignants ?
  2. Les vulnérabilités matérielles des enseignants : une amélioration progressive
  3. Les vulnérabilités pédagogiques : des difficultés constantes et en croissance ?
  4. Les temporalités fuyantes des vulnérabilités enseignantes
  5. Les vulnérabilités institutionnelles : l’importance majeure des contextes
  6. Vulnérabilités détectées, vulnérabilités surmontées : les remédiations possibles

  Les vulnérabilités apparaissent dans l’essence même du métier d’enseignant car {« enseigner demeure une profession qui est d’abord un métier de relations et qui est soumis à une forte variabilité des contextes et à des multiples imprévus qu’il faut être capable de gérer »} (p. 520).
  Ce livre dense présente un intérêt indéniable pour les chercheurs, historiens et sociologues, mais aussi pour les enseignants et leurs formateurs, les institutionnels et les étudiants (qui y trouveront un condensé de l’histoire du système éducatif). Il devrait aussi éclairer les décideurs politiques qui pourraient s’inspirer des pistes pour former, protéger et accompagner les enseignants, acteurs essentiels mais vulnérables, de notre République.

  <p align=right>{{Christine FOCQUENOY SIMONNET}}
  CREHS, université d’Artois
  CIREL, université de Lille</p>


  <center>{{Références bibliographiques}}</center>

  Barrère A. (2017) {Au cœur des malaises enseignants.} Paris : Armand Colin.
  Focquenoy Simonnet C. (2021) {Les surveillants généraux (1847-1970). Entre figures littéraires et profils historiques.} Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion.
  Hughes E. (1996) {Le regard sociologique.} Paris : Éditions de l’EHESS.
  Jellab A. (2017) {Enseigner et étudier en lycée professionnel aujourd'hui : éclairage sociologique pour une pédagogie réussie.} Paris : L’Harmattan.
  Lantheaume F. & Hélou C. (2008) {La souffrance des enseignants.} Paris : PUF.
  Lantheaume F. & Urbanski S. (dir.) (2023) {Laïcité, discriminations, racisme. Les professionnels de l’éducation à l’épreuve.} Lyon : PU de Lyon.
  Péguy C. (1913) {L’argen}t. Paris : Éditeur Cahiers de la quinzaine.
  Perrenoud P. (1996) {Enseigner, agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude.} Paris : ESF. 
  Poyet T. & Guitard-Morel J. (2018) T{ableaux d’école.} Paris : Éditions Orizons.
  Prost A. (2013) {Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours.} Paris : Seuil.

  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (254-258)}}</center>


titre: {Regards actuels sur l’autodidaxie et les autodidactes} Verrier Christian Paris : Petra (2023)
date: 2000-01-28 18:40:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 18:44:13
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  Pour Christian Verrier, s’intéresser à l’autodidaxie, cet {« apprentissage autonome et indépendant »} (p. 9) s’avère d’autant plus pertinent que {« notre espèce repose sur l’autodidaxie, en partie au moins »} (p. 40) et qu’{« il faut le dire et le redire, l’être humain apprend comme il respire, de lui-même, son cerveau et son corps sont faits pour ça, c’est une des raisons du développement de l’espèce jusqu’aujourd’hui »} (p. 74). Ce livre est construit autour de trois parties dans lesquelles l’auteur développe une réflexion sur l’autodidaxie qui alimente son regard, quelques fois sombre, sur l’hétéro-apprentissage formel relevant de l’institution scolaire et des modalités de transmission des connaissances mettant en œuvre la forme scolaire.
  L’auteur a choisi une écriture dans laquelle il s’implique, utilisant le « je » de sorte que le lecteur suit Christian Verrier dans ses {« réflexions personnelles »} (p. 21) où il questionne, à partir de ses propres travaux, des sources récentes. La première partie, la plus longue avec une centaine de pages, est consacrée à {« une déambulation »} à partir d’{« un symposium de 2019 consacré à deux peintres donnés comme autodidactes »} (p. 17) ; la deuxième partie, la plus courte avec une vingtaine de pages, est consacrée à l’autodidaxie en Chine et la troisième d’environ 80 pages s’emploie à appréhender l’autodidaxie et la place des autodidactes dans la France contemporaine.
  La première partie est organisée autour de {« 37 haltes »} (p. 24) qui permettent à l’auteur de mettre en œuvre le {« plaisir du rebond sur une image, de la résonance avec la proposition du conférencier, sans plan ni montage préalables »} (p. 23). Christian Verrier adopte une progression aléatoire, dans un cheminement ponctué de très nombreuses remarques ou incises exprimées dans des parenthèses. La deuxième partie sur la Chine est construite à partir d’échanges avec des enseignants-chercheurs chinois en sciences de l’éducation et la réflexion menée dans la dernière partie s’appuie sur l’étude de travaux d’étudiants complétée par « des propos sélectionnés sur Internet » dans « 18 sites non dédiés à la recherche spécialisée » mais convoquant les termes « autodidaxie » et « autodidacte » parmi les résultats issus des « dix premières pages présentées par Google » (p. 162).
  Les sentiers empruntés par Christian Verrier lui offrent la possibilité de formuler des questionnements sur la pratique et la reconnaissance de l’autodidaxie. Tout au long de l’ouvrage, dans chacune des parties, il ressort que l’intérêt de ce livre est de montrer tout à la fois la permanence d’une pratique, l’autodidaxie, désignée par un mot apparu {« il y a à peu près 550 ans »} (p. 90) mais également de saisir ses évolutions et ses renouvellements dans des sociétés marquées par le développement de l’école et la référence aux formations formelles. Au fil du texte, Christian Verrier souligne une certaine ambiguïté autour de l’autodidacte qui peut susciter un attrait tout en courant le risque d’être marginalisé. D’ailleurs, la médiatisation des figures autodidactes donne à voir une importante inégalité sexuée qui perdure, les femmes autodidactes étant moins visibles que les hommes : {« cette visibilité réduite des femmes me surprenait déjà à l’époque, pourtant j’étais persuadé que bien entendu des femmes avaient pratiqué de l’autodidaxie depuis toujours, ce qu’on peut déduire très vite avec un minimum de réflexion. Cependant leurs traces laissées étaient minces, comme si celles des hommes étaient plus marquées, plus durables, plus remarquables, en tout cas plus remarquées »} (p. 69). Le maintien de cette inégalité est intéressant et il aurait été pertinent d’avoir des éléments permettant de comprendre les logiques à l’origine de ce traitement différencié toujours persistant. Comment expliquer que les femmes soient moins souvent présentées comme autodidactes ou revendiquent moins cette identité ? Il est probable, même si l’auteur n’en parle pas, que la naturalisation de certaines qualités ou savoirs est bien plus souvent associée aux apprentissages dits féminins (Charles & Bradley, 2009), de sorte que les connaissances des hommes relèveraient davantage d’une démarche volontaire. Or, le volontariat constitue, comme le souligne à plusieurs reprises Christian Verrier, un élément essentiel de l’autodidaxie.
  Le vocabulaire utilisé peut parfois complexifier la démonstration à l’instar de l’utilisation du « taux d’employabilité » (p. 100) pour désigner « le taux d’emploi », ou lorsqu’est évoquée l’idée, erronée, qu’il faudrait passer et détenir un diplôme de naturopathe pour exercer la naturopathie (p. 185). Cette dernière approximation, qui pourrait passer pour un détail, est en fait problématique parce que l’ouvrage se fait ainsi l’écho d’un propos ne correspondant pas au cadre en vigueur, tout en contribuant à alimenter la critique du poids du diplôme comme norme du marché du travail. Si effectivement, l’auteur souligne, à juste titre, l’importance des diplômes dans la France contemporaine, la naturopathie est un contre-exemple puisque comme le précise la fiche Rome réalisée par Pôle Emploi relative à divers métiers du bien-être de la personne parmi lesquels sont mentionnées cette pratique mais aussi la sophrologie ou la réflexologie notamment (numéro K1103), ces métiers sont accessibles sans diplôme particulier. C’est d’ailleurs cette absence de diplôme qui peut permettre certaines dérives faisant du diplôme un cadre qui n’est pas toujours qu’une contrainte. Loin d’opposer hétéro-enseignement et autodidaxie, la circulation entre ces deux modalités d’accès à la connaissance aurait mérité d’être davantage interrogée.
  Pour étayer son développement sur le rôle déterminant d’Internet dans les autoapprentissages, au détriment parfois du livre qui n’a toutefois pas dit son dernier mot, Christian Verrier s’intéresse, notamment dans la dernière partie, aux différents supports d’accès aux connaissances mobilisés selon les générations. Pour cela, l’auteur convoque « les générations X et Y » (p. 203) bien que ces catégorisations aient été largement critiquées par des chercheurs. Pour Serge Guérin et Pierre-Henri Tavoillot (2007), ces catégorisations relèvent par exemple avant tout de formulations médiatiques ou publicitaires. Sans nier l’existence de pratiques spécifiques, le recours à une dénomination générique pour désigner un ensemble hétérogène ne permet pas, en conséquence, de saisir la complexité des modalités d’accès à la connaissance et les éventuels freins qui peuvent se poser.
  De façon générale, notamment dans la troisième partie, il aurait aussi été intéressant pour le lecteur d’avoir une analyse plus fine de l’image que renvoient les sites Internet sélectionnés de l’autodidaxie dans le contexte social, politique, culturel, économique actuel. L’école, au sens large, fait l’objet de vives critiques que ces sites Internet relaient sans distance valorisant une posture très individualiste au sujet de laquelle Christian Verrier émet quelques réserves dans un trop court passage en fin d’ouvrage (p. 241).
  Si ce livre s’avère être celui d’un défenseur voire d’un promoteur de l’autodidaxie, le lecteur qui chercherait à asseoir sa connaissance de l’autodidaxie peut s’interro¬ger sur certains choix. De même quelques positions pourraient être discutées notamment lorsqu’elles semblent nourrir une vision adéquationniste des relations formation/emploi : {« Le vrai apprentissage (auto-apprentissage alors) commence après le diplôme obtenu, sur le terrain, en situation. Les réalités de la pratique, les incontournables savoir-faire du métier, démontrent souvent la valeur relative de la formation professionnelle et du diplôme du point de vue de la maîtrise des gestes utiles sur le terrain, qui de plus nécessitent des mises à jour constantes, et c’est bien souvent une autodidaxie permanente qui y pourvoira à défaut d’une formation professionnelle continue de qualité. Le “monde” proposé par les contenus du diplôme n’est pas toujours en adéquation avec le monde réel professionnel et pratique de chaque jour »} (p. 185). Certes « le diplôme ne fait pas tout » (p. 184), mais il n’a jamais prétendu tout faire d’autant que depuis le milieu des années 1980 et la recherche dirigée par Lucie Tanguy (dir., 1986), le caractère « introuvable » des relations formation/emploi est connu. Le diplôme offre un cadre et notamment à ceux et celles qui les possèdent. C’est d’ailleurs peut-être aussi pour cela que le diplôme est souvent remis en cause.
  Au-delà de l’opposition entre deux modalités d’acquisition des connaissances, comment dépasser ce qui apparaît être parfois un puissant clivage de légitimité entre héréro-apprentissage et autodidaxie ? C’est là un projet de recherche qu’il faudrait poursuivre d’autant que le monde du travail donne à voir, par exemple avec les actions de formation en situation de travail (AFEST), des formes d’apprentissage qui se formalisent alors qu’elles étaient plutôt assimilées à des formations « sur le tas » précédemment. À l’instar de l’AFEST qui s’institutionnalise et dont les discours accompagnant ce mouvement ont été étudiés par Emmanuel de Lescure (2021), assiste-t-on à une circulation de l’autodidaxie vers l’hétéro-apprentissage ou inversement ?

  <p align=right>{{Nicolas DIVERT}}
  Laboratoire ECP
  Université Lumière Lyon 2</p>


  <center>{{Références}}</center>

  Charles M. & Bradley K. (2009) « Indulging our gender selves ? Sex segregation by field of study in 44 countries » – {American Journal of Sociology} 114, 4 (924-976).
  de Lescure E. (2021) « Les actions de “formation en situation de travail”. Notes critiques sur une formule qui s’est imposée dans le champ de la formation » – {Éducation et Socialisation} 62.
  [->https://doi.org/10.4000/edso.16929]
  Guérin S. & Tavoillot P.-H. (2007) {La guerre des générations aura-t-elle lieu ?} Paris : Calmann-Levy.
  Tanguy L. (dir.) (1986) {L’introuvable relation formation-emploi : un état des recherches en France.} Paris : La Documentation française.

  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (259-261)}}</center>


date: 2000-01-28 18:49:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 18:51:44
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {Le retour de l’apprentissage au XXe siècle Comment la France a adopté l’alternance}  Lembré Stéphane  Paris : Presses des Mines (2023)

texte:
  L’apprentissage a connu des fortunes diverses tout au long de son histoire moderne, partagée entre crise et âge d’or, ou du moins reconstruit ainsi. Aujourd’hui vanté pour ses qualités, notamment la pertinence de la formation et l’insertion des jeunes, il a été auparavant quelquefois décrié. En effet, après la Seconde Guerre mondiale, l’évolution vers une économie plus industrialisée modifie les environnements de travail, remettant en question l’efficacité de la formation en entreprise. Parallèlement, l’École devient de plus en plus la norme pour l’éducation des jeunes, changeant ainsi la perception de la formation professionnelle. C’est ce retour en grâce, l’État vise en effet en 2027 un million de contrats, et notamment {« le volontarisme des responsables politiques, si prompts à faire de l’apprentissage une panacée au point, parfois de méconnaître les effets d’un remède loin d’apaiser tous les mots »} (p. 14), qui ont motivé cette enquête de Stéphane Lembré, professeur en histoire contemporaine à l’université de Lille ; enquête qu’il publie sous le titre Le retour de l’apprentissage au XXe siècle, Comment la France a adopté l’alternance.
  Cet ouvrage, tiré de son habilitation à diriger les recherches soutenue en 2022, est publié aux Presses des Mines dans la collection Histoire, sciences, techniques et sociétés qu’il dirige avec Liliane Hilaire Perez. Il y revient, dans les neuf chapitres chrono-thématiques qui composent les 332 pages de ce livre sur cette histoire mouvementée en faisant dialoguer perspectives historique et sociologique, démêlant ainsi les fils du politique, de l’économique, du travail, de l’éducation et de la formation. Les analyses questionnent les rôles respectifs des administrations de l’État, des collectivités, des patrons, des représentants syndicaux et s’appuient sur un jeu d’échelle entre politique et prises de position globales et les réalités du terrain, mais aussi sur des pas de côté notamment avec l’interna¬tional. Une des entrées majeure et très originale de l’enquête est celle de la question du financement qui {« constitue […] un enjeu majeur de contrôle et dévoile un massif documentaire trop ignoré, essentiel pour l’histoire de l’apprentissage »} (p. 20).
  Le lecteur suit ainsi, avec force détails, la mise en place de la taxe d’apprentissage et les tensions qui en découlent, participant à définir et redéfinir l’apprentissage, et corrélativement les divers moyens de formation de la main-d’œuvre qualifiée dans des contextes marqués tout au long du XXe siècle par la montée du chômage dans les années 1930, le régime de Vichy, la reconstruction Après-Guerre, l’évolution des pratiques sociotechniques, son rapprochement vers la filière professionnelle et son ouverture vers le supérieur. À noter que compte tenu du niveau de détail mobilisé dans ce travail très fouillé, le lecteur peut avoir quelques difficultés à prendre de la hauteur afin de saisir pleinement des dynamiques d’évolution de l’apprentissage, mais c’est aussi qu’elles sont plurielles. Le travail rend ainsi compte de la diversité de la formation professionnelle, trop souvent considérée de façon monolithique.
  Il importe de signaler que l’on pourra lire ailleurs  des recensions plus exhaustives de cet ouvrage qui est abordé ici dans une double perspective d’histoire des disciplines et de didactique (attentif donc aux contenus d’enseignement et d’apprentissage). Le livre débute en son premier chapitre sur une exploration de l’origine de la taxe d’apprentissage en 1925 et dévoile l’intervention étatique dans les entreprises. Il aborde les débats post-loi Astier, les luttes financières et la complexité des relations entre État, collectivités et patronats. Ces récits entrelacés révèlent une réalité nuancée, loin des interprétations simplistes. Ils mettent en lumière des relations variées entre entreprises et administration, soulignant la diversité des situations locales, loin d’une vision qui ferait du soutien de l’IUMM au système de la taxe une règle générale partagée par tout le patronat. Comme le souligne Stéphane Lembré, ce nouveau système de financement fournit un révélateur du fonctionnement de cours et d’écoles professionnelles par ailleurs faiblement documenté. S’inscrit alors en filigrane, tout au long du livre, dont ce n’est pas le propos principal il faut le rappeler, la question des savoirs et savoir-faire professionnels, notamment de leur légitimité et pertinence des contenus (Cheneval-Armand, 2010), de leur mode et des lieux de transmission (Pelpel, 2000).
  C’est dans le deuxième chapitre que cette question est principalement évoquée. Il revient sur les transformations de l’apprentissage par les moyens : c’est-à-dire la taxe et le jeu d’imposition/exonération entre les entreprises et l’État. Dans ce jeu, une règle essentielle pour les entreprises est la nécessité d’assurer un « apprentissage complet et méthodique » (p. 67) si elles veulent se voir décharger de cette obligation de financement. Cette nouvelle donne de l’apprentissage a, comme le note Stéphane Lembré, des répercussions organisationnelles et notamment une formation en apprentissage partagée entre le chantier, l’atelier et un complément sous forme scolaire dans les cours professionnels, pour dispenser des contenus devant éclairer la pratique. Les examens jouent un rôle prescripteur décisif pour l’évolution de l’apprentissage et les conséquences sont aussi pédagogiques à la fois dans {« les programmes de certaines écoles »} que par la motivation {« de nouvelles pratiques au sein des entreprises »} (p. 71).
  Les chapitres 3 et 4 montrent le changement de paradigme d’un apprentissage par l’entreprise valorisé sous Vichy, mais peinant à convaincre dans le contexte Après-Guerre, vers une formation scolaire, favorisée par l’État notamment pour assurer la formation d’ou-vriers/employés-citoyens. Se pose alors la question de la culture technique à transmettre dans ces nouveaux centres d’apprentissage créés pendant la Guerre et qui sont les ancêtres des lycées professionnels d’aujourd’hui. Les travaux de Stéphane Lembré sont susceptibles d’éclairer les débats entre État, patronat et syndicats, au sein des Commissions nationales professionnelles consultatives chargées notamment d’élaborer les programmes types d’ap-prentissage, les programmes et règlements des examens sanctionnant chaque type de formation et de déterminer le coût moyen individuel des divers types de formation dans les métiers de son ressort. Compte tenu du poids de la certification dans le pilotage de la formation, la compréhension de ce qui se passe au sein de ces commissions est essentielle pour saisir l’évolution des enseignements et des formations. Si L’auteur souligne la prudence qui doit entourer les données chiffrées, faute de disposer d’indications « suffisantes sur le périmètre et la nature exacte des enseignements dispensés » (p. 80), sa mise en garde invite à se saisir de ce manque pour explorer ces modèles d’enseignement qui se constituent à l’époque et cette culture technique que Pelpel et Troger (2001) qualifient comme à géométrie variable.
  S’en suit après les années 1950 une période de relégation de l’apprentissage en entreprise au profit de la formation professionnelle scolarisée, qui subit elle-même un processus de relégation dans le système éducatif au tournant des années 1970. Porté par des mouvements internationaux (Chap. 6) et une conjoncture marquée par une diversité sociale et économique, l’apprentissage reprend alors en France une place croissante dans les politiques éducatives et économiques avec la loi de 1971 (Chap. 7 et 8). La décennie qui suit est marquée par un rapprochement de l’enseignement professionnel et de l’apprentissage par un double mouvement de professionnalisation de la formation scolarisée avec l’apparition des stages et de scolarisation de la formation par l’entreprise avec le développement des formations en alternance. Le livre se conclut (Chap. 9) alors sur ce que l’auteur identifie comme un changement de paradigme qui consacre l’apprentissage comme filière de for¬mation professionnelle à part entière marquant une extension des formations préparées du CAP au BTS.
  Le livre de Stéphane Lembré marque sans nul doute un apport majeur pour saisir l’histoire de l’apprentissage. Si la question du financement est privilégiée, à juste titre au vu des résultats, le chercheur en histoire de l’éducation ou en didactique trouvera matière à ouvrir ou consolider des pistes de questionnement en ce qui concerne les relations des formations entre elles, de la culture technique et des enseignements qui y sont dispensés.

  <p align=right>{{Xavier SIDO}}
  CIREL
  Université de Lille</p>


  <center>{{Références}}</center>
  _ 
  Cheneval-Armand I. (2010) {Approche didactique de l’enseignement de la prévention des risques professionnels en baccalauréat professionnel.} Thèse de l’université de Marseille 1.
  Pelpel P. (2000) « Pratiques et modèles pédagogiques de l’enseignement technique » – {RFP} 131 (43-53).
  Pelpel P. & Troger V. (2001) {Histoire de l’enseignement technique.} Paris : L’Harmattan.

  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (262-264)}}</center>


date: 2000-01-28 18:58:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 18:58:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {Les tuteurs de stages dans les métiers adressés à autrui Entre don de soi, transmission du métier et évaluation des stagiaires}  Maleyrot Éric (dir.)  Paris : L’Harmattan (2022)

texte:
  Cet ouvrage collectif comporte quatorze chapitres, divisés en quatre parties (trois consacrées à des études de terrain sur trois champs de formation professionnelle différents, une à une synthèse des caractéristiques de la fonction tutorale et à des pistes de formation des tuteurs), ainsi qu’une postface d’Alain Baudrit.
  Dans l’introduction, Éric Maleyrot donne une définition synthétique des métiers adressés à autrui et émet l’hypothèse d’une tension entre les missions propres à ces métiers et les activités de tutorat, qui viennent en supplément et prennent une importance particulière dans des contextes de formation où l’al¬ternance intégrative est promue voire imposée par des réformes récentes. Si le tutorat a amplement été étudié, il l’a peu été en articulation avec l’activité professionnelle. Il est abordé dans cet ouvrage selon trois plans : individuel (don de soi/posture professionnelle), tutoral (transmission, accompagnement), global (évaluation et professionnalisation). Dans sa problématisation, l’auteur introduit dans le plan individuel la notion de posture professionnelle. Concernant le plan professionnel (tutoral) il note que les pratiques d’accompagnement s’accommodent de plus d’indétermination que celles de transmission. Pour le troisième plan, il montre la difficulté accrue de l’évaluation dans un contexte de formation en évolution, et pose la question de l’articulation entre fonction de tuteur et identité professionnelle, voire de la constitution d’une identité collective de tuteurs, au-delà des particularités de chaque profession. Ce sont des éléments qui, au travers des différents chapitres, constituent des repères pour analyser les différents contextes abordés.
  La première partie, consacrée au tutorat dans la formation au travail social, débute par une brève contextualisation rappelant le primat de l’alternance dans ce champ. Le premier chapitre (Thouvenot et Muepu), basé sur une recherche collaborative avec des tuteurs de stage en travail social, montre une activité tutorale vue comme un prolongement de l’ac¬tivité, voire une piste de développement, mais avec un rejet fort de l’assimilation aux « formateurs », qui témoigne d’une ambivalence du rapport au savoir. Dans le chapitre 2, Charly Fremaux, éducateur spécialisé, à travers une autobiographie raisonnée narrant l’accompagnement de cinq stagiaires, montre en quoi ces missions s’articulent aux enjeux d’expérience professionnelle et de motivation du tuteur. Le chapitre 3, rédigé par Stéphanie Phoyu, rappelle le cadre de la fonction tutorale et examine, sur la base d’entretiens, les différentes formes et les leviers de reconnaissance de cette fonction. Le chapitre 4 (Maleyrot et Guillot) apporte des éléments de conclusion à cette partie en dégageant quatre lignes de force qui sont aussi des limites au bon développement de la fonction tutorale : un processus grippé entre les formateurs exerçant dans les centres de formation et les tuteurs de terrain, un processus tutoral qui peine à trouver sa cohérence entre les pratiques des différentes structures, un processus individuel articulant une logique de bénévolat basée sur le don-contre don et une logique d’évolution professionnelle, enfin un processus ambigu en ce qui concerne l’accompagnement et la transmission des savoirs, avec une difficulté pour les tuteurs à lier savoirs théoriques et expérientiels. Ces différents points posent la question de la formation des tuteurs, qui à ce jour n’est pas obligatoire.
  La deuxième partie porte sur la profession des masseurs-kinésithérapeutes et propose en introduction un point sur la formation initiale dans ce domaine. Guillot, dans le chapitre 5, s’appuie sur les résultats d’une enquête qualitative et quantitative auprès de tuteurs de stages en formation initiale en masso-kinésithérapie pour analyser les représentations de la fonction tutorale. Le chapitre se clôt sur des éléments prospectifs quant au tutorat en formation de masseur-kinésithérapeute. Le chapitre 6 (Bertelot) se penche plus particulièrement sur les relations tutorales en milieu hospitalier. La question de l’apport et de la reconnaissance liés à cet engagement professionnel est posée, notamment dans ses conséquences en termes de maintien de la motivation à exercer les fonctions de tuteur. Florence Nugue Curien, dans le chapitre 7, aborde l’évolution du rôle des tuteurs de stages notamment suite à la réforme de la formation des masseurs-kinésithérapeutes en 2015, qui donne un rôle central à l’évaluation des compétences. Les tuteurs souhaiteraient un meilleur accompagnement face à ces évolutions qui semblent parfois les éloigner de leur métier. Le chapitre 8 (Servin) aborde le point de vue des étudiants en se penchant sur la professionnalité, la professionnalisation et les tensions entre congruence cognitive et sociale et entre accompagnement et guidage. C’est avant tout une relation humaine qui est attendue. En conclusion de cette partie, le chapitre 9 (Nugue Curien et Maleyrot) propose une synthèse reprenant les aspects de la posture professionnelle conduisant à un engagement dans le tutorat, des difficultés de la transmission et de l’évaluation, et interroge les modalités de professionnalisation de ces tuteurs.
  La troisième partie se focalise sur le tutorat dans le champ de l’enseignement. Le chapitre 10 (Maleyrot) est consacré aux effets de la masterisation de la formation des enseignants en 2010 sur l’engagement des conseillers pédagogiques tuteurs. Il est à noter que la majorité des conseillers pédagogiques tuteurs rencontrés se sont vus imposer cette mission. Le chapitre détaille les paris subjectifs et les épreuves dans lesquels sont engagés ces professionnels avant et après la réforme. Dans le chapitre 11, Alain Baudrit se livre à une exploration théorique de la fonction tutorale, et plus particulièrement de la formation à celle-ci. Dans le chapitre 12, Éric Maleyrot esquisse une différenciation de la fonction de tuteur selon les secteurs professionnels, posant notamment la question des tensions générées par l’évaluation, et soulignant le risque de déprofessionnalisation des tuteurs à travers les réformes appliquées à différentes formations.
  La quatrième partie, plus globale, vise, à travers une prise en compte de la complexité de la fonction tutorale, à dégager des pistes de formation. Le chapitre 13 (Maleyrot) analyse la complexité de la fonction de tuteur, fonction souvent secondaire par rapport à l’activité de la structure et qui s’accomplit dans une forme de bricolage organisationnel. L’auteur propose, sur la base du triangle pédagogique de Houssaye, un « triangle tutoral » entre le professionnel-tuteur, le stagiaire et le patient/usager/élève/client. La tension entre activité productive et constructive est soulignée, quant aux difficultés de coopération, elles conduisent Éric Maleyrot à élaborer le schéma d’une « triade de l’alternance intégrative » articulant cette fois, entre institut de formation et structure d’exercice, la circulation triangulaire de multiples dynamiques entre formateur de centre, professionnel-tuteur et étudiant-stagiaire. Le chapitre 14 (Guillot et Maleyrot) formule des « propositions pour une formation au tutorat construite avec et pour les tuteurs de stage ». Une meilleure formation des tuteurs présente l’avantage de clarifier également la formation des tutorés, et de professionnaliser les tuteurs. Les auteurs plaident pour la reconnaissance du rôle des tutorés dans la formation des tuteurs et pour un soutien au long cours de ces derniers. La postface d’Alain Baudrit revient sur la place des TIC dans la fonction tutorale.
  Les chapitres consacrés aux approches empiriques sont donc complétés par des chapitres développant des analyses plus transversales approfondissant la compréhension de ce qui structure aujourd’hui la fonction tutorale. L’ensemble permet de mesurer à quel point le rôle de tuteur, devenu central avec le développement de l’alternance intégrative dans de multiples champs de formation, a finalement peu été pensé dans les réformes et peine à trouver sa juste place en institution.

  <p align=right>{{Julie DEVILLE}}
  Proféor-CIREL
  Université de Lille</p>


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (265-266)}}</center>


date: 2000-01-28 19:07:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 19:07:38
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {L’entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités Lecture sociologique de la construction des savoirs à l’école maternelle}  Richard-Bossez A.  Rennes : PU de Rennes (2023)

texte:
  L’ouvrage d’Ariane Richard-Bossez présente une étude sociologique de l’école maternelle inscrite dans le courant de la sociologie de l’échec scolaire. Il décrit les mécanismes par lesquels les savoirs co-construits entre les professeurs des écoles (PE) et leurs élèves sont producteurs d’inégalités d’apprentissage scolaires et sociales. Il apporte ainsi un éclairage sur le paradoxe selon lequel les enseignements et activités menés en maternelle, loin de réduire les inégalités de réussite scolaire, construisent et reproduisent les mêmes mécanismes sources d’inégalités observables tout au long de la scolarité ultérieure, quand bien même la plupart des acteurs (PE, formateurs, inspecteurs, inspectrices, conseillers et conseillères pédagogiques…) qui la soutiennent œuvrent pour la réduction de ces inégalités. La démonstration repose sur une analyse rigoureuse et documentée des modes d’élaboration des savoirs au sein de ce premier palier de scolarisation. Cette étude constitue une vue d’ensemble selon une perspective anthropologique du processus de transmission-appropriation des savoirs au sein de la société, inséré dans sa dimension scolaire.
  L’étude se situe dans la lignée de précédentes recherches qui jalonnent l’histoire de la sociologie de l’école maternelle (Plaisance, 1986 ; Bautier, 2006 ; Joigneaux, 2009 ; Garnier, 2016…), tout en l’actualisant et la situant dans une sociologie de la transmission des savoirs. Elle renouvelle l’étude en intégrant les évolutions curriculaires récentes qui ont fortement impacté ce segment scolaire. C’est là un des premiers intérêts majeurs de l’ouvrage, celui de mettre à jour une compréhension sociologique du rôle de l’école maternelle dans la scolarité future de chaque élève tout en l’enrichissant d’une présentation actualisée des évolutions curriculaires récentes qui ont marqué la présente décennie. Il constitue de la sorte comme un fil historique pour tout lecteur souhaitant se tenir au courant du domaine. Toutefois, à la différence de la plupart des travaux en sociologie de l’éducation, ce n’est pas le sociologue (au sens de discipline universitaire) qui étudie, observe et analyse l’école maternelle en tant que fait social, mais le chercheur qui décrit les pratiques d’enseignement-apprentissage pour en proposer une analyse sociologique. Le mérite de l’ouvrage est d’apporter une lecture sociologique « de l’intérieur » des pratiques d’enseignement-apprentissage au filtre des cadres de l’analyse sociologique.
  Il fallait pour cela se doter d’outils d’observation pour une compréhension du processus d’enseignement-apprentissage et le constituer en objet de recherche sociologique. C’est l’objet du premier chapitre. Le deuxième chapitre s’attache à dresser une étude précise du contexte qu’est l’école maternelle, par une présentation historique de l’évolution de ses fonctions et missions saisie au travers de l’analyse des textes et programmes ministériels qui organisent et structurent cette première étape de la scolarité. L’auteure fait alors le choix d’argumenter sa thèse par une focale portée sur les savoirs de l’écrit, écrit considéré comme l’élément central et intégrateur des apprentissages à l’école maternelle. L’auteure présente ensuite dans le troisième chapitre les modalités de reconfiguration par les PE des recommandations institutionnelles, étant considéré que l’enseignement ne peut être envisagé comme application directe des directives ministérielles. Ces dernières font l’objet d’un processus de transposition didactique documenté par ailleurs (Verret, 1975 ; Chevallard, 1985/1991). Le quatrième chapitre se situe du côté des élèves. Il rend compte de la façon dont ceux-ci reçoivent et s’approprient les savoirs qui leur sont présentés. Le chapitre cinq relie pratiques enseignantes et activités des élèves. Il permet à l’auteure de décrire comment les savoirs relèvent d’une co-construction entre enseignants-élèves s’inscrivant dans un processus interactionnel, processus dont l’observation attentive révèle les sources d’inégalités d’apprentissage. C’est là, l’originalité de l’approche.
  L’auteure rassemble ensuite en conclusion les principaux résultats de cette étude permettant d’étayer et d’argumenter la thèse, défendue tout au long de cette recherche, d’une reconstruction des principes d’accroissement des inégalités scolaires et sociales, qui permet de saisir pourquoi et par quels truchements l’école maternelle française apparaît comme l’une des plus inégalitaires socialement dans les diverses enquêtes internationales, à rebours des discours classiques, tenus par les différents acteurs.
  Le premier chapitre présente les outils théoriques permettant d’engager une description des pratiques d’enseignement-apprentissage en vue d’en construire une analyse sociologique. Cette étude s’inscrit dans le cadre de la sociologie d’inspiration bernsteinienne enrichie de nombreux développements depuis les premiers travaux (1970/1980), apportés par Bernstein lui-même et les continuateurs. Ariane Richard-Bossez en rappelle clairement les principaux axes d’analyse. Elle expose les limites de cette perspective, en particulier celle d’une faible prise en compte des activités d’apprentissage des élèves dans ces analyses. Elle convoque alors d’autres sources pour enrichir ce cadre théorique : la grammaire des savoirs empruntée à Ferry (2004), les concepts de littéracie et d’oralité développés par Laparra et Margolinas (2010, 2016). L’ensemble permet de présenter un cadre cohérent rigoureux et dense engageant une analyse féconde autour de deux concepts clés, celui de gravité sémantique emprunté à Maton (2008) à partir des concepts de discours vertical et horizontal élaboré par Bernstein (2007) et de cadrage de l’activité comme mode de contrôle et de régulation pédagogique. La méthodologie adoptée est une étude empirique s’appuyant sur des entretiens de PE et des observations de classes auprès d’un échantillon dans six écoles aux profils différenciés. Cette partie présente les données étudiées, leur mode de recueil ainsi qu’une explicitation des cadres d’analyse de ces dernières.
  Le deuxième chapitre présente dans une première partie le contexte du champ d’étude, l’univers de l’école maternelle. L’auteure s’appuie sur une analyse riche et exhaustive du cadre règlementaire qui a conduit progressivement à l’institutionnalisation de l’école maternelle comme institution éducative en son sens anthropologique, ayant pour vocation le développement cognitif et l’instruction des jeunes générations. La démonstration présente dans une première approche historique les évolutions curriculaires en trois temps : des premières salles d’asile à la constitution d’une école républicaine, jusqu’à la période contemporaine marquée selon l’auteure par l’orientation de cette première scolarisation comme moyen de lutte contre l’échec scolaire et de réductions des inégalités constatées aux étapes ultérieures de la scolarité. Cette mission attribuée depuis les années 1980 conduit alors à un processus de scolarisation, « mise en forme scolaire », de plus en plus marquée de l’école maternelle.
  Ariane Richard-Bossez poursuit son argumentation par une présentation similaire et contigüe des évolutions curriculaires des prescriptions relatives à la maîtrise de l’écrit, pierre angulaire selon l’auteure de l’ensemble des enseignements à l’école maternelle et par voie de conséquence objet central de la recherche. Cette deuxième partie constitue en soi une étude de la transposition didactique au sens de Verret (1975) et Chevallard (1985/1991) comme logiques sociales en vue de la sélection, l’organisation et la hiérarchisation des savoirs légitimes au sein de l’institution scolaire. Elle se présente ainsi comme une mise en évidence des logiques de différents acteurs sociaux qui s’affrontent en vue d’imposer une légitimation des savoirs, permettant à l’auteure de préciser comment ces logiques déterminent en dernière instance la formation cognitive des élèves. Ceci assure un lien possible entre processus macrosociologique de légitimation des savoirs à enseigner et les analyses microsociologiques au niveau local, celui de la classe. Elle exemplifie ainsi, en s’appuyant sur une compréhension des formalisations successives et des prescriptions relatives à l’enseignement de l’écrit, les logiques sociales au sein de la noosphère qui conduisent, de la définition des programmes et recommandations ministérielles relayées aux différents échelons de la hiérarchie de l’institution scolaire, jusque dans les classes.
  Cette étude débute par une approche socio-historique de l’école maternelle, des premières salles d’asile jusqu’à nos jours. Elle souligne en particulier le poids des thématiques de l’échec scolaire et des grandes enquêtes internationales d’évaluation des acquis des élèves dans son arrimage à l’institution scolaire. En devenant un instrument de promotion de l’égalité des chances dans la réussite scolaire ultérieure, elle s’impose comme première étape de la scolarité. L’auteure souligne tout au long de ce développement et en particulier par une analyse documentée des textes réglementaires un dessaisissement des premières institutions de socialisation des jeunes enfants que furent les salles d’asile au profit d’une volonté de l’État de s’approprier cette scolarité, d’y intervenir en imposant des formes de régulation et de contrôle social.
  Dans cette perspective, les recherches développées par l’auteure soulignent comment l’écrit s’est progressivement imposé comme savoir essentiel et prédominant dans ce temps de scolarisation socialisation, exemplifiant ce que Lahire (1993) développait de la culture dominante de l’école française « comme culture de l’écrit ». La démonstration qui ressort de cette présentation de l’évolution des textes officiels et recommandations ministérielles est une configuration curriculaire résultat de logiques sociales visant, par compromis, à imposer un consensus et une culture légitime de l’apprentissage de l’écrit. Cette longue évolution dans l’apprentissage scolaire de la langue maternelle dégage une autonomisation progressive du savoir écrire par rapport à l’oral, un découpage de plus en plus précis de ce savoir, faisant émerger au cours des recherches les différentes composantes constitutives comme l’habileté grapho-phonétique normée, soumise à un ensemble de règles grammaticales et syntaxiques, productrices de sens.
  Cette démonstration révèle un processus de désyncrétisation curriculaire comme si le fait de l’enseigner faisait découvrir progressivement toute la complexité de l’acte d’écri-re, de son apprentissage par l’enfant, en même temps que l’ensemble de ses dimensions et l’étendue de l’univers de l’écrit dans le développement de l’enfant, sa genèse cognitive et intellectuelle, ses rapports au monde et à son univers culturel. Par ailleurs, son enseignement aux enfants souligne les ambivalences, dans sa dimension éducative, entre les tenants d’une pédagogie de l’épanouissement enfantin par une découverte naturelle de l’écrit et les tenants d’une approche plus interventionniste de l’adulte dans un enseignement plus structuré et de proximité avec les œuvres culturelles. Au final, la configuration curriculaire de l’enseignement de l’écrit est révélatrice des luttes d’influence dans une conception du monde social fondé sur un pacte social sur la base de justice, d’équité et de consensus. L’auteure le précise, {« l’absence d’un consensus entre différents groupes permettait une forme d’accord instable entre partenaires aux conceptions variables »} (p. 93).
  De cette étude des textes, programmes ministériels ressortent deux conclusions essentielles : l’une où l’enseignement-apprentissage de l’écrit est pensé en termes d’ouverture et fermeture des potentialités dans le développement de l’enfant, l’autre où une présentation de la multiplicité des savoirs en jeu et de leur apprentissage explique les raisons par lesquelles les pratiques d’enseignement dans les classes ne sont pas, ne peuvent pas être la transposition directe et l’application stricto sensu des recommandations ministérielles. Elles sont l’objet de relectures et compréhensions par les PE soulignant combien les contenus d’enseignement subissent de nouvelles opérations de reconfiguration. Cette constatation pose alors les bases pour la suite de cette étude, une recherche sur ce qu’enseignent réellement les PE.
  C’est l’objet du troisième chapitre. L’auteure présente ici les savoirs transmis dans les classes. Elle s’appuie pour cela sur une description des pratiques enseignantes. Ces dernières sont identifiées par une transcription des pratiques déclarées développées au cours d’entretiens. S’ensuit une description des modes de présentation orale des savoirs aux élèves au cours d’observations conduites en classe. L’auteure identifie trois modes : un mode centré sur les savoirs, l’autre sur les activités, le troisième sur les tâches. Elle poursuit cette étude par un approfondissement du rôle des fiches d’activités prescrites aux élèves, support de la présentation des savoirs. Ces fiches décrites comme mode principal d’apprentissage spécifique utilisé à l’école maternelle lui permettent de mettre en évidence les fonctions et les façonnages différenciés des savoirs impliqués par ces fiches. Elles produisent un cloisonnement, une contextualisation et un cadrage implicite avec des effets scolairement et socialement différenciateurs pour les élèves.
  Dans le quatrième chapitre, l’auteure poursuit par une enquête minutieuse afin de mettre en évidence les modalités par lesquelles les élèves s’approprient les savoirs qui leur sont présentés. Deux paramètres ici sont pris en compte : le mode d’engagement dans les activités d’apprentissage puis le mode d’appréhension cognitive. Cette description permet de dessiner trois profils différenciés d’élèves : ceux dont les interprétations s’appuient sur un registre scolaire, ceux s’appuyant sur un registre familier et enfin les interprétations sur un registre pragmatique, avec les conclusions que l’on perçoit bien sur l’usage que font les élèves des savoirs de l’école.
  Le cinquième chapitre expose, sur la base de la description des pratiques enseignantes et du sens donné par les élèves aux savoirs qui leur sont présentés, résultats des deux chapitres précédents, les modalités par lesquelles les savoirs sont co-construits en situation dans la classe. Cette étude de l’élaboration des connaissances par l’élève est essentiellement fondée sur l’analyse des transformations des réponses initiales non conformes aux réponses attendues. Ce processus de révision est envisagé en deux temps. Dans un premier temps, il repose sur la description des modes de régulation des apprentissages émergeant au cours des interactions. L’auteure présente ainsi les conditions et configurations au sein des classes qui favorisent différentiellement l’émergence de ces régulations, avant d’en envisager le contenu proprement dit et leurs auteurs. Puis, Ariane Richard-Bossez aborde les interactions maître-élève selon qu’elles facilitent ou non les possibilités de révision des savoirs initiaux. Trois types de régulation sont dégagés. Le premier type repose sur des interactions qui ne portent pas sur les difficultés cognitives des élèves à résoudre les problèmes qui leur sont posés, mais plutôt sur des rappels à l’ordre, des mises en conformité avec le travail scolaire ou des incitations à s’investir dans le travail. Le second caractérise les interactions qui portent essentiellement sur la réalisation des tâches en insistant sur leur accomplissement d’un point de vue technique ou leur décomposition en sous-tâches. Ces régulations centrées sur l’effectuation proprement dite évacuent la dimension cognitive des savoirs en jeu. Enfin le troisième regroupe les interactions et régulations qui sollicitent les registres réflexifs des élèves par un processus de secondarisation conduisant à l’élaboration des savoirs conformes aux attendus du monde scolaire. Sont ensuite investigués le rôle des interactions avec les objets pédagogiques puis les interactions avec les pairs. Cette dernière dimension souligne l’apport du collectif classe comme ressource et mutualisation des connaissances dans l’élaboration des savoirs.
  Le second temps de ce chapitre explicite le rôle des perceptions entre acteurs – sur la base des jugements de valeur attribués aux prestations des élèves – sur le processus d’élaboration et de stabilisation des savoirs. Il vise à comprendre le rôle des jugements subjectifs sur l’attribution des statuts d’apprenant. Cette partie envisage tout d’abord les modalités par lesquelles les statuts et réalisations des élèves en réussite sont valorisés, confirmant leur intégration et leur adaptation aux exigences scolaires. Ces jugements inscrivent ces élèves dans une spirale vertueuse. Puis sont décrits les modes d’apprentissage de ceux dont le statut et les valeurs sont dépréciés, processus qui tend à éloigner ces élèves et renforcer leur rejet de l’univers scolaire en les enfermant dans un cercle vicieux en doublant les difficultés d’ordre cognitif à des difficultés plus sociales dans le rapport aux autres au sein de l’école.
  On le voit, cet ouvrage présente une étude minutieuse, exhaustive et rigoureuse du mode de configuration et d’institutionnalisation progressive de l’école maternelle comme première instance de transmission-appropriation de savoir d’un long parcours scolaire. Il confirme ce qu’un ensemble de recherches déjà réalisées sur le sujet avait mis en évidence, tout en leur donnant une cohérence et une unité. Il les enrichit par une perspective longitudinale autour des modes d’enseignement-apprentissage de l’écrit. Il argumente le propos de nombreuses descriptions de situations de classe. Il convient de souligner la dimension holistique de cette étude, depuis l’analyse des prescriptions ministérielles jusqu’aux pratiques dans les classes et activités déployées, vécues et ressenties par les élèves. La démonstration apporte une compréhension éclairée du sens même de l’école maternelle, sa signification anthropologique et ses incidences sur les parcours des acteurs sociaux, PE comme élèves. Il apporte ainsi une compréhension précise des mécanismes par lesquels se construisent dès l’école maternelle les inégalités scolaires d’apprentissage. La démonstration est soutenue par un plan d’exposition limpide, ponctué de nombreuses synthèses de chacun des chapitres et sous parties qui rendent une lecture et une compréhension du texte aisée et agréable. Enfin, il est également possible de noter qu’en installant cette recherche sur l’étude de la transmission-appropriation des savoirs, il existe une proximité certaine avec plusieurs travaux, cadres théoriques et concepts des recherches en didactique. Il confirme ainsi tous les potentiels d’un rapprochement entre ces deux disciplines. De collaborations fructueuses peuvent permettre de dresser des perspectives sur les effets en termes de réussite ou d’échec scolaire et de leurs incidences sur le long terme, des résultats souvent très localisés et contextualisés des travaux des didactiques, tout en permettant d’enrichir les recherches sociologiques d’une connaissance approfondie des processus d’enseignement-apprentissage.

  <p align=right>{{Antoine THÉPAUT}}
  ULR 4354, Théodile-CIREL
  Unia-Lille</p>


  <center>{{Références bibliographiques}}</center>
  _ 
  Bautier E. (2006) {Apprendre à l’école. Apprendre l’école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle.} Lyon : Chronique Sociale.
  Bernstein B. (2007) {Pédagogie, contrôle symbolique et identité} [trad. : G. Ramognino le Déroff et P. Vitale]. Laval : PU de Laval.
  Chevallard Y. (1985/1991) {La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.} Grenoble : La Pensée Sauvage.
  Ferry J.-M. (2004 {Les grammaires de l’intelligence.} Paris : Cerf.
  Garnier P. (2016) {Sociologie de l’école maternelle.} Paris : PUF.
  Joigneaux C. (2009) « La construction de l’inégalité scolaire dès l’école maternelle » – {RFP} 169 (17-28).
  Maton K. (2008) « Gravité sémantique et apprentissage segmenté. La question de la construction du savoir et de la création de détenteurs de savoir » – in : D. Franji et P. Vitale (dir) {Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société.} Rennes : PUR.
  Laparra M. & Margolinas C. (2016) {Les premiers apprentissages scolaires à la loupe. Des liens entre énumération, oralité et littératie.} Louvain-la-Neuve : De Boeck
  Lahire B. (1993) {Cultures écrites et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire.} Lyon : PUL.
  Plaisance E. (1986) {L’enfant, la maternelle, la société.} Paris : PUF.
  Verret M. (1975) {Les temps des études.} Paris : Champion.


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (267-271)}}</center>


titre: {Évaluation et didactique : un dialogue critique} Bart Daniel Peter Lang (2023)
date: 2000-01-28 19:11:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 19:11:14
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  L’ouvrage intitulé Évaluation et didactique : un dialogue critique se penche sur les travaux traitant des théories de l’évaluation et des recherches didactiques sur l’évaluation et entend élucider les diverses approches de l’évaluation scolaire, clarifier les enjeux sous-jacents aux débats les animant et contribuer à identifier les difficultés soulevées par ces discussions. Le livre cherche également à apporter des éléments de réponse à des questions cruciales, telles que la spécificité et les convergences des approches de l’évaluation, les perspectives que celles-ci adoptent, ainsi que les tensions et les polémiques résultant du dialogue théorique entre ces approches.
  Daniel Bart met en débat les théories de l’évaluation et les approches didactiques de l’évaluation. Aussi l’auteur précise-t-il que son point de vue s’inscrit dans des orientations de recherche critiques au sein des deux domaines scientifiques concernés.
  Fort de son argumentation et de sa réflexion à la fois progressive et cohésive, l’ouvrage cherche, à travers les orientations de recherche présentées ici, à dépasser les tendances prédominantes dans les approches spécialisées et dans les didactiques de l’évaluation en mettant en avant des éléments critiques. L’auteur identifie trois tendances majeures dans ces approches : la focalisation sur la diversité des pratiques évaluatives, les objectifs prescriptifs ou normatifs et l’indifférenciation des méthodologies de recherche et d’évaluation.
  L’auteur loue le rôle essentiel du dialogue théorique dans cette démarche d’orientation. L’approche didactique de l’évaluation est présentée comme un moyen de rupture avec les approches qui accordent une importance ontologique à l’opération, en replaçant l’évaluation dans le contexte du fonctionnement des systèmes didactiques.
  Comptant près de 300 pages, son ouvrage, complet et synthétique, trouve son origine dans une note d’habilitation à diriger des recherches présentée à l’Université Paris Cité en 2021. Il repose sur la mise en dialogue de plusieurs décennies de travaux de recherche sur l’évaluation menés en Sciences de l’éducation. Ces travaux englobent la recherche spécialisée en évaluation, notamment représentée par les activités scientifiques de l’association savante Adméé (Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation), ainsi que la recherche didactique.
  Dans une démarche critique expliquée dans l’introduction et réitérée dans la conclusion, Daniel Bart cherche à identifier et à contextualiser les grandes tendances et les polémiques dans ces domaines de recherche. Le livre se divise en quatre parties pensées dans une logique d’articulation à l’aune de deux ensembles de réflexions. Chacune des trois premières parties imbriquées est composée de trois chapitres et de trois points de réflexion, explorant les approches spécialisées et les didactiques de l’évaluation en considération de trois axes majeurs. La quatrième partie de l’ouvrage n’est nullement moins importante du fait qu’elle détaille les caractéristiques d’une orientation de recherche sur l’évaluation. En effet, la première partie « Contenus et disciplines dans la recherche en évaluation et en didactique » engage une réflexion sur le rôle des contenus disciplinaires dans la recherche en évaluation et en didactique. L’auteur montre comment la recherche spécialisée en évaluation s’est principalement appliquée, de manière historique, à une étude généraliste plutôt qu’à une approche spécifique des pratiques évaluatives. Dans le domaine de la didactique, l’auteur a décrit comment les disciplines scolaires et leurs contenus ont joué un rôle central dans les fondements même de ce domaine en examinant des initiatives telles que le projet de didactique comparée, la théorie de l’action conjointe et la théorie anthropologique du didactique. L’auteur pointe également les limites et l’identité scientifiques de la recherche didactique qui peuvent être expliquées par les propositions théoriques récentes appelant explicitement à s’éloigner des cadres disciplinaires et de leurs contenus.
  La deuxième partie « Visées descriptives et normatives dans les recherches sur l’évaluation » se focalise sur les visées descriptives et normatives dans ces domaines de recherche. Daniel Bart explique que les objectifs normatifs ou prescriptifs prévalent souvent, négligeant ainsi l’analyse des pratiques réelles promues par des approches moins influentes, notamment en ce qui concerne l’évaluation formative. Cette orientation de la recherche sur l’évaluation formative vers des objectifs nettement prescriptifs ou praxéologiques s’observe dès les travaux fondateurs et leurs polémiques avec les théorisations didactiques qui critiquaient cette manière d’aborder l’évaluation.
  La troisième partie « Débats sur l’assimilation de l’évaluation et de la recherche » met l’accent sur les controverses méthodologiques concernant l’assimilation de l’évaluation et de la recherche. En effet, l’auteur souligne que l’influence de la propension à une certaine uniformisation des méthodologies de recherche et d’évaluation se fait sentir, à la fois dans le domaine des théories de l’évaluation et dans celui de la didactique. En matière de recherche en évaluation, cette assimilation entre recherche et évaluation se manifeste dans les approches fondamentales du domaine, où les pratiques évaluatives sont conceptualisées comme des opérations de mesure scientifique. Cette tendance se retrouve également dans les recherches plus compréhensives, qui cherchent à renforcer théoriquement et méthodologiquement les pratiques évaluatives. Dans le contexte de la didactique du français, l’auteur décrit la manière dont l’évaluation est historiquement définie en tant qu’opération de recherche-action, et comment elle tend aujourd’hui à se manifester de manière plus diffuse, notamment à travers la propension de la discipline à évaluer les écarts entre les pratiques et les modèles de recherche. En ce qui concerne la didactique des mathématiques, Daniel Bart observe qu’après une nette affirmation de la nécessité de distinguer la recherche de l’évaluation dans les approches fondamentales du domaine, les développements théoriques récents, tels que la perspective anthropologique, ont tendance à intégrer explicitement une composante évaluative des pratiques dans leurs propositions.
  La quatrième partie, composée de sept chapitres et intitulée « Perspectives pour une description spécifique et critique de l’évaluation », est construite sur une analyse critique des modèles théoriques et des démarches institutionnelles, en mettant à l’épreuve les contenus et les cadres disciplinaires de l’école. Cette partie propose des perspectives pour une description spécifique et critique de l’évaluation en proposant sept orientations possibles. Dans cette partie, qui a pour dessein de détailler les caractéristiques de l’orientation de recherche que l’auteur envisage de développer à partir de la discussion des travaux existants, Daniel Bart cible principalement les débats théoriques dans les domaines de l’évaluation et de la didactique, en mettant particulièrement l’accent sur les discussions francophones et européennes, avec une focalisation spécifique sur la didactique du français et sur la didactique des mathématiques. L’auteur s’appuie sur une revue approfondie de la littérature théorique, principalement issue des revues de référence dans ces domaines.
  La bibliographie exhaustive couvre environ trente pages, illustrant la richesse des travaux dans ces domaines. Il est important de rappeler que l’auteur se concentre principalement sur des travaux francophones européens, ce qui limite la considération des débats anglophones majeurs en évaluation ou encore les travaux sur l’évaluation en didactique de l’éducation physique et sportive de Marsenach ou sur l’évaluation des erreurs des élèves en didactique des sciences d’Astolfi.
  En se penchant sur la manière dont la recherche spécialisée en évaluation, la didactique du français et la didactique des mathématiques ont abordé les questions de recherche liées aux pratiques évaluatives scolaires, l’auteur se focalise sur trois tensions scientifiques majeures, abordées dans des discussions antérieures. Ces tensions portent notamment sur la considération à accorder aux spécificités des contenus disciplinaires et aux disciplines dans l’approche théorique de l’évaluation, sur l’adoption de postures plus ou moins interventionnistes ou normatives en évaluation en lien avec les exigences politiques, administratives et professionnelles (enseignants, cadres de formation, etc.), et enfin sur la théorisation de l’évaluation, allant des approches qui la construisent comme un objet d’étude (rupture épistémologique) aux approches, qualifiées de praxéologiques émanant de la mise en œuvre même de l’évaluation (par exemple, la recherche évaluative). La confrontation proposée par l’auteur entre la recherche spécialisée et la didactique apporte ainsi un nouvel éclairage à la réflexion en mettant en évidence les difficultés et les limites épistémologiques anciennes et structurantes dans les orientations débattues. Toutefois, l’auteur évoque que certains débats moins visibles ou plus marginaux restent dans l’ombre, à juste titre les discussions sur les recherches participatives ou les demandes praxéologiques émanant des acteurs eux-mêmes dans leur volonté de travail et d’action.
  Bien que le livre offre un renouvellement de la réflexion en montrant les difficultés et les limites épistémologiques, l’ouvrage constitue une ressource pertinente et une référence clé pour les chercheur.euses engagé.e.s dans les domaines de l’évaluation et de la didactique. La démarche descriptive et critique de l’auteur peut également intéresser la communauté scientifique au-delà de ces domaines, contribuant aux débats plus larges sur les données probantes en éducation.
  Comme l’a souligné l’auteur, ces domaines sont actuellement en évolution constante. Néanmoins, l’approche descriptive et critique adoptée par l’auteur, notamment dans la quatrième partie, suscite également l’intérêt de la communauté scientifique au-delà du champ de l’évaluation. Le livre peut ainsi contribuer aux discussions et aux débats en éducation sur des concepts tels que les données qui échappent tant à une démonstration logique qu’à une validation directe par l’observation empirique, les preuves, l’éducation basée sur des éléments concrets, etc., remettant en question des perspectives descendantes sur les liens entre la recherche et les acteurs éducatifs. De manière significative, le livre met en lumière l’ancienneté de ces questions, comme illustré dans la deuxième partie, abordant des aspects tels que la normativité et l’« applicationnisme ».
  Bien que les développements avancés à la croisée de l’évaluation et de la didactique soient substantiels et complexes, en particulier grâce à la mise en relation argumentée et critique entre les courants de recherche et les auteurs, une impression paradoxale peut émerger en raison d’une certaine « compression des débats ». Le traitement de trois questions majeures, à savoir la richesse, la diversité et les nuances, ainsi que les incertitudes dans les approches, contribue à rendre plus explicites les tensions historiques et structurantes des débats de recherche, en s’interrogeant sur la minimisation de ces aspects.
  En résumé, l’ouvrage offre une analyse approfondie des débats historiques et structurants dans les domaines de l’évaluation et de la didactique. En établissant un dialogue entre les théories de l’évaluation et les approches didactiques (français et mathématiques) pour mieux comprendre les problèmes liés aux dispositifs et aux pratiques d’évaluation scolaire, en mettant l’accent sur le traitement des disciplines et des contenus d’enseigne¬ment vise à expliciter et à promouvoir son appropriation collective et son débat voire modèle théorique mais aussi à remettre constamment en question les évidences et les limites de la littérature spécialisée sur l’évaluation. C’est peut-être ce que d’autres travaux développeront en s’emparant des analyses proposées par le livre de Daniel Bart.

  <p align=right>{{Youssef EL HOUDNA}}
  Université Abdelmalek Essaâdi
  École Normale Supérieure-Tétouan
  Univ. Lille, ULR 4354 - CIREL</p>


date: 2020-01-28 19:15:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-01-28 19:16:39
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {Enseigner l’EMC à l’école Former les citoyens de demain Histoire, enjeux et apprentissages}  Falaize Benoît  Paris : Retz (2023)

texte:
  Alors que le Conseil Supérieur des Programmes a été saisi pour proposer de nouveaux programmes pour l’Enseignement Moral et Civique (EMC), qui devraient entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2024, et que cet enseignement a déjà connu deux réajustements depuis sa création en 2015, Benoît Falaize, historien spécialiste des questions de citoyenneté à l’école, a livré en septembre 2023 un ouvrage d’une centaine de pages, qui lui est consacré, Enseigner l’EMC à l’école, destiné aux enseignants de l’école primaire notamment et à tous ceux que ces questions préoccupent.
  L’auteur définit trois axes de réflexion dès la première de couverture : « Former les citoyens de demain : histoire, enjeux et apprentissages », répartis en six chapitres. Au vu des attentats terroristes perpétrés en France à partir des années 2010, au vu du risque de fragilisation de la démocratie, le propos de l’auteur est d’interroger la transmission de la culture de la démocratie et des valeurs républicaines à l’école et ses modalités didactiques, dans un souci d’efficacité devenu absolument nécessaire, et dont les enseignants sont la cheville ouvrière auprès des élèves.
  Un intérêt majeur de l’ouvrage est qu’il permet, en une quarantaine de pages (chapitre I), de s’approprier de manière très précise l’histoire et les filiations de cet enseignement du XIXe au XXIe siècle, depuis ses racines révolutionnaires, appuyées sur deux idées : la séparation du politique et du religieux et la formation du citoyen, portées par Condorcet. Cet enseignement, historiquement tantôt empreint de principes religieux ou s’en libérant, tantôt axé sur la morale, tantôt sur la citoyenneté, selon quel homme on veut former, tantôt placé au cœur des missions de l’école, tantôt éclipsé par les acteurs, fait retour dans l’insti¬tution, en prenant le nom d’« Enseignement moral et civique ».
  La démarche de Falaize consiste à mettre le lecteur en situation de se l’approprier, de sa naissance en 2015 à ses enjeux, au travers du parcours de son élaboration par un groupe d’experts sous la direction de Pierre Kahn, de 2012 jusqu’à sa mise en place en 2015 (chapitre II).
  L’intérêt de la conception qui y préside, consiste dans sa rupture avec une éducation civique « désincarnée » (Falaize, p. 24). On y propose un enseignement laïque de la morale, plutôt qu’un enseignement d’une « morale laïque » initialement voulu par Vincent Peillon, ministre en 2015, notamment par peur de braquer les enseignants, peu favorables à ce qu’ils interpréteraient comme une morale à enseigner voire à prêcher, les engageant à une posture surannée. C’est ainsi que Falaize montre que les actuels programmes rompent avec les entrées habituelles par notions ou thèmes, comme « le civisme, la citoyenneté, les institutions etc. » (Falaize, p. 26), qu’ils sont rédigés par cycle et selon des entrées par compétences (ibid.). Ils s’accompagnent de la préconisation de démarches pédagogiques considérées comme innovantes, québécoises ou belges, liées historiquement à l’éducation nouvelle, en rupture avec des modes d’enseignement descendants ({ibid}. p. 29). La mise en activité des élèves est présentée comme une clé de l’appropriation des valeurs et principes humanistes par l’expérience du cœur et de la raison qui en est faite.
  C’est pourquoi Falaize consacre un paragraphe « aux origines philosophiques et pédagogiques de l’EMC » ({ibid}. p. 30), dans lequel il rappelle le renversement que les acteurs des pédagogies nouvelles ont opéré, en substituant à la centralité des savoirs, celle de l’enfant, de ses goûts, de ses idées, de sa psychologie et dont l’EMC se réclame. Un attrait de l’ouvrage est de comporter des documents sous la forme d’encadrés, qui présentent ici des réflexions d’auteurs, là un document officiel. Ici, un court extrait signé Dewey, qui montre quelques éléments de sa conception de la construction des valeurs par l’expérience et l’enquête ({ibid}. p. 31). Plus loin, un encadré consacré aux principes de l’éducation nouvelle selon Ferrière en 1922 ({ibid}. p. 32), puis une sélection de quelques-uns des {« invariants pédagogiques » de Freinet (ibid. p. 33). Ces acteurs des pédagogies nouvelles engagent un rapport à la citoyenneté et aux apprentissages moins transmissif, dont se réclamerait l’EMC, éloigné de tout « catéchisme républicain »} ({ibid}. p. 34).
  Posé comme une clé de voûte de cet enseignement, « l’engagement civique » fait l’objet d’une présentation, référée aux débuts de la IIIe République et de son école, ainsi qu’aux pédagogies nouvelles : {« l’école est le lieu de la citoyenneté si et seulement si les élèves s’engagent eux aussi, aux côtés des maîtres, dans les apprentissages et aussi dans la vie sociale de l’école »} ({ibid}. p. 37).
  La réflexion se poursuit par l’évocation de difficultés dans la mise en œuvre de cet enseignement (chapitre III), notamment l’écart entre les valeurs portées par l’école, à distance de celles qui sont promues dans la société, de la tentation de faire de l’EMC l’outil politique de lutte contre la radicalité religieuse dans la promotion d’une laïcité intransigeante, la nécessité d’une solide formation des enseignants de nature théorique et didactique. Un développement approfondi formatif porte sur la distinction entre valeur et principe et parvient à démêler, à propos de la liberté, de l’égalité, de la fraternité et de la laïcité, si elles sont valeur ou principe. Dans le chapitre IV ce sont les concepts de République et démocratie qui font l’objet d’une explicitation.
  Une spécificité des programmes est d’avoir introduit l’appui sur la « sensibilité » (chapitre V), en tant que domaine, tourné vers la « fabrique sensible du citoyen » (ibid. p. 73). Falaize soutient cette démarche en encourageant le travail sur les émotions et les sentiments moraux et civiques au service de la vie en société et du partage d’une humanité universelle. Il donne des pistes didactiques et pédagogiques. Plutôt que l’injonction qui condamne le racisme, préférer une étude de situation, dans laquelle on fait varier les points de vue, celui de la victime et celui des bourreaux : un encadré à propos de Rosa Parks à qui on avait demandé de céder sa place dans un bus. Qu’en pense le chauffeur du bus ? Que ressentent les blancs assis ? Le policier qui l’arrête ? Dilemmes moraux, débats réglés, débats argumentés, messages clairs préconisés dans les programmes, sont décrits par Falaize en tant qu’outils didactiques et pédagogiques qui favorisent l’autonomie de la pensée. L’engagement à l’égard des autres, l’appui sur la coopération dans la classe, en référence aux méthodes actives, pour l’apprentissage de la démocratie, lui paraissent incontournables pour la défense des valeurs et des principes, qui sont les assises de la société française. L’histoire enfin, lui semble un appui fondamental pour apprendre les valeurs humanistes, la fraternité en tête.
  L’ouvrage se clôt (chapitre VI) sur la question d’une « nouvelle place des enseignants » ({ibid}. p. 85) en vue de la transmission des valeurs et des principes de la République, en insistant sur la nécessité de parvenir à faire valoir pour de vrai aux yeux des élèves les valeurs à leur transmettre, bien au-delà de leur simple connaissance. Et « c’est quand l’enseignant incarne les valeurs que les élèves, par imitation ou mimétisme, découvrent la valeur des valeurs » ({ibid}. p. 88). On attend de l’enseignant d’incarner les valeurs à transmettre, une sincérité des convictions et une éthique, couplée à une empathie et enfin, attitude fondamentale, une bienveillance éducative ({ibid}.).

  <p align=right>{{Bettina BERTON}}
  CIREL – ULR 4354
  Université de Lille</p>

  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 73 (275-276)}}</center>


date: 2024-04-10 20:01:59
statut: publie
maj: 2025-11-12 19:25:23
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2025-11-12 19:25:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cédric NAUDET « Ce qu’"expliciter" pourrait être. Pistes depuis la géographie scolaire du secondaire » – {Spiral-E} 2024 / 73

texte:
  [Lire l'article-> https://doi.org/10.3917/spir.hs7.0003]

  { {{Résumé :}} } L’article propose d’interroger la thématique de « l’enseignement explicite » depuis la géographie scolaire du secondaire. Dans un contexte où les injonctions à l’explicitation sont de plus en plus pressantes – mais aux contours flous, voire contradictoires – des observations menées auprès de professeurs de collège et de lycées montrent comment ils y font face. Une analyse des pratiques enseignantes à partir des finalités éducatives du monde en géographie (le but), des savoirs dispensés (les connaissances) et des procédés d’étude et de pensée (les méthodes), nous permet de distinguer deux explicitations de nature différente. La première, par définition, amène à déterminer par une formulation précise, par le professeur, des caractéristiques d’un concept, d’une démarche ou de la finalité de la discipline. La seconde, par délimitation des situations, consiste à s’appuyer sur des habitudes de travail pour amener les élèves à s’expliciter à eux-mêmes les savoirs, les méthodes et les finalités de la discipline. Ces pratiques mettent en évidence un processus d’explicitation aux formes non nécessairement contradictoires et aux temporalités multiples.
  { {{Mots-clefs :}} } géographie scolaire, explicitation, finalités disciplinaires, raisonnement disciplinaire, savoirs scolaires.

  {{What “making explicit” might be
  Trails from high school geography}}

  { {{Abstract : }} } This article examines the theme of “explicit teaching” from the perspective of secondary school geography. In a context where injunctions to explicate are increasingly pressing – but with blurred, even contradictory contours – observations carried out with middle and high school teachers show how they deal with them. An analysis of teaching practices, based on the educational aims of the world of geography (the aim), the knowledge imparted (the knowledge) and the study and thinking processes (the methods), enables us to distinguish two different kinds of explicitness. The first, by definition, leads to a precise formulation by the teacher of the characteristics of a concept, an approach or the purpose of the discipline. The second, by delimitation of situations, consists of using work habits to help students explain to themselves the knowledge, methods and aims of the discipline. These practices highlight a process of self-explanation with not necessarily contradictory forms and multiple temporalities.
  { {{Keywords :}} } school geography, explicitation, disciplinary aims, disciplinary reasoning, school knowledge.


  <center>{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2024
  _ Supplément varia au N° 73 (3-17)}}</center>


date: 2024-07-19 20:27:24
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-06-02 19:22:02
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {Les enseignantes en France, XVIe-XXe siècle Sexe, genre et identités professionnelles} <p>Stéphanie DAUPHIN (dir.)</p><p>  Rennes : PUR (2023)

texte:
  Dans la France du XXIe siècle, les trois quarts des personnels enseignants, toutes missions confondues, sont des femmes, plus de 8 sur 10 dans l’enseignement primaire, plus 6 sur 10 dans le secondaire, ce qui n’étonne plus personne. Les filles sont aussi plus nombreuses que les garçons (31 % vs 21 %) à arriver au niveau master, doctorat, diplôme d’ingénieur ou de commerce (DEPP, 2022) et « tout le monde » déplore que les revenus moyens et l’accès à des postes hiérarchiques soient toujours en faveur des hommes. La « féminisation » résulte-t-elle de la lutte des femmes pour imposer leur présence par leurs diplômes ? Est-elle l’effet « mécanique » de la mixité des collèges et lycées ? Pour retrouver les dynamiques qui ont fait oublier le temps où l’enseignement était naturellement « une affaire d’homme », les journées d’étude d’Arras ont réuni cinq chercheurs et dix chercheuses. Stéphanie Dauphin qui a dirigé l’édition des actes que constitue cet ouvrage, s’interroge en conclusion sur cette mutation historique : comment les métiers de l’enseignement sont-ils devenus « l’affaire des femmes » ?
  Elle introduit l’ouvrage en offrant une copieuse revue bibliographique : elle rappelle les travaux déjà anciens autour des femmes enseignantes (Françoise Mayeur, Jacques et Mona Ozouf, Ida Berger, Francine Muel-Dreyfus, Jean-Noël Luc), souligne l’importance des études anglo-saxonnes, précocement sensibles à l’histoire du genre : pour la Troisième République, J. M. Margadant, S. Gemie, A. T. Quartararo, P. V Meyers ; pour le long XIXe siècle, Sarah Curtis (qui a fait voir les congrégations féminines comme des lieux de pouvoir), mais aussi Rebecca Rogers (qui a défait la vulgate « julesferriste » datant l’éducation des filles de la loi Camille Sée. Sur cette histoire en chantier, le livre distingue « Les femmes dans l’enseignement : une légitimité à conquérir » (9 articles) et « L’intégration des femmes dans l’encadrement scolaire » (5 articles). Au fil des pages, on progresse ainsi de la maternelle à l’élémentaire, puis au secondaire, avant de découvrir les directrices (de lycée, d’école normale) et les inspectrices (primaires, générales). Rien sur le XIXe siècle, sauf dans certains rappels introductifs. Les contributions ont ciblé la Troisième République, à partir de Ferry ou après 1918.
  Une exception : l’article inaugural sur Rouen, où les maîtresses d’école affrontent au XVIIe siècle la corporation des maîtres écrivains qui leur interdit d’enseigner l’écriture. Alexandra Amiot pointe la complexité du traitement des sources : « l’exclusion des femmes du réseau scolaire laïc n’est pas qu’une question de genre », elle doit « être replacée dans le contexte plus large », ici « l’histoire des corporations et des activités économiques » (p. 57). C’est bien l’enjeu (méthodologique et épistémologique) de toutes les subaltern studies (qu’elles étudient les minorités racisées, ethnicisées, genrées, ou les dissidences politiques, religieuses, sociales, etc.). Comment discerner si la répression à l’égard des enseignantes doit être attribuée à leur féminité, à une appartenance contestée (à Rouen, être protestante) ou à la volonté monopolistique de la corporation (également en procès contre les Frères des Écoles Chrétiennes) ? Une réflexion sur les apports et limites des sources disponibles est un préalable décisif.
  Marlaine Cacouault-Bitaud en fait une belle démonstration en traitant la source abondante des rapports d’inspection. Elle les utilise pour restituer le regard porté sur les professeures du secondaire d’une part et sur les directrices des lycées de Jeunes Filles d’autre part, de 1910, période fondatrice, à 1960, années de la massification. À partir de 1933 comme les rapports doivent être signés par l’inspectée, la prose des inspecteurs se fait plus indirecte, mais l’analyse de contenu permet toujours de distinguer les jugements portés sur le savoir et la formation des professeures, leur conduite de la classe et leur tenue (c’est-à-dire leur « apparence », « dignité », « manière de se comporter dans l’établissement voire au-dehors »). Si un niveau élevé dans le savoir est concédé aux femmes, même s’il est réputé masculin (il y a des agrégées de mathématiques), leur relation aux élèves ne cesse d’al¬terner le « trop » et le « pas assez » (de méthode, de timidité, de rapidité, de modestie, d’au¬torité). C’est dans l’apparence que se dessine le plus clairement le portrait de l’enseignante « modèle » (distinction, élégance, grâce, bon sens, délicatesse, amabilité, retenue) et les interdits rédhibitoires qui conduisent à un déplacement d’office (« elle fréquente le Café du Commerce, seule ou avec son mari », ce qui « fait courir en ville les bruits les plus scandaleux sur la conduite de ce professeur », p. 187). On est en 1933.
  Pour les directrices des lycées, les 50 dossiers retenus dévoilent les attendus d’un rôle qui doit conjuguer l’inconciliable : autorité et féminité. Avant 1914, le « dévouement sans borne » doit être centré sur l’établissement : les inspecteurs redoutent que l’entravent aussi bien « le dedans » (la « charge » des devoirs maternels) que « le dehors » (les engagements civiques). Mme Desparmet, très active dans l’université populaire à Lyon, est traitée de « féministe exaltée » pour son cours sur l’histoire de la femme (p. 277). Déférence, droiture, loyauté envers les chefs, prudence, sagesse et discernement sont attendus des hommes comme des femmes, mais les parents d’élèves tolèrent mal d’une femme la froideur, la brusquerie, le manque de tact. La croissance des effectifs féminins dans l’entre-deux-guerres conduit à exiger en sus du dévouement, des qualités d’adaptation et d’initiatives qui feront le « prestige » d’établissements ouverts (prudemment) aux pédagogies nouvelles. Face aux classes surchargées des années 1950, les directrices, maintenant aidées d’un censeur, doivent s’impliquer dans les chantiers de construction, la rénovation pédagogique et l’encadrement des personnels : il leur faut désormais « travailler en équipe », se préoccuper des « besoins » d’adolescentes issues de milieux moins favorisés, bref, être aimables, « souriantes et détendues », tout en étant des gestionnaires efficaces dotées d’une forte autorité. C’est-à-dire « être des hommes » dotés de qualités jugées intrinsèquement féminines. Marlaine Cacouault-Bitaud pointe, non sans ironie, les stéréotypes contradictoires qui saturent les jugements d’une hiérarchie qui demande toujours plus, du lycée élitiste payant en quête des filles de l’élite bourgeoise, au lycée démocratisé des années 1960 : les rapports nous en apprennent autant ou davantage sur les inspecteurs que les inspectées.
  L’enquête d’Amélie Pluche sur les six directrices qui se succèdent à Tours entre 1883 et 1924 éclaire ces préjugés en rappelant la conjoncture : pour concurrencer les couvents de la ville, alors que la ségrégation sociale est une valeur pour les familles bourgeoi¬ses, les premiers lycées laïques doivent « copier ce qui existe » et non « offrir un nouveau modèle » (p. 200) : célibat quasi religieux (pour 68 % des professeures en 1922), tenue stricte (chignons et robes sombres), relation « maternelle » avec les pensionnaires, sociabilités aimables avec les familles. Même si la sélection donne une place croissante à la qualification intellectuelle, il faut attendre la fermeture des pensionnats, après 1904, pour qu’une femme mariée accède à la direction, sans déroger à « l’ordre politique masculin qui exclut les femmes de la citoyenneté » (p. 209).
  Mélanie Fabre apporte en contrepoint trois portraits de « frondeuses », Jeanne Desparmet-Ruello (1847-1937), directrice de lycée à Lyon, Albertine Eidenschenk-Patin (1864-1942) directrice d’école normale, Marie Baertschi-Fuster (1868-1942) professeure d’école normale. Toutes trois sont républicaines mais bien trop « militantes » pour leur hiérarchie : on peut croiser les rapports administratifs avec leurs prises de position publiques et ainsi « entendre » au plus près ces voix de femmes, maintes fois en conflit avec leurs tutelles. Rien de tel pour Odette Brunschvicg (1899-1967), réputée « grande inspectrice générale », qui n’a laissé d’autres traces que son dossier de carrière, à la déception de Geneviève Pezeu, intriguée par quelques brefs écrits où elle défendait la mixité. Lycée Fénelon, Sorbonne, agrégation de lettres en 1921 ; professeure à Guéret, Besançon, Lille, directrice à Calais, puis Lyon. Interdite par les lois anti-juives de Vichy, elle devient inspectrice d’académie à Paris en 1945, inspectrice générale en 1952 et décède en 1967, à peine retraitée. Est-ce à sa discrétion de parfaite et dévouée fonctionnaire qu’elle a dû d’être admise in fine au sommet de la hiérarchie ?
  Les enquêtes de terrain et les suivis de parcours permettent ainsi de mettre en contexte les « représentations » qui émanent des rapports confidentiels ou des publications. C’est le cas pour les deux articles sur l’école maternelle : Patricia Legris et Solène Touche en décrivent l’évolution dans la très catholique Ille-et-Vilaine de 1881 à 1929, qui contraste avec le cas lyonnais étudié jadis par Marianne Thivend (1999). Les religieuses composent 80 % du personnel des salles d’asile en 1881 et, en Bretagne, la fermeture de leurs écoles en 1904 provoque colères, manifestations et pétitions, soutenues par les municipalités (« c’est les sœurs qu’il nous faut », p. 65). Leur remplacement est d’autant plus malaisé que les Écoles normales de filles n’ont pas toujours d’école maternelle annexe et ne préparent guère à cette fonction (sauf à Rennes : visites de crèches, cours d’hygiène et de puériculture). Quelle normalienne « choisirait » d’y être nommée, quand elle vient d’obtenir le Brevet Supérieur au prix d’un travail intellectuel intensif ? L’école obligatoire est l’école du peuple, la maternelle hors obligation est une école pour pauvres. Des femmes de service sont chargées du « sale boulot » (toilettes, lessives, repas), mais les maîtresses sont là huit heures par jour, même le jeudi et ne sont remplacées que du 1er au 15 août. Pourtant, les inspectrices soulignent des efforts méritoires, des initiatives inventives, l’arrivée des références aux « pédagogies nouvelles » et d’un matériel éducatif bricolé avec les moyens du bord. Les jeunes bretonnes, mariées et mères de famille, apprennent à pactiser avec les familles. En 1921, leur est accordé enfin un statut égal à celui de l’élémentaire (salaire, vacances, obligations de service). C’est à cette date que sont fondées l’AGIEM et sa revue L’éducation enfantine. Bérangère Kolly y cherche comment l’association, qui regroupe une maîtresse sur quatre en 1927, se fait la « voix pédagogique » (ni syndicale, ni politique) de cette profession en mal d’identité, car malgré l’égalité des statuts, elle reste déconsidérée. Il lui faut obtenir une reconnaissance « professionnelle » qui ne gomme pas sa dimension « maternelle » spécifique, alors que les inspecteurs, qui n’apprécient guère la concurrence des inspectrices, privilégient le modèle « instructif » des classes enfantines agrégées à l’élémentaire (plus nombreuses que les classes maternelles, selon J.-N. Luc). La revue montre qu’en dix ans, les voix conjuguées des inspectrices générales et de circonscription ont élaboré, au nom de « leurs » maîtresses, un modèle « maternel laïque » qui va prospérer dans un entre-soi féminin, inventif et puissant, en marge de l’école obligatoire.
  Qu’en est-il des femmes à l’école primaire ? Jérôme Krop décrit la mixité asymétrique qui prévaut à Paris. À partir de 660 dossiers (350 en maternelle), il présente la première génération, entrée en fonction entre 1870 et 1886 : une femme sur deux est parisienne, mais seulement un homme sur dix. Si les unes et les autres sont à égalité d’origine populaire (44 %), une origine « moyenne ou supérieure » ne concerne que 8 % des hommes, contre 23 % des femmes (27 % en élémentaire, 13 % en maternelle). Une sur dix seulement est passée par l’école normale, contre plus d’un quart des hommes, ce qui ne les empêche pas d’être en moyenne plus diplômées : plus de 40 % ont un brevet supérieur contre un instituteur sur trois, ce qui peut expliquer que leurs trajectoires de carrière à des postes de direction soient similaires à celles des hommes. En revanche, celles qui sont par ailleurs jugées « excellentes » profitent de l’appui d’autorités locales (masculines) pour accélérer leurs promotions. Ces données statistiques sont éclairées par les rapports des inspecteurs mais plus encore par les lettres de motivation. Les femmes doivent justifier leur volonté d’ensei¬gner, contraire aux convenances sociales ; elles disent la nécessité de gagner leur vie et d’aider leur famille, mais aussi leur « vocation » ancienne et leur souhait de « se vouer à l’œuvre d’instruction » (motivation inutile pour les hommes). Évidemment, elles ne peuvent faire état d’un désir d’émancipation qui pourrait « éveiller des soupçons d’immoralité » (p. 111). Si les deux tiers des postulantes sont mariées, un tiers sont veuves ou célibataires. Cependant, le fait d’être mère de famille n’est pas un frein pour obtenir une direction d’école et Jérôme Krop défait ainsi l’image stéréotypée de la « nonne laïque », déclassée et isolée, qui reste prégnante jusque dans l’entre-deux-guerres, tout en soulignant que le cas parisien est sans doute décalé par rapport à la réalité provinciale et rurale de la France.
  La féminisation progresse « naturellement » en temps de guerre. On se souvient d’Irène, la jeune institutrice du film de Tavernier (La vie et rien d’autre, 1989), brutalement privée de sa classe quand un jeune démobilisé revenu du front prend sa place (elle se retrouve fille de salle à l’auberge du village). Qui étaient ces intérimaires de guerre, s’est demandé Julien Cahon ? Recrutés en hâte pour remplacer les 30 000 instituteurs mobilisés (la moitié du corps), leurs statuts sont très flous car on y trouve des retraités, du personnel déplacé des régions envahies ou venu des écoles privées. Mais la figure saillante est celle de « la jeune auxiliaire » qui doit « tenir » des classes de garçons, tâche démesurée aux dires des hommes, mesure de pis-aller qui inquiète (« le gouvernement féminin, à l’école, s’est trouvé débordé », écrit l’inspecteur général Édouard Petit, déplorant la féminisation de fonctions « naturellement » masculines). De brèves formations pratiques sont prévues pour ces novices, d’autant que « le niveau moyen de leur culture baisse à mesure que le choix devenait plus difficile dans leur recrutement » (p. 145). Et que faire d’elles après la guerre ? Entre 1919 et 1924 diverses mesures permettront leur reclassement (nomination définitive, indemnités de licenciement, admission à l’école normale), rodant les procédures administratives qui suivent (et suivront) chaque crise de recrutement.
  Même féminisation paradoxale, avec les monitrices d’éducation physique et sportive entre 1940 et 1944 (Loïc Szerdahelyi). Les postes se multiplient (l’éducation physique a triplé son budget) : 700 en 1939, plus de 2 000 en 1942, plus de 3 000 en 1945. Cependant, 80 % des enseignantes d’EPS recrutées sous Vichy sont des monitrices et non des professeures. Qui sont-elles ? Souvent issues du monde de la compétition sportive, institutrices déléguées aux sports, formées dans la filière primaire puis au CNMA (Centre national des moniteurs et athlètes), recrutées à titre provisoire, elles doivent faire leurs preuves en attendant d’être titularisées. Les rapports d’inspection déposés aux Archives n’échappent pas au projet idéologique de Vichy : les monitrices doivent « régénérer » le modèle féminin, mais sans devenir « garçonnières », si bien qu’on y retrouve les alternances habituelles de « trop » et « pas assez » (gracieuses, viriles, distinguées, dynamiques, etc.). La surveillance des mœurs touche à la « moralité » (interdisant toute relation avec l’occupant) autant qu’à la « normalité » (conformité féminine aux attendus du temps). Dans le domaine de l’activité physique, c’est bien la question de l’émancipation corporelle qui conduit ces sportives à « s’emparer des normes de genre pour agir avec elles ou contre elles » (p. 178). On s’inter¬roge sur ce qui a changé ou été conservé des normes déjà rencontrées dans les rapports antérieurs. Qu’est-ce qu’était « une femme normale » (pour le ministère et ses inspecteurs) dans les années 1880, 1900, 1920 et 1940 ? Cette désignation floue que l’historien doit sans cesse reconstruire dans des contextes évolutifs, ne se dévoile finalement que dans ses exclusions, entre l’inacceptable (socialement) et l’irrecevable (professionnellement).
  C’est ce qu’on voit dans les deux contributions de Linda Clark et Jean-François Condette, qui concernent le monde « primaire » vu du côté des autorités, directrices d’éco-les normales de filles (ENF) pour l’une, inspectrices pour l’autre. Linda Clark a consulté 193 dossiers de directrices d’ENF nommées entre 1879 et 1914, les deux tiers recrutées avant 1890. Comment assurer la transition entre les ENF d’ancien régime (avec un aumônier) et les ENF laïques, sachant que les directrices en place sont alors catholiques ? Dix sont confirmées dans leur poste (sur onze), une seule est mariée, l’âge moyen est 48 ans. Les 33 nouvelles recrutées sont plus jeunes (âge moyen 37 ans), 22 sont célibataires, 4 veuves, 13 sont ou seront mariées. Finalement, seulement 5 directrices sur 180 seront démises pour leur « manque de neutralité dans le domaine religieux » (non retrait des crucifix, maintien des prières). Grande question : tenue d’habiter dans son École normale, la directrice peut-elle y vivre avec mari et enfants ? « Les écoles normales sont des établissements séculiers […] qui préparent à une vie séculaire. C’est pourquoi il n’est rien de plus naturel que de voir à leur tête des mères de famille », écrit Félix Pécaut, directeur des études à l’ENSF. La génération suivante, bien plus jeune (âge moyen 28 ans) est la première à avoir été formée sous son égide à Fontenay-aux-Roses : 44 % sont ou seront mariées (à des professeurs, inspecteurs, ou autres fonctionnaires). Linda Clark retrace la promotion improbable de quelques-unes de ces jeunes femmes « sorties du peuple », mais souligne que seulement 11 % sont d’origine ouvrière, les autres venant de la petite ou moyenne bourgeoisie (23 % sont filles d’enseignants). Une majorité vient du Nord et de l’Est de la France, mais Nîmes envoie 22 protestantes. Leur carrière est contrastée, certaines ENF voyant « passer » nombre de directrices (13 à Saint-Étienne, 15 à Perpignan). Lyon, Orléans, Poitiers et Angers n’ont connu que deux directrices avant 1914, Angoulême une seule, alors que d’autres directrices ont fait de véritables tours de France. Une fois exposé « l’esprit de Fontenay » (gravité, simplicité, gaîté) destiné à enraciner les idéaux laïques dans les provinces et « à repenser les identités imposées au cœur même de la formation des enseignantes » (p. 220), Linda Clark s’interroge sur le point de vue des fontenaysiennes. Elle a lu des copies rédigées pour le certificat l’aptitude à la direction d’ENF ; les mémoires préparés pour le Congrès international de l’Enseignement Primaire en 1889 ; les articles pédagogiques et les ouvrages de certaines à destination des normaliennes ou des maîtresses novices. À leurs yeux, la République qui a reconnu « l’égalité des aptitudes et des connaissances » a fait œuvre libérale et démocratique, mais sans donner l’égalité civile. Ce statut ambigu entraîne des positions divergentes sur les comportements autorisés aux femmes dans l’espace public (congrès, assemblées) ou les lieux de délibération (conseils départementaux). Certaines considèrent, comme les inspecteurs, que la fonction d’inspectrice est incompatible avec leur sexe, au point qu’Octave Gréard s’étonne de leurs réticences : « j’ai plus confiance qu’elles-mêmes dans leur sagacité aiguisée, dans leur raison ferme et douce » (p. 223). En revanche, Pauline Kergomard, première élue au Conseil supérieur de l’instruction publique défend vigoureusement l’inspection féminine et Albertine Eidenschenk, qui la rejoint en 1904, réclame une éducation féminine « hardiment libératrice », ainsi que l’égalité juridique (contre le Code Napoléon, « monument d’injustice ») et l’égalité des salaires. Elle invite ses collègues à rejoindre la FFU, Fédération féministe universitaire (en 1914, 25 y ont adhéré).
  Jean-François Condette qui rappelle brièvement l’histoire de l’inspection et cite les travaux de Linda Clark sur les inspectrices (2000) et leurs engagements féministes, cible en détail la carrière des huit inspectrices entrées en fonction avant 1914. Même si la maternelle est leur domaine réservé, le ministère les a pourtant autorisées à visiter les écoles de filles et les écoles mixtes. L’intérêt de son étude est de montrer leur sort là où elles sont en concurrence avec les inspecteurs. Numériquement, elles ne pèsent rien : elles représentent 0,06 % du corps en 1913, 7 % en 1939, 8,8 % en 1970, avant un rattrapage récent (48 % en 2015). Comment comprendre cette discordance entre le droit et le fait ? Elles ont le soutien des autorités de tutelle (Buisson, Liard, Gréard) mais leur nomination provoque de tels remous qu’ils doivent surseoir : le ministre Léon Bourgeois limite en 1891 leurs compétences à la gestion des carrières des institutrices et aux affaires pédagogiques. Marguerite Ginier, une des quatre inspectrices de la Seine en 1911, liste les préjugés à leur égard pour conclure avec lucidité que « les femmes n’ayant pas droit de suffrage, ne peuvent demander avec autorité, elles ne peuvent recevoir qu’avec reconnaissance » (p. 234). La première nommée, Jeanne Déjean de la Bathie est agrégée de lettres, cinq autres sont fontenaysiennes, toutes ont réussi tous les « certificats d’aptitude » possibles (pour l’enseignement primaire, l’inspection, le professorat en ENF, la direction d’ENF). Six ont commencé leur carrière comme institutrices, directrices d’école, avant d’être chargées de directions plus prestigieuses (EPS, ENF). Lucie Saffroy dirige Fontenay de 1891 à 1897. Ces femmes de pouvoir, que leurs diplômes rendent « trop assurées », croiront que dès leur nomination « le sentiment cédera la place à la raison, la passion au sang-froid », illusion que déplore l’inspec¬teur général E. Petit, ironiquement hostile à « l’inspectorat en jupons et chapeau à plumes » (p. 227). Mais les réticences sont autant féminines que masculines : Jeanne Dejean, suppléante à l’ENF de Versailles « à beaucoup de titres » mais « son caractère est un peu celui d’une enfant gâtée et de volontaire », écrit sa directrice. Lucie Saffroy (« plus virile que féminine ») supporte mal de partager son autorité avec Jules Steeg qui a remplacé Pécaut : l’affaire remonte jusqu’au ministre. La directrice de Sophie Germain se plaint de Marie Rauber, car « la haute opinion qu’elle a sur sa propre valeur et le ton d’insolence qui lui est habituel rendent toute observation inutile » (p. 247). Marguerite Gimier se plaint des critiques injustes de l’inspecteur Jacoulet qui, écrit-elle, « me reproche d’avoir une centaine tendance à traiter avec mes chefs d’égale à égale et en prendre avec eux un peu trop à mon aise ». Le recteur Besnoit reconnaît que Mademoiselle Leloutre a d’une part « une énergie indomptable », de l’autre « un entêtement qui la rend à peu près incapable de reconnaître qu’elle peut se tromper » (p. 248). Les réticences ou l’hostilité des supérieurs piochent dans les stéréotypes habituels du caractère féminin (pinailleur, irritable, entêté, émotif). Les inspecteurs considèrent que leur minorité civile les rend inaptes à leur fonction. Derrière ces « arguments », Jean-François Condette pointe plutôt la crainte d’être concurrencé à la fois sur leurs postes (les rémunérations, en particulier à Paris, sont avantageuses) et sur leur travail, car les inspectrices semblent « faire leur métier » auprès des écoles de filles avec beaucoup plus d’exigence et de zèle que les inspecteurs.
  Ces éclairages croisés apportent beaucoup à l’histoire enseignante vue du côté des femmes. Reste que la grande pièce manquante de cette mosaïque passionnante est celle des écoles rurales, pourtant majoritaires jusqu’à la Libération. C’est pourquoi on sait gré à Laurent Gutierrez de donner voix à Marie-Louise Babeau-Wauthier, institutrice à Torcy-le-Grand de 1919 à 1939. Cette adepte de la classe coopérative, soutenue par son inspecteur Cousinet, a laissé des archives exceptionnelles : lettres à de multiples correspondants, publications (La Nouvelle Éducation, l’École et la Vie, le JDI), jeux éducatifs et matériel pédagogique, collection de travaux d’élèves (microfilmés aux archives municipales de l’Au¬be). Confortée par les propositions du congrès de Calais fondateur du LIEN en 1921, elle est une lectrice éclectique des publications de célébrités (Decroly, Montessori, Cousinet) autant que de praticiennes (Marguerite Bodin, Marguerite Guéritte). À la tête d’une classe unique mixte, épouse d’un cultivateur du village, elle connaît les travaux des champs et elle se fait accepter de parents a priori hostiles au bien-fondé des méthodes actives en groupes multi-âges, mais qui constatent à l’usage l’appétit scolaire de leurs enfants. Elle ne voit pas de contradiction entre les exigences des prescriptions officielles et une pédagogie où écoliers et écolières travaillent et apprennent de concert. Combien d’institutrices rurales se seraient-elles reconnues dans la sérénité créative de Marie-Louise Babeau-Wauthier ? On apprend ainsi qu’il a pu exister des écoles villageoises déployant paisiblement une pédagogie « d’avant-garde », loin des conflits qui émaillent l’histoire de Freinet et de son mouvement ; loin aussi des succès d’édition faits à l’amère solitude d’Huguette Bastide (Institutrice de village, 1969) ou au combat libertaire d’Émilie Carles (Une soupe aux herbes sauvages, 1977), témoignant d’une ruralité déjà presque disparue.

  <p align=right>{{Anne-Marie CHARTIER}}
  Chercheuse associée au LARHRA
  Lyon/ENS</p>
  _ 
  _ 

  <center>{{Références bibliographiques}}</center>
  _ 
  Bastide H. (1969) {Institutrice de village.} Paris : Mercure de France.
  Carles É. (1977) {Une soupe aux herbes sauvages.} Paris : J.-C. Simoën.
  Clark Linda L. (2000) {The Rise of Professional Women in France. Gender and Public Administration since 1830. } Cambridge : Cambridge University Press.
  DEPP (2022) {L’état de l’école 2022.} Paris : Ministère de l’éducation nationale, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.
  Thivend Marianne (1999) « L’école maternelle entre la municipalité et les familles, Lyon, 1879-1914 » – {Histoire de l’Éducation} 82 (159-188).
  _ 
  _ 
  _ 
  _ 
  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2024 N° 74 (131-137)}}</p>


date: 2024-10-12 21:34:32
statut: publie
maj: 2024-10-12 21:34:32
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-06-05 17:57:22
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  "Éduquer pour un monde non-totalitaire, avec Hannah Arendt"<p>Présentation</p><p>{Spirale} 74 (octobre 2024)

texte:
  {{Eirick PRAIRAT
  Camille ROELENS
  Rémi CASANOVA}}


  [Sommaire->rub211]


  {{PRÉSENTATION}}


  Ce numéro thématique s’inscrit dans le prolongement, l’exploration et la discussion de nombreux travaux de recherches en sciences humaines et sociales en générale et en éducation et formation en particulier qui, depuis une quarantaine d’années, s’attachent à montrer la fécondité de la pensée d’Hannah Arendt pour faire face à une question majeure – tant politique d’éducative – de notre temps, à savoir de relever le défi d’éduquer pour un monde non-totalitaire (voir notamment : Augris, 2023 ; Bentouhami-Molino, 2008 ; Biesta, 2010 ; Bohman, 1997 ; Bourgeois et Robicahud, 2018 ; Caloz-Tschopp, 1998, 2003/2004 ; Courtine-Delamy, 2013 ; Faes, 2015 ; Fistetti, 2008 ; Foray, 2001 ; Gégout, 2023 ; Gordon, 1999 ; Jesuha, 2015 ; Legros, 1989 ; Levinson ; 1997 ; Ménissier, 2008 ; Norris, 2006 ; Pierron, 2012 ; Point, 2020 ; Poizat, 2009 ; Pommier, 2013 ; Quelquejeu, 2001 ; Revault d’Allonnes, 2006, 2011 ; Roman, 1990 ; Zarka, 2016).
  Étonnant destin que celui d’Hannah Arendt (Adler, 2005 ; Brudny, 2004 ; Courtine-Denamy, 1994/1998 ; Eslin, 1996 ; Ny, 2004 ; Poizat, 2013 ; Tassin, 2017 ; Young-Bruehl, 1982-1986), mais aussi de son œuvre et de sa réception dans les différents domaines de la réflexion et de l’action qui prennent l’éducation pour objet. Elle qui avouait sans ambages (Arendt, 1961/1972 : 224) n’être en rien spécialiste de l’éducation et de la pédagogie est peu à peu devenue, dans l’accord de fond comme dans la critique sans détour, une référence quasi incontournable pour penser les mutations (hyper-)modernes de l’éducation et de la culture, ou encore le statut de l’autorité, de la vérité, du travail et de l’action politique dans les sociétés contemporaines. Figure inspirante pour l’éducation, donc, car celle qui s’était donnée comme tâche intellectuelle et comme rôle public de penser ce qui arrivait de tumultes dans les trois premiers quarts de XXe siècles chargés en tragédies inédites nous aide encore à nous orienter face aux questions vives de notre temps. La découverte en 1945 de l’étendue des crimes nazis la plonge dans l’horreur pure et la confronte à une triple interrogation fondamentale qu’elle résume ainsi : « Que s’est-il passé ? Pourquoi cela s’est-il passé ? Comment cela a-t-il été possible ? » (1951/2002 : 8). De là semble découler une quatrième question, en forme de défi pour l’action et l’esprit : comment penser (en général) et éduquer (en particulier) pour un monde non-totalitaire ? Telle est la double question, massive et problématique, qu’il s’agira ici d’explorer.
  Nous avons donc souhaité inviter dans ce dossier à s’intéresser à l’influence que l’œuvre d’Hannah Arendt, en même temps que sa trajectoire intellectuelle et biographique, a pu, peut encore et pourrait à l’avenir avoir pour appréhender les principes, valeurs, normes, pratiques, objectifs et ressources de l’éducation, en même temps que la dimension intrinsèquement politique de l’humaine condition.
  Comment penser la praxis éducative dans le monde incertain de ce début de XXIe siècle ? Comment préparer les nouvelles générations à l’action (notamment politique) et préserver en eux les capacités à commencer quelque chose de nouveau dans le monde ? Comment penser les espaces politiques et éducatifs et les institutions qui les structurent dans un monde où leur légitimité ne va plus de soi ? Telles sont, sans exhaustivité, les problématiques qu’il s’est agi ici d’explorer, dans une perspective résolument interdisciplinaire et multi-référentielle.
  Nous avons souhaité pour cela réunir des textes satisfaisant à la double exigence suivante. Tout d’abord, s’emparer au moins pour partie des sources et ressources de pensée que constituent les écrits et publications d’Hannah Arendt pour se confronter aux enjeux éducatifs contemporains. Ensuite, expliciter la manière dont ce qui est proposé se rapporte au projet d’ensemble d’éduquer pour un monde non totalitaire, trame même du présent numéro de {Spirale}, de neuf articles i{n fine}.

  Le premier article permet à Eirick Prairat, en en revenant à l’analyse des textes de cette philosophe, de préciser le sens philosophique, institutionnel, anthropologique et socio-politique de l’École dans la pensée d’Arendt. En regard, Camille Roelens se propose, dans le deuxième texte du dossier, de restituer la manière dont la pensée arendtienne a été reçue dans ses dimensions politiques puis éducatives, dans le contexte de l’antitotalitarisme intellectuel français de la secon-de moitié du XXe siècle.

  Les articles suivants constituent une manière de triptyque dialogique, confrontant la manière d’Arendt de saisir par la pensée un enjeu et/ou un concept particulier et celle d’un autre penseur contemporain ou légèrement postérieur.
  Arianne Robichaud fait ainsi dialoguer Arendt et Walter Benjamin pour montrer leur complémentarité théorique afin d’inspirer dans et par l’éducation une force anti-égoïstique contre les menaces totalitaires d’hier, d’aujourd’hui et de demain. Par le prisme du bouc émissaire et de sa dimension structurante dans la pensée de René Girard en particulier, Rémi Casanova esquisse ce que serait une éducation instruite par Arendt de ce qu’est le mal pour les humains, mais aussi prompte à chercher à le contenir au mieux. Marjorie Micor-Bugaj et Anne-Françoise Dequiré montrent pour leur part la fécondité d’un dialogue entre les pensées d’Arendt et d’Axel Honneth pour intégrer substantiellement les enjeux contemporains de la reconnaissance à la théorie et à la pratique éducatives.

  Suivent deux textes s’attachant aux articulations entre philosophie morale et philosophie de l’éducation chez Arendt, et en tirant des conséquences en termes d’éthiques pratiques en éducation et formation.
  Cécile Lacôte-Coquereau montre ainsi en quoi un prisme arendtien invite à penser cette éthique à l’aune des fragilités humaines, en opposant notamment les principes d’hospitalité et de respect aux élans brutaux inspirant les mouvements totalitaires. Christelle Didier, elle, s’attache montrer la pertinence d’une inspiration puisée dans la pensée d’Arendt pour concevoir la formation en éthique des ingénieurs, en particulier pour les préparer à assumer au mieux leurs responsabilités diverses.
  Les deux textes qui viennent clore ce volume thématique ont en commun la perspective didactique, et la volonté d’y faire valoir, aussi, l’inspiration arendtienne.
  Lucie Gomes montre ainsi, dans la huitième contribution, comment celle-ci peut être mobilisée en didactique de l’histoire et du développement de l’esprit critique, en l’occurrence dans la confrontation des faits établis et des rumeurs persistantes concernant le massacre d’Oradour-sur Glane en 1944. Stéphanie Pahud, en sociolinguiste, nous entretient, pour sa part, de didactique du français langue étrangère et de la manière dont le fait de lire Arendt et de la faire lire aux publics concernés peut contribuer à un enseignement universitaire prenant davantage soin de ses publics.

  <p align=right>{{Eirick PRAIRAT}}
  LISEC
  Université de Lorraine
  {{Camille ROELENS}}
  ECP
  Université Lyon 1
  {{Rémi CASANOVA}}
  CIREL
  Université de Lille</p>


  <center>{{Bibliographie}}</center>

  Adler L. (2005) {Dans les pas de Hannah Arendt.} Paris : Gallimard.
  Arendt H. (1951/2002) {Le système totalitaire.} Paris : Gallimard.
  Arendt H. (1961/1972) {La crise de la culture.} Paris : Gallimard.
  Augris E. (2023) « Hannah Arendt et sa réception critique : l’autorité « non autoritaire » » – {Pensée Plurielle} 58 (23-34).
  Bentouhami-Molino H. (2008) « Le cas de Little Rock. Hannah Arendt et Ralph Ellison sur la question noire » – {Tumultes} 30 (161-194).
  Biesta G. (2010) « How to Exist Politically and Learn from It : Hannah Arendt and the Problem of Democratic Education » – {Teachers College Record} 112 (556-575).
  Bohman J. (1997) « The Moral Costs of Political Pluralism : The Dilemmas of Difference and Equality in Arendt’s « Reflections on Little Rock » » – in : L. May and J. Kohn (eds.) {Hannah Arendt : Twenty Years Later } (53-80). Cambridge : MIT Press.
  Bourgeois P. & Robichaud A. (2018) « La figure de l’enseignant intellectuel chez Hannah Arendt » – Éthique en {Éducation et en Formation } 5 (39-54).
  Brudny M. I. (2004) « Hannah Arendt. (1906-1975) » – {Cités} 20 (179-184).
  Caloz-Tschopp M. C. (1998) « Citoyenneté et éducation : le droit d’avoir des droits dans la philosophie politique de Hannah Arendt » – {Le Télémaque} 14 (41-52).
  Caloz-Tschopp M. C. (2003/2004) « Les sans-État “Ni minoritaires, ni prolétaires, en dehors de toutes les loi” (H. Arendt) » – {Tumultes} 21-22 (215-242).
  https://doi.org/10.3917/tumu.021.0215 
  Courtine-Denamy S. (1994/1998) {Hannah Arendt. } Paris : Pluriel.
  Courtine-Denamy S. (2013) « Alléluia : l’espoir et la promesse du commencement chez Hans Jonas et Hannah Arendt » – in : C. Larrère et É. Pommier (éds.) {L’éthique de la vie chez Hans Jonas} (103-118). Paris : Publications de la Sorbonne/La philosophie à l’œuvre.
  Eslin J. C. (1996) {Hannah Arendt. L’obligée du monde.} Paris : Michalon.
  Faes H. (2015) « Hannah Arendt et les définitions de l’homme » – {Revue Philosophique de la France et de l’Étranger} 140 (341-358).
  Fistetti F. (2008) « Hannah Arendt à l’âge de la mondialisation » – {Tumultes} 30 (109-124).
  Foray P. (2001) « Hannah Arendt, l’éducation et la question du monde » – {Le Télémaque} 19 (79-101).
  Gégout P. (2023) « Arendt peut-elle vraiment nous aider à penser l’autorité éducative ? » – {Pensée Plurielle} 58 (49-61).
  Gordon M. (1999) « Hannah Arendt on Authority : Conservatism in Education Reconsidered » – {Educational Theory} 49 (161-180).
  Jesuha T. (2015) « L’agir et le faire chez Hannah Arendt : réflexions et prolongements » – {Cahiers Philosophiques} 143 (81-104).
  Legros R. (1989) « Une mise en question de l’éducation progressiste » – {Le Messager Européen} 3 (66-74).
  Levinson N. (1997) « Teaching in the Midst of Belatedness : The Paradox of Natality in Hannah Arendt’s Educational Thought » – {Educational Theory} 47 (435-451).
  Ménissier T. (2008) « L’animalité comme limite et comme horizon pour la condition humaine selon Hannah Arendt » – in : J. L. Guichet (éd.) {Usages politiques de l’animalité} (223-252). Paris : L’Harmattan.
  Norris T. (2006) « Hannah Arendt & Jean Baudrillard : Pedagogy in the Consumer Society » – {Studies in Philosophy and Education} 25 (457-477).
  Ny M. L. (2004) « Hannah Arendt : une biographie intellectuelle » – {Le Télémaque } 25 (149-160).
  Pierron J. P. (2012) « La Possibilité et la Fragilité. Le thème de la vulnérabilité de l’enfant chez Hannah Arendt, Hans Jonas et Emmanuel Levinas » – {Revue Philosophique de Louvain} 110 (81-101).
  Point, C. (2020) « L’autorité éducative : inquiétudes et promesses de Hannah Arendt » – {Le Télématique} 57 (133-150).
  Poizat J. C. (2009) « Assumer l’humanité, Hannah Arendt : la responsabilité face à la pluralité de Gérôme Truc » – {Le Philosophoire} 31 (177-188).
  Poizat J. C. (2013) {Hannah Arendt, une introduction.} Paris : Pocket.
  Pommier É. (2013) « Éthique et politique chez Hans Jonas et Hannah Arendt » – {Revue de Métaphysique et de Morale} 78 (271-286).
  Quelquejeu B. (2001) « La nature du pouvoir selon Hannah Arendt. Du “pouvoir-sur” au “pouvoir-en-commun” » – {Revue des Sciences Philosophiques et Théologiques} 85 (511-527).
  Revault d’Allonnes M. (2006) {Le pouvoir des commencements. Essai sur l’autorité.} Paris : Seuil.
  Revault d’Allonnes M. (2011) « Hannah Arendt penseur de la crise » – {Études} 415 (197-206).
  Roman J. (1990) « Hannah Arendt : l’éducation entre privé et public » – in : P. Kahn, A. Ouzoulias et P. Thierry (éds.) {L’éducation : approches philosophiques } (211-225). Paris : PUF.
  Tassin E. (2017) {Le trésor perdu. Hannah Arendt, l’intelligence de l’action politique.} Paris : Klincksieck.
  Young-Bruehl E. (1982/1986) {Hannah Arendt. } Paris : Anthropos.
  Zarka Y. (2016) « Hannah Arendt et l’origine du mal » – {Cités} 67 (3- 16).
   

  <cadre>Onze propositions ont été reçues et retenues suite à l’appel à contribution ; neuf textes rédigés ont été reçus et acceptés après expertise en double aveugle et révisions si nécessaire.
  Ont contribué aux expertises : ANDRO Gaïd, Nantes Université ; AUGRIS Emma, ENS de Lyon ; BARRÈRE Anne, Université Paris-Cité ; CASTAGNET-LARS Véronique, Université Toulouse Midi-Pyrénées ; DE MIRIBEL Julien, Université de Lille ; DELANNOY-COURDENT Albine, Université de Lille ; DEQUIRÉ Anne-Françoise, Université de Lille ; FERTÉ Louise, Université de Lille ; FORAY Philippe, Université de Saint-Etienne ; JELLAB Aziz, Inspection Générale ; KOHOUT-DIAZ Magdalena, Université de Bordeaux ; LAMARRE Jean-Marc, Nantes Université ; PAGONI Maria, Université de Lille ; POINT Christophe, Université de Sherbrooke ; ROBERT André D., Université Lyon 2 ; SCHMEHL-POSTAÏ Annette, Nantes Université.</cadre>

  _ 
  _ 

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2024 N° 74 (3-7)}}</center>


date: 2024-07-19 20:26:57
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-06-02 19:21:14
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  {Bienveillance et enseignement Approche clinique des effets de la prescription institutionnelle}  <p>Stéphanie FRIGOUT</p>  <p>Paris : L’Harmattan (2023)

texte:
  Cet ouvrage de Stéphanie Frigout est issu de son travail de thèse[[{L’institutionnalisation de la bienveillance dans le champ scolaire et ses effets de subjectivation chez les enseignants : approche clinique.} Thèse soutenue à l’Université Paris 8.]] (soutenue en 2021) en Sciences de l’Éducation et de la Formation. Il donne à voir tout ce qu’un travail de doctorat apporte à la recherche dans ce domaine autour d’un objet ancré dans le déjà-là de l’auteure[[Stéphanie Frigout est à la fois professeure des écoles, maîtresse formatrice et docteure.]] : la bienveillance à l’école et ses effets de subjectivation chez les enseignant.e.s. En effet, dans le contexte français des réformes successives qui agitent l’école depuis plus de quinze ans, « Stéphanie Frigout déconstruit l’évidence d’un mot de la novlangue éducative – la bienveillance – sous lequel doivent se ranger les métiers du lien » en particulier les enseignant.e.s (Préface de L. Gavarini : 7). Cette notion contemporaine, polémique et polysémique, importée dans le champ scolaire tel un allant de soi institutionnel, est prescrite aux enseignants comme peut en attester le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013[[« Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance » (extrait du BO n° 30 du 25 juillet 2013).]]. Stéphanie Frigout s’intéresse plus particulièrement à la réception de cette « injonction comportementale » par les enseignant.e.s.
  Cette prescription paradoxalement « malveillante » est regardée par la chercheure à la loupe des tensions générées par son apparition sous la forme d’un « mot slogan » et de ses répercussions ambivalentes pour en comprendre les effets manifestes, latents ou en sourdine, voire impensés. Le lecteur se trouve ici embarqué dans une étude clinique des effets subjectifs de la prescription institutionnelle à la bienveillance. Car, en effet, certains mots {« ne sont pas sans effets sur le psychisme de ceux qui, dans les soutes du navire, ont pour devoir de les incarner dans le quotidien de la classe »} (Préface d’A. Ployé :13).
  Ancré dans l’approche clinique d’orientation psychanalytique, le projet est de répondre à la question suivante : {« quels conflits psychiques générés par la prescription de la bienveillance viennent s’incarner dans le discours des enseignants sur le lien éducatif ? »}. Cette inscription épistémologique conduit Stéphanie Frigout à recourir à certains apports théoriques de la psychanalyse pour penser la notion de bienveillance et à mobiliser une méthodologie qualitative organisée autour de l’entretien clinique à visée de recherche. J’ai été particulièrement séduite par la forte implication de l’auteure mobilisant son contre-transfert lors de cinq entretiens auprès de quatre professeur.e.s des écoles (dont trois débutants et un expérimenté), l’analyse du corpus s’élaborant au filtre de la subjectivité de la chercheure et de ses éprouvés.

  {Structuration de l’ouvrage et contenus}
  Après les préfaces éclairantes de Laurence Gavarini (pp. 7-12) et d’Alexandre Ployé (pp. 13-15), l’introduction (pp 17-23) motive la question au regard du lien entretenu par la chercheure avec son objet d’étude.
  {« D’abord séduite par l’apparition du mot bienveillance dans l’exercice de mes fonctions} […] {Un malaise difficilement identifiable est pourtant venu pondérer ce premier élan enthousiaste} […] {Un sentiment diffus d’imposture et de suspicion se superposait au beau projet de bien-veiller et une angoisse sourde associée à un sentiment de culpabilité découlait de l’idée de ne pouvoir répondre à la demande institutionnelle} […] {L’idéal de bienveillance venait se confronter au réel et la volonté d’y souscrire rencontrait des sentiments ambivalents éprouvés dans le quotidien de la classe} […] {je souhaitais pourtant comprendre l’origine de ces ressentis ambivalents et la souffrance qui en découlait parfois. C’est certainement ce désir initial qui a prévalu au choix de mon objet de recherche »} (pp. 21-22)
  À l’issue de cette introduction, huit chapitres particulièrement bien articulés donnent à voir {« le travail de décapage de la notion de bienveillance »} (Préface de L. Gavarini : 10) qui se situe {« à plusieurs niveaux entrelacés […] tant l’intention prescriptive institutionnelle, la place de ce mot spécifique dans le champ scolaire que leurs effets singuliers sur les acteurs »} (p. 22).
  Le chapitre I (pp. 25-36) offre un « passage par le soi de la chercheure » pour éclairer à la fois son « désir d’enseigner » et sa « curiosité pour les mots ». Ce détour introspectif permet de comprendre le choix de l’objet de recherche au filtre du déjà-là scolaire, universitaire et professionnel de l’auteure.
  Les chapitres II à IV (pp. 37-81) examinent la bienveillance sous plusieurs angles : d’abord philosophique (chapitre II) à l’appui d’un certain nombre de textes qui de l’Antiquité à nos jours mettent en avant une certaine permanence de la réflexion autour de cette notion ; ensuite lexical et sémantique (chapitre III) en convoquant des termes connexes (amour, care, entre morale et éthique…) ; et pour finir celui de son importation/prescription dans le champ scolaire, aujourd’hui de nature à interroger sa place et ses usages à l’école (chapitre IV). Ce dernier angle alimente de manière remarquable {« une critique franche de la fausse transparence du terme de bienveillance, laquelle prête à tous les usages. On ne saurait trop en effet se méfier d’un substantif, bienveillant, que l’on peut aussi bien associer au management qu’à l’école »} (Préface d’A. Ployé : 14-15).
  Le chapitre V (pp. 83-101) développe l’ancrage théorique de la recherche en Scien-ces de l’Éducation et de la Formation nourri par une théorie psychanalytique du sujet de l’inconscient considéré comme un {« être de désir et de langage »} (Barus-Michel, 2013). Cette inscription épistémologique « congruente » avec l’objet de recherche conduit Stéphanie Frigout à « déplier » les concepts psychanalytiques de lien/relation, emprise et de Moi, Surmoi et Idéal du moi qui viendront éclairer l’analyse des entretiens.
  Le chapitre VI (pp. 103-111) expose les grandes lignes de la méthodologie de l’entretien clinique de recherche en référence à Yelnik (2005) qui postule que {« tout n’est pas conscientisé et l’analyse du discours, ouvre l’accès au fonctionnement psychique d’un sujet, aux effets de l’inconscient} […] {le plus souvent ignorés, du moins rarement abordés en tant que tels »} (p. 103) dans l’éducation et la formation. Dans ce type d’entretien, la formulation de la première consigne est particulièrement délicate car elle représente {« la seule structuration formelle induite par l’enquêteur}[[En référence à Marie-France Castarède (2018).]] {»} (p. 108). Après plusieurs remaniements, la consigne donnée aux étudiants fonctionnaires stagiaires interrogés a été la suivante : {« On parle beaucoup de bienveillance en ce moment. Vous découvrez le métier d’enseignant, est-ce que vous pouvez me raconter comme ce terme résonne avec votre expérience et votre pratique ? »} (p. 109). L’analyse après-coup des entretiens émerge d’une forme de triangulation entre « l’inconscient du chercheur, le matériel recueilli et la théorie » (p. 105). L’enjeu est de reconstruire le « contenu latent à partir du contenu manifeste » (p. 106). La posture clinique conduit à prendre en compte la subjectivité du chercheur qui devient un {« objet de connaissance » sans perdre de vue que « la recherche de soi ne doit pas prendre le pas sur la reconnaissance de la part de soi »}[[Barus-Michel (2013 : 132).]] (p. 107).
  Le chapitre VII (pp. 113-233), que j’ai particulièrement apprécié de ma position de didacticienne clinicienne, s’intitule : « Comment la bienveillance s’entend sur le terrain : entretiens avec des professionnels de l’enseignement ». Les entretiens analysés au filtre du contre-transfert de la chercheure, lui permettent de construire quatre vignettes cliniques cristallisant les éléments saillants des mouvements psychiques générés par la prescription de la bienveillance chez chacun des quatre professionnels interrogés.
  Antoine « enseigne depuis 15 ans et débute dans sa fonction de maître–formateur » (p. 113). Aspirant {« à construire autrement son identité professionnelle »} (p. 136), il entretient {« un rapport ambivalent à l’institution »} (p. 123) et {« revendique baigner voire noyer les enfants dans la bienveillance »} (p. 121) entre rejet de l’institution et désir de reconnaissance.
  Solène, {« étudiante fonctionnaire stagiaire partage son temps entre l’INSPE où elle termine son master Meef et sa classe de CE2 en responsabilité »} (p. 137). En pleine crise d’{« adolescence professionnelle »} (Blanchard-Laville, 2000 ; Bossard, 2009), Solène dit {« s’adapter » pour « ajuster sa bienveillance » (p. 143). Entre sévérité et laxisme, elle se sent « livrée à elle-même } […]{ et semble se débattre avec son Idéal du moi »} (p. 141).
  Selma, étudiante stagiaire, a en charge une classe de CE2 qu’elle partage avec son binôme, directeur de l’école. Distinguant {« bienveillance et autorité »} (p. 187), elle reproche à l’institution de l’avoir « jetée sur le terrain directement » (p. 188) et utilise le savoir comme un écran pour se protéger des charges émotionnelles (Postic, 1979). {« Pour Selma, la bienveillance résonne comme un au-delà de l’affection, comme potentiellement dangereuse quant à la façon de se lier aux élèves »} (p. 212).
  Fanny, étudiante en reconversion, a en responsabilité une petite section de maternelle. Ancienne chargée de communication, elle {« se complaît dans une bienveillance plus laxiste car moins contraignante » (p. 217). Cette « bienveillance de façade »} (p. 214) {« n’est pas tant soumise au poids de la prescription institutionnelle » qu’elle n’est « assujettie au désir des élèves d’être dans la classe avec elle »} (p. 230). Ainsi, {« Fanny fait l’expérience dans cette première année d’enseignement de l’insupportable situation d’incomplétude narcissique »} (p. 230).
  Le chapitre VIII (pp. 235-251) met en lien les entretiens et propose des « éléments de théorisation de la bienveillance » au-delà des singularités utiles à dégager des considérations d’ensemble (Castarède, 2018). L’injonction à la bienveillance apparaît aux prises avec les figures parentales des enseignant.e.s, avec des parents {« bien réels »} où le maternel se présente {« comme une alternative à l’autoritarisme paternel »} (p. 235). Entre amour et neutralité, cette prescription semble « bousculer » la représentation qu’ont les enseignant.e.s de l’autorité. En l’absence de formation, ils. elles se disent « insuffisamment soutenus » par leur institution qui ne fixe ni directive, ni limite au {« slogan de la bienveillance »}. L’Éducation nationale apparaît alors comme un monde défaillant et insécure en ce sens qu’elle ne propose pas un « environnement suffisamment bon » pour permettre aux enseignant.e.s de réaliser sereinement leur « tâche primaire » (Kaës, 2005) et de « trouver place » (p. 251).
  La conclusion (pp. 253-258) donne à voir des « ébauches de prolongement » (p. 257) pour la formation des enseignant.e.s notamment autour de dispositifs cliniques groupaux (Dubois, 2019 ; Geffard, 2018) qui {« invitent à élaborer autour des ressentis singuliers, subjectifs, parfois violents et culpabilisants afin de pouvoir envisager des compromis, des dégagements, des tempérances »} (p. 258). Pour travailler {« ce qui dans le rapport à l’institution demeure en souffrance »} (Kaës, 2012 : 2), il apparaît {« primordial de s’intéresser aux mots qui traversent les prescriptions institutionnelles » (p. 257) afin que le.la formateur.rice et in fine l’enseignant.e prennent « la mesure de ce qui se joue sur la scène professionnelle »} (p. 257).
  Pour conclure provisoirement, cet ouvrage apporte un regard original sur un allant de soi institutionnel de nature à questionner les acteur.rice.s du système éducatif (enseignant.e.s, formateur.rice.s, employeur.e.s). Il détricote une notion aux contours flous, celle de bienveillance, qui résonne singulièrement et de manière ambivalente pour chaque enseignant.e. L’analyse critique, lucide et engagée de Stéphanie Frigout souligne et déplore l’insuffisance de l’accompagnement des sujets en souffrance et pointe à bas mots la malveillance d’une institution défaillante qui maltraite ses sujets sous couvert de prescriptions et d’injonctions paradoxales. Cette approche met en lumière les apports heuristiques de l’orientation clinique psychanalytique dans les recherches sur les pratiques enseignantes.
  Ainsi, ce livre intéressera tout.e chercheur.e, tout.e étudiant.e, tout.e formateur.rice d’enseignant.e.s, tout. e enseignant.e et plus largement tout personnel de l’éducation et de la formation qui désire comprendre et s’investir intellectuellement dans un domaine souvent non questionné.

  <p align=right>{{Marie-France CARNUS}}</p>
  _ 
  _ 

  <center>{{Références bibliographiques}}</center>
  _ 
  _ 
  Barus-Michel J. (2013) « Un objet peut en cacher un autre » – in : V. de Gaulejac (éd.) {La recherche clinique en sciences sociales } (119-132). Toulouse : Érès.
  https://doi.org/10.3917/eres.massa.2013.01.0119
  Blanchard-Laville C. (2000) {Malaise dans la formation enseignante.} Paris : L’Harmattan.
  Bossard, L. (2009) « Enseignants débutants : de l’“adolescence professionnelle” à la « post-adolescence professionnelle » – {Cliopsy} 2 (65-76).
  https://doi.org/10.3917/cliop.002.0065
  Castarède M.-F. (2018) « L’entretien clinique à visée de recherche » – in : C. Chiland (dir.) {L’entretien clinique } (139-171). Paris : PUF.
  Dubois A. (2019) « Les usages de la notion de médiation dans la revue Cliopsy » – {Cliopsy} 21 (31-44).
  Geffard P. (2018) {Expériences de groupes en pédagogie institutionnelle.} Paris : L’Harmattan.
  Kaës R. (2005) {Souffrance et psychopathologie des liens institués.} Paris : Dunod.
  Kaës R. (2012) {Le malêtre.} Paris : Dunod.
  Postic M. (1979) {La relation éducative.} Paris : PUF.
  Yelnik C. (2005) « L’entretien clinique de recherche en sciences de l’éducation » – {Recherche & Formation } 50 (133-146).

  <center>{{Webographie}}</center>

  https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm?cid_bo=73066
  https://www.youtube.com/watch?v=zJdjOS8iW6I
  (2022) Thèse – {Cliopsy} 27 (157-157).
  https://doi.org/10.3917/cliop.027.0157




  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (138-142)}}</center>


titre: {Enseigner la lecture Lecture, écriture, compréhension} <p> Jérôme Riou</p><p> Paris : Retz (2023)
date: 2024-07-19 20:26:33
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-06-02 19:30:52
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  Cet ouvrage s’inscrit dans la collection des guides pour l’enseignement de l’éditeur Retz dans laquelle avait été publié en 2006 un autre titre, déjà consacré à la lecture, Apprendre à lire à l’école, de R. Goigoux et S. Cèbe. La filiation entre les deux ouvrages est indéniable : on y retrouve la même volonté de fournir aux enseignant.es de CP des balises pour s’orienter dans un domaine trop souvent opacifié par les polémiques, politiques et scientifiques. L’enjeu de ce titre est donc de fournir des pistes didactiques pour les enseignant.es engagé.es dans l’enseignement de la lecture en CP.
  Pour ce faire, J. Riou, maître de conférences en Sciences du langage à l’université de Grenoble Alpes (UGA), membre du laboratoire LIDILEM (Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles) et enseignant à l’INSPE de l’académie de Grenoble, s’appuie sur les résultats de recherches didactiques et tout particulièrement sur les résultats de la recherche Lire-Écrire (dir. Goigoux, 2016), qu’il connaît bien puisque c’est sur celle-ci qu’a porté son travail doctoral. Cet appui fonde l’un des intérêts majeurs de l’ouvrage : rendre accessibles, aussi bien par le style et la clarté de la présentation que par la sélection des résultats saillants, les principales conclusions de cette recherche. Mais J. Riou ne limite pas ses sources à cette recherche et en appelle aussi à des recherches anglo-saxonnes (ex : Price-Mohr & Price, 2020) pour justifier certaines propositions ou prises de distance avec les préconisations institutionnelles du moment. L’une des qualités de l’ouvrage est en effet de chercher en permanence à distinguer ce qui relève de représentations ou de discours non fondés scientifiquement des résultats d’études scientifiques. J. Riou s’efforce sans cesse de distinguer ce que l’on sait – ce qui a pu être prouvé – de ce que l’on ne sait pas. Ce souci de rigueur permet de mettre à distance certaines polémiques (sur les méthodes, sur l’entrée par le phonème ou le graphème, sur le choix du manuel, par exemple) sans taire les débats qui animent la communauté scientifique à partir du moment où ceux-ci reposent sur une logique de la preuve. Cet ouvrage constitue donc, pour les enseignant.es et futur.es enseignant.es, un outil précieux pour prendre connaissance de manière rapide et synthétique des résultats importants de la recherche sur l’apprentissage de la lecture au CP et pour trouver quelques conseils qui en découleraient.
  Pour dispenser ses conseils, l’ouvrage s’organise en sept chapitres. Le premier chapitre « Éléments de contexte » rappelle combien la lecture est un phénomène complexe dont l’enseignement/apprentissage ne peut se restreindre à celui du code, sur lequel se focalisent pourtant bon nombre de controverses. J. Riou inscrit sa réflexion dans un modèle d’enseignement de la lecture où s’imbriquent quatre dimensions : le code, la compréhension de texte, la production d’écrits et l’acculturation. Si ce modèle fait désormais plutôt consensus, du moins au sein de la recherche en didactique, il reste à savoir quelle part accorder à chacune de ces composantes, quelle progression suivre et quelle articulation opérer entre ces composantes. Les six autres chapitres s’emploient à répondre au moins à deux de ces questions, l’articulation entre les composantes n’étant que peu abordée, si ce n’est de manière quantitative dans l‘avant-dernier chapitre (chapitre VI) consacré à la répartition du temps hebdomadaire à consacrer aux différentes composantes.
  Le deuxième chapitre s’attèle à la planification des correspondances graphophonémiques (CGP) en envisageant la vitesse, l’ordre et l’entrée à préconiser pour cet enseignement. Ainsi, après avoir mis en avant la complémentarité des activités de synthèse et d’ana¬lyse, l’ouvrage conseille de débuter l’apprentissage par les CGP les plus fréquentes, en adoptant un « tempo » (Goigoux, 2016) relativement élevé dans cet enseignement, soit 14 ou 15 CGP dans les neuf premières semaines du CP. Signalant qu’aucune recherche n’a pu faire la démonstration d’une plus grande efficacité d’un départ par le graphème ou par le phonème dans l’enseignement des CGP, il voit cependant dans le départ par le phonème l’avantage de relier les activités du CP avec celles réalisées en maternelle sans pour autant en faire un principe. Le plus important se situant ailleurs, notamment dans la complémentarité d’activités de décodage et d’encodage.
  Le troisième chapitre est consacré au choix des écrits pour enseigner la lecture. Il préconise, comme le font désormais les programmes, de distinguer au début de l’apprentis-sage les textes pour apprendre à comprendre des textes pour apprendre à déchiffrer (dont il situe le taux de déchiffrabilité – taux des CGP dans un texte connu des élèves – à 60 % en s’appuyant sur l’étude qu’il a menée avec Fontanieu (2016), taux calculable avec l’outil Anagraph dont J. Riou est l’un des concepteurs). Ces deux enseignements sont à mener de front (et non selon une conception où l’apprentissage de la compréhension viendrait après celui du décodage), en parallèle jusqu’à ce que textes pour apprendre à comprendre et textes pour s’entrainer à décoder puissent se rejoindre. Le français ayant la particularité de ne pas contenir que des graphèmes retranscrivant du son (les phonogrammes), J. Riou invite les enseignant.es à se saisir des lettres muettes pour initier un travail de la morphologie qui part de l’observation pour aller vers la compréhension du fonctionnement de notre lague.
  Le quatrième chapitre traite de l’enseignement de la compréhension. Définie comme la capacité à se faire le film de l’histoire (Fuchs & Fuchs, 2007), ce modèle de situation est dynamique (Bianco, 2015) et J. Riou rappelle que la compréhension s’enseigne. Mettant en garde contre un enseignement qui donne actuellement une grande place à la fluence, J. Riou souligne que celle-ci se définit par l’association de la précision, de la vitesse et de la prosodie. Réduite à un exercice de précision et de rapidité, au détriment de la prosodie, celle-ci risquerait de faire oublier que lire n’est pas seulement décoder et que la compréhension repose sur d’autres compétences à développer : capacité à trier l’essentiel de l’accessoire, à faire des inférences, à lever les implicites et capacité à remettre en cause certaines des représentations construites au fur et à mesure de sa lecture pour en construire de nouvelles en progressant dans le texte. L’enseignement de la compréhension aurait sans doute mérité un plus long développement que celui proposé ici. Si J. Riou y signale l’importance de l’acculturation (fréquentation de la littérature de jeunesse, réflexion sur les rôles de la lecture, fréquentation des lieux de culture…), peu de pages lui sont consacrées. Dans ce chapitre, l’auteur met davantage en avant les manques en matière d’enseignement de la compréhension (notamment en analysant une séance type de lecture collective) qu’il ne fournit de pistes pour mener à bien cet enseignement.
  Le chapitre V met en avant l’importance de l’écriture dans l’enseignement de la lecture. S’intéressant notamment aux tâches de la calligraphie, de la copie (différée ou non), à l’exercice de la dictée (sous ses différentes formes) et à la production d’écrit (autonome ou non), il révèle les avantages et les limites de certaines d’entre elles, ce qui sera certainement très utile aux enseignant.es.
  Le chapitre VI tente de proposer une répartition des quatre composantes (travail du code, production d’écrits, compréhension de texte et acculturation). S’il peut sembler intéressant d’avancer un emploi du temps type et une répartition des différentes tâches en insistant sur celles qui ont une incidence plus forte sur la performance des élèves (écriture sous la dictée, production d’écrits autonomes, lexique, morphologie, lecture à haute voix) afin de les distinguer de celles qui ont une rentabilité réduite (ex : production d’écrits à partir d’étiquettes pré-imprimées), la répartition proposée trouve une de ses limites en ce qu’elle ne laisse aucune place à l’enseignement de l’oral sur les 10 heures que l’institution attribue à la discipline du français.
  L’ouvrage s’achève sur un chapitre qui revient sur les méthodes d’enseignement de la lecture et de l’écriture en prenant ses distances par rapport aux discours préconisant telle ou telle méthode avec tel ou tel manuel. Parce que ces discours négligent l’usage qu’en font les enseignant.es, qui nécessairement les adaptent en fonction de leur propre conception de la lecture et de leur contexte d’enseignement, ils manquent les réalités des pratiques et avancent des conclusions que la recherche Lire-Écrire a infirmées (Goigoux, 2016).
  Dans le format réduit qu’est celui de cet éditeur, l’ouvrage de J. Riou aborde des points essentiels de l’enseignement de la lecture (principes d’ensemble et focus sur certaines tâches ou exercices). Il fournit des pistes qui s’appuient sur les résultats de la recherche Lire-Écrire et qui répondront à de nombreuses questions que se pose inévitablement un.e enseignant.e en charge de cet enseignement. Il est donc un guide utile, clair et rigoureux, pour faire prendre conscience à tout.e enseignant.e de CP de la nécessité de mener de front quatre composantes dans l’enseignement de la lecture (travail du code, de la compréhension, écriture et acculturation). On regrettera cependant que ces quatre dimensions soient l’objet d’un traitement assez inégal. Alors qu’un chapitre entier est octroyé respectivement à l’enseignement des correspondances graphophonémiques (CGP) (chapitre II), au choix des écrits pour apprendre à lire (chapitre III), à l’enseignement de la compréhension (chapitre IV) et aux tâches d’écriture (chapitre V), l’acculturation ne fait l’objet que d’une sous-partie de deux pages dans le chapitre sur la compréhension qui n’aborde jamais l’in¬terprétation. Sachant le poids de la fréquentation et du rapport à l’écrit dans les inégalités scolaires, il manque sans doute à cet ouvrage un développement sur l’importance et les moyens de créer ou d’entretenir un lien entre l’enfant et la lecture pour que l’enseignement de celle-ci ne soit pas seulement appréhendé en termes de performance (savoir lire) mais aussi en termes de pratiques et de significations. Les différentes finalités de cette activité, le sens qu’un individu donne à la lecture et le rapport qu’il construit avec ses objets comptent pour une part non négligeable dans les pratiques du (futur) lecteur et donc dans sa formation.

  <p align=right>{{Maité EUGÈNE}}
  Théodile-CIREL
  Université de Lille</p align>


  <center>{{Références}}</center>

  Fuchs L. S. & Fuchs D. (2007) « The role of assessment in the Three-Tier approach to reading instruction » – in : D. Haager, J. Klingner and S. Vaughn (dir.) {Evidence-based reading practices for response to intervention } (29-42). Baltimore, MD : Paul Brookes Publishing.
  Goigoux R. & Cèbe S. (2006) {Apprendre à lire à l’école.} Paris : Retz
  Goigoux R. (dir.) (2016) {Apprendre à lire et à écrire au cours préparatoire.} Lyon : IFÉ.
  Price-Mohr R. & Price C. (2020) « A Comparison of Children Aged 4-5 Years Learning to Read Through Instructional Texts Containing Either a High or a Low Proportion of Phonically Decodable Words » – {Early Childhood Education Journal } 48 (39-47).
  https://doi.org/10.1007/s10643-019-00970-4.
  Riou J. & Fontanieu V. (2016) « Influence de la planification de l’étude du code alphabétique sur les performances des élèves en décodage au cours préparatoire » – {RFP} 196 (49-66).
  Riou J., Daubias P., Fesselier Y., Guiraud C. & Roussel G. (2016) {Conception de la plateforme numérique Anagraph, un outil d’aide à la planification de l’enseignement de la lecture.}
  http://anagraph.ens-lyon.fr

  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (143-145)}}</center>


titre: Eirick PRAIRAT "Le sens de l’École" - {Spirale} 74 (2024)
date: 2024-10-12 21:35:01
statut: publie
maj: 2024-10-12 22:00:39
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 22:00:39
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0009]

  { {{Résumé :}}  } Ce texte précise le sens de l’École dans la pensée de la philosophe Hannah Arendt. Quatre caractéristiques sont mises en évidence : une caractéristique philosophique (l’École, un lieu où l’on présente le monde), une caractéristique institutionnelle (l’école, un conservatoire culturel), une caractéristique anthropologique (l’école, un espace prépolitique) et une caractéristique sociopolitique (l’école, une institution publique). Cette lecture de l’école arendtienne permet de dessiner en creux le portrait de celui qui a pour tâche de faire connaître le monde, et qui n’est autre que le professeur. Si la pensée de Hannah Arendt est une pensée stimulante, elle n’échappe pas pour autant à la critique. C’est l’objet de l’ultime section de ce texte.
  { {{Mots-clefs :}} } Arendt, critique, école, éducation, professeur.


  {{The meaning of school}}

  { {{Abstract : }} } This text clarifies the meaning of the School in the thought of the philosopher Hannah Arendt. Four characteristics are highlighted : a philosophical characteristic (school, a place where the world is presented), an institutional characteristic (school, a cultural conservatory), an anthropological characteristic (school, a prepolitical space) and a socio-political characteristic (the school, a public institution). This reading of the Arendtian school makes it possible to sketch the portrait of the one whose task is to make the world known, and who is none other than the teacher. If Hannah Arendt’s thought is a stimulating thought, it does not escape criticism. This is the subject of the final section of this text.
  { {{Keywords :}} } Arendt, critique, school, education, teacher.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (9-19)}}</center>


date: 2024-10-12 21:35:16
statut: publie
maj: 2024-10-13 00:30:21
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-13 00:30:21
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Camille ROELENS  « Des deux primes réceptions françaises de l’œuvre d’Hannah Arendt : articulations paradoxales et/ou cohérentes ? <p>Antitotalitarisme politique et conservatisme éducatif » – {Spirale} 74 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0021]

  { {{Résumé : }} } Dans cet article de philosophie politique de l’éducation et d’histoire contemporaine des idées politiques et éducatives, nous nous intéressons aux deux phases successives par lesquelles Arendt est devenue, dans l’espace intellectuel français, d’abord une théoricienne majeure du totalitarisme, ensuite une référence classique en philosophie de l’éducation. Nous montrons en particulier comment son articulation d’un antitotalitarisme politique résolu et d’un non moins solide conservatisme éducatif fit école, et est aujourd’hui à la source de certaines de nos difficultés à penser positivement une éducation démocratique compatible avec la société hypermoderne des individus et non, de manière plus négative, une éducation non totalitaire qui peut ne pas être exempte de rémanences aristocratiques (au sens que Tocqueville donne à ce terme) problématiques.
  { {{Mots-clefs : }} } Hannah Arendt, philosophie politique, philosophie de l’éducation, histoire des idées, démocratie, totalitarisme, conservatisme, individualisme, modernité, figure inspirante.


  {{Two early french readings of Hannah Arendt’s work :
  paradoxical and/or coherent links
  Political antitotalitarianism and educational conservatism}}

  { {{Abstract :}} } In this article on the political philosophy of education and the contemporary history of political and educational ideas, we look at the two successive phases through which Arendt became, in the French intellectual arena, first a major theorist of totalitarianism, and then a classic reference in the philosophy of education. In particular, we show how her combination of resolute political anti-totalitarianism and no less solid educational conservatism became a standard, and is today the source of some of our difficulties in thinking positively about a democratic education that is compatible with the hypermodern society of individuals and not, more negatively, about a totalitarian education that may not be free of problematic aristocratic remanences, in the sense that Tocqueville gives to the term.
  { {{Keywords :}} } Hannah Arendt, political philosophy, philosophy of education, history of ideas, democracy, totalitarianism, conservatism, individualism, modernity, inspirational figure.



  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (21-33)}}</center>


date: 2024-10-12 21:35:30
statut: publie
maj: 2024-10-12 22:02:47
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 22:02:47
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Arianne ROBICHAUD "Hannah Arendt et Walter Benjamin. Une éducation anti-égoïstique contre le totalitarisme du passé et de l’à-venir" – {Spirale} 74 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0035]

  { {{Résumé :}} } Cet article souhaite montrer que la lutte contre un monde totalitaire passe non seulement par une éducation qui préserve, comme le veut Arendt, le ferment révolutionnaire des jeunes générations, mais aussi par la défense d’une éducation anti-égoïstique centrée sur le monde commun et non sur l’individu. J’entends montrer les fondements d’une telle éducation à l’aide de la pensée éducative de Hannah Arendt et de celle de différents philosophes inspirées par ses théories (principalement Gert Biesta), mais surtout en contrastant la pensée de Arendt à celle de Walter Benjamin : je propose ainsi de concevoir l’éducation arendtienne comme une force anti-égoïstique contre le totalitarisme présent et à venir, et l’éducation benjaminienne comme une force anti-égoïstique contre le totalitarisme passé, soit des tâches de mémoire et de rédemption essentielles pour l’émancipation humaine.
  { {{Mots-clefs : }}  } Hannah Arendt, Walter Benjamin, éducation, totalitarisme, éducation anti-égoïstique, passé, révolution.

  {{Hannah Arendt and Walter Benjamin
  An Anti-Egoistical Education against Totalitarianism of the Past and to Come}}

  Abstract : The aim of this article is to show that the fight against a totalitarian world needs not only an idea of education which preserves, as Hannah Arendt defends, the revolutionary possibilities of the young generations, but also through the idea of an anti-egoistical education centered on the common world rather than on the individual. I intend to show the theoretical foundations of such an anti-egoistical education using the educatio¬nal thought of Hannah Arendt and different philosophers of education she inspired (notably Gert Biesta), but mainly by contrasting Arendt’s thought with the educational theories of Walter Benjamin : I then propose to conceive Arendt’s education as an anti-egoistic force against present and future totalitarianism, and Benjamin’s education as an anti-egoistic force against past totalitarianism, both tasks equally essential for human emancipation.
  { {{Keywords : }} } Hannah Arendt, Walter Benjamin, education, totalitarianism, anti-egoistical education, past, revolution.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (35-49)}}<center>/


date: 2024-10-12 21:35:44
statut: publie
maj: 2024-10-12 22:03:36
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 22:03:36
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Rémi CASANOVA "De la {« banalité du mal »} au bouc émissaire. Réflexions sur la régulation de la violence archaïque dans les organisations" – {Spirale} 74 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0051]

  { {{Résumé : }} } Le texte explore les concepts de « banalité du mal » et de bouc émissaire, mettant en lumière leurs liens avec la violence archaïque dans les organisations. Il examine la signification de la {« banalité du mal »} selon Hannah Arendt, ainsi que les interprétations et controverses entourant cette expression. En s’appuyant sur des auteurs tels que Durand et Girard, il propose une perspective anthropologique universelle sur la banalité du mal et son lien avec le mécanisme du bouc émissaire. Enfin, il explore comment ce mécanisme peut servir de régulation de la banalité du mal contemporain, avec des exemples tirés des méthodologies d’intervention dans les organisations.
  { {{Mots-clefs :}} } banalité du mal, bouc émissaire, violence archaïque, organisations, Hannah Arendt.

  {{Reflections on the regulation of archaic violence in organizations
  From the « banalitiy of evil » to the scapegoat
  }}

  { {{Abstract :}} } The text explores the concepts of the « banality of evil » and the scapegoat, highlighting their links with archaic violence in organizations. It examines the meaning of the {« banality of evil »} according to Hannah Arendt, as well as the interpretations and controversies surrounding this expression. Drawing on authors such as Durand and Girard, he offers a universal anthropological perspective on the banality of evil and its link with the scapegoat mechanism. Finally, it explores how this mechanism can serve to regulate the banality of contemporary evil, with examples taken from intervention methodologies in organizations.
  { {{Keywords :}} } banality of evil, scapegoat, archaic violence, organizations, Hannah Arendt.

  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2024 N° 74 (51-64)}}</center>


date: 2024-10-12 21:36:00
statut: publie
maj: 2024-10-12 22:04:27
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 22:04:27
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Marjorie MICOR-BUGAJ et Anne-Françoise DEQUIRÉ "De la reconnaissance avec Hannah Arendt. Processus de médiation numérique des savoirs et dispositifs info-communicationnels" – {Spirale} 74 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0065]

  { {{Résumé : }} } Le terme de reconnaissance fait aujourd’hui partie intégrante autant des débats politiques que des théories philosophiques et sociologiques. En effet, les problèmes sociaux et politiques semblent immanquablement être analysés via le prisme des théories de la reconnaissance. Bien qu’abordé dans des contextes distincts et au-delà des différences conceptuelles, cet article ambitionne la mise en perspective de la reconnaissance, sous-jacente chez Hannah Arendt, avec les principaux penseurs contemporains dudit concept. Il vise la mise en exergue des convergences théoriques relatives à la reconnaissance, avec un accent posé sur la dimension identitaire et l’action politique, ouvrant, in fine, vers une réflexion sur l’éducation citoyenne aujourd’hui.
  { {{Mots-clefs :}} } reconnaissance, identité, action politique, citoyenneté, éducation.


  {{Recognition with Hannah Arendt}}

  { {{Abstract : }} } Today, the term “recognition” is as much an integral part of political debates as it is of philosophical and sociological theories. Indeed, social and political problems inevitably seem to be analyzed through the prism of recognition theories. Although approached in distinct contexts and beyond conceptual differences, this article aims to put Hannah Arendt’s concept of recognition into perspective with the main contemporary thinkers of the same concept. It aims to highlight theoretical convergences relating to recognition, with an emphasis on the dimension of identity and political action, opening up, in the end, to a reflection on citizen education today.
  { {{Keywords : }} } recognition, identity, political action, citizenship, education.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2024 N° 74 (65-76)}}</center>


date: 2024-10-12 21:36:17
statut: publie
maj: 2024-10-12 22:05:21
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 22:05:21
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cécile LACÔTE-COQUEREAU "Quelle éthique éducative au regard des fragilités humaines ? Filiation, rupture et redéfinition du sujet agissant chez Hannah Arendt pour un monde non-totalitaire" – {Spirale} 74 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0077]

  { {{Résumé :}} } Dans la filiation d’Hannah Arendt, l’éducation concerne chaque enfant, être vivant « en devenir ». Interface propédeutique, l’école s’engage à protéger, à accompagner et éduquer chaque nouveau venu vers le monde. « Se révélant dans la parole et dans l’action », le sujet agissant s’affranchit, fait l’expérience de la liberté et acquiert son identité. Mais pour que cette émancipation puisse se déployer, la parole et l’action paraissent s’instituer comme conditions sine qua non. Que dire alors de ceux, Vulnérables touchés par le handicap, à qui l’Agir, le Verbe, la pensée et le mot justes font défaut ? Quelle place, quelle identité dans l’univers arendtien, est-il possible de leur octroyer ? Doivent-ils de facto être exclus de l’école initiatique, de l’espace public ? Comment, aux heures contemporaines d’une école, d’une société à visée inclusive, éduquer pour un monde non-totalitaire, en reconnaissance de toutes les fragilités humaines ? C’est à cet enjeu que doit répondre une éthique éducative redéfinie, où l’identité idem et ipse se conjugue en responsabilité ontologique pour autrui.
  { {{Mots-clefs :}} } Hannah Arendt, éthique, éducation, école inclusive, langage, vulnérabilités, handicap, liberté, totalitarisme.

  {{What teaching ethics are needed to deal with human frailties ?
  Filiation and the redefinition of the acting subject in Hannah Arendt
  for a non-totalitarian world}}

  { {{Abstract : }} } In the tradition of Hannah Arendt, education concerns each child, a living being « in the making ». As a propaedeutic interface, schools are committed to protecting, accompanying and educating each newcomer to the world. By « revealing themselves in speech and action », the subject-actor becomes liberated, experiences freedom and acquires his or her identity. But for this human emancipation to take place, speaking out and taking action seem to be sine qua non conditions. What can we say, then, about those vulnerable people affected by disability, who lack the ability to act, to speak, to think and to use the right words ? What place, what identity, can they be given in the Arendtian universe ? Should they be excluded de facto from the initiation school, from the public arena ? At a time when schools and societies are becoming more inclusive, how can we educate for a non-totalitarian world, in recognition of all human frailties ? This is the challenge facing a redefined pedagogical ethic, in which identity idem et ipse is combined with ontological responsibility towards others.
  { {{Keywords : }} } Hannah Arendt, ethics, education, inclusive school, language, vulnerabilities, handi-capacity, freedom, totalitarianism.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (77-89)}}<center>/


date: 2024-10-12 21:36:33
statut: publie
maj: 2024-10-12 22:06:11
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 22:06:11
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Christelle DIDIER Hannah "Arendt, figure inspirante pour la formation en éthique des ingénieurs" – {Spirale} 74 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0091]

  { {{Résumé : }} } Selon Hannah Arendt, l’éducation doit se limiter à l’école, tandis que la mission de l’enseignement supérieur est de transmettre des savoirs pour former des citoyens capables de penser librement. Cet article défend l’idée que « l’apprentissage du monde » a toute sa place dans l’enseignement supérieur, en particulier dans la formation des ingénieurs : pour renforcer leur sentiment de responsabilité envers autrui et les générations futures et leur capacité à prendre soin du monde, que leur métier pourrait facilement faire oublier du fait de sa complexité (dilution des responsabilités, effets partiellement inconnus, souvent distants…). Les concepts arendtiens d’aliénation (de la terre et du monde) et de banalité du mal sont mobilisés afin de redéfinir la responsabilité professionnelle des ingénieurs et proposer des pistes pour leur formation éthique qui soit à la fois morale et politique.
  { {{Mots-clefs :}}  } éthique professionnelle, formation en éthique, formation politique, ingénieur, ingénierie, technologie, totalitarisme, Arendt.



  {{Hannah Arendt, an inspiring figure for engineering ethics education
  }}

  { {{Abstract : }} } According to Hannah Arendt, education is the mission of school, while the mission of higher education is to impart knowledge to produce citizens who can think independently. This article argues that « learning about the world » is essential in higher education, particularly for engineers, to enhance their sense of responsibility towards others and future generations, and to ensure that they remain aware of the impacts broader scope of their work. Arendt’s concepts of alienation and the banality of evil are used to redefine the professional responsibility of engineers and suggest ways to incorporate both moral and political aspects into their ethical training.
  { {{Keywords :}} } professional ethics, ethics education, political education, engineer, engineering, engineering ethics, technology, totalitarism, Arendt.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (91-103)}}</center>


date: 2024-10-12 21:36:46
statut: publie
maj: 2024-10-12 22:07:34
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 22:07:34
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Lucie GOMES "Rumeur et vérité. L’enquête historienne en classe sur la mémoire d’Oradour-sur-Glane" – {Spirale} 74 (2024)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0105]

  { {{Résumé : }} } Les réflexions d’Arendt sur la vérité sont très intéressantes à utiliser pour penser l’enseignement critique, c’est ce que Fabre a déjà montré dans son ouvrage de 2019. Les vérités de fait sont incontestables alors que les vérités de raison sont construites et peuvent être soumises à la discussion. C’est ce que nous avons expérimenté avec des élèves de collège devant visiter le village martyr d’Oradour-sur-Glane. Habitant à proximité, certains d’entre eux sont persuadés qu’un autre village aurait dû être massacré, mais que les Allemands se seraient trompés en 1944. C’est déjà ce que croyaient de nombreuses personnes à l’époque. Cette rumeur persistante est souvent déconstruite par les enseignants puisque les preuves ne laissent aucun doute. Nous avons voulu aller plus loin et montrer les potentialités d’une enquête historienne problématisée sur les raisons de l’existence de cette rumeur.
  { {{Mots-clefs :}} } didactique, histoire, problématisation, enquête, vérité, rumeur, lieu de mémoire.

  {{The historical inquiry in class on the memory of Oradour-sur-Glane}}

  { {{Abstract : }} } Arendt’s reflections on truth are very interesting to think about critical teaching, this is what Fabre has already shown in his 2019 book. Truths of fact are indisputable while truths of reason are constructed and can be submitted for discussion. This is what we experienced with students having to visit the martyr village of Oradour-sur-Glane. Living nearby, some of them are convinced that another village should have been massacred but that the Germans would have been wrong in 1944. This is what many people already believed at the time. This persistent rumor is often deconstructed by teachers since the evidence leaves no doubt. We wanted to go further and show the potential of a problematized historical inquiry into the reasons for the existence of this rumour.
  { {{Keywords :}} } didactics, history, problematization, inquiry, truth, rumour, memory.



  {{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (105-116)}}


date: 2024-10-12 21:36:58
statut: publie
maj: 2024-10-12 22:08:43
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-10-12 22:08:43
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Stéphanie PAHUD "(Faire) lire Hannah Arendt dans un cursus FLE pour penser une didactique des langues-cultures attentionnelle" – {Spirale} 74 (20254)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.074.0117]


  { {{Résumé :}} } Dans une perspective (socio)linguistique éthique, cette contribution décrit l’intégration de parcelles de la pensée d’Arendt liées à sa trajectoire langagière dans un enseignement de master en français langue étrangère (FLE). L’auteure soutient que dans ce contexte, (faire) lire Arendt est une ressource pour mettre en lumière l’importance (1) de l’accompagnement de l’autonomie et de la préservation de la dignité des voix singulières, (2) de leur mise en conversation collective dans le respect de leur pluralité, ainsi que (3) du souci du développement d’une {« confiance langagière »} (Bénit 2000 : 131), trois paramètres fondamentaux dans le processus de résistance aux insécurités sociales et linguistique. Restituant une séquence didactique exploratoire, elle évoque centralement la lecture de « Seule demeure la langue maternelle », version publiée de l’interview d’Arendt réalisée par Günter Gaus en 1964, thématisant notamment l’exil forcé ainsi que le plurilinguisme qui en a découlé ; elle argue qu’il s’agit d’un support inspirant pour mettre en discussion complémentairement théorique et introspective la place de la langue maternelle, les fonctions identitaire et solidaire des langues, le sentiment d’appartenance ou encore (la crainte de) l’attrition. Elle avance par ailleurs que considérer, en didactique des langues-cultures, la définition arendtienne de la notion d’action dans son lien avec celle d’« amour du monde » invite à ressaisir la perspective « actionnelle » en perspective « attentionnelle ».
  { {{Mots-clés :}} } Didactique du FLE, perspective actionnelle, éthiques du care, appartenance, identification, plurilinguisme, action, amour du monde, attrition.


  {{Have Hannah Arendt read in a french language course
  to think an attentional didactics of languages-cultures
  }}

  { {{Abstract : }} } From a (socio)linguistic ethical perspective, this contribution describes the integration of elements of Arendt’s thought related to her linguistic trajectory into a master’s teaching program in French as a foreign language (FLE). The author argues that in this context, reading Arendt is a resource for highlighting the importance of (1) fostering autonomy and preserving the dignity of individual voices, (2) engaging them in collective conversation while respecting their plurality, and (3) nurturing the development of {« language confidence »} (Bénit 2000: 131), three fundamental parameters in the process of resisting social and linguistic insecurities. Presenting an exploratory didactic sequence, she centrally discusses the reading of « Only the Mother Tongue Remains », the published version of Arendt’s interview conducted by Günter Gaus in 1964, thematizing forced exile and the resulting plurilingualism. She argues that it serves as an inspiring support for complementary theoretical and introspective discussion on the role of the mother tongue, the identity and solidarity functions of languages, the sense of belonging, and the (fear of) attrition. Furthermore, she advances that considering Arendt’s definition of the concept of action in language-culture didactics – in its connection with the notion of « love of the world » – invites a reevaluation of the « action-oriented » perspective as an « attention-oriented » perspective.
  { {{Key-words :}} } Teaching French as a Foreign Language, action-oriented perspective, ethics of care, Arendt, plurilingualism, attrition.


  <center>{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024 N° 74 (117-129)}}</center>


date: 2024-06-21 13:15:54
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-08-01 12:11:40
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Aymane DAHANE « "De la ferraille et de la sueur" Une salle de {Street Workout} populaire comme espace de résistance et d’émancipation contre la précarité » ({Spiral-E} 2024 / 73

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.hs8.0019]

  { {{Résumé :}} } Le {Street Workou}t (SWT), mélange de musculation au poids du corps, de gymnastique informelle et d’influences hip-hop, est né de la précarité des quartiers populaires américains. Il s’est diffusé mondialement dès 2008 via YouTube, notamment dans les quartiers populaires français. Cet article socio-anthropologique, adoptant une approche ethnographique immersive, explore comment la jeunesse d’un quartier périphérique strasbourgeois a créé un spot de SWT dans un centre socioculturel. Cette activité, à la fois physique, sportive, artistique et ludique, se transforme en une forme d’éducation populaire, permettant aux jeunes d’apprendre et de transformer leurs expériences de vulnérabilité en résistance, émancipation et reconnaissance sociale face à leurs conditions de vie.
  { {{Mots-clefs : }} } corps, éducation populaire, quartiers populaires, pouvoir d’agir et {empowerment}, émancipation, apprentissages, vulnérabilités, ethnographie, reconnaissance, résistance.

  {{« Scrap metal and sweat »
  A popular spot for resistance and emancipation against urban poverty}}

  { {{Abstract :}} } The Street Workout (SWT), a mix of bodyweight training, informal gymnastics, and hip-hop influences, originated from the hardships of American urban neighborhoods. It spread globally since 2008 via YouTube, especially into French urban areas. This socio-anthropological article, adopting an immersive ethnographic approach, examines how the youth in a peripheral neighborhood in Strasbourg established a SWT spot within a sociocultural center. This activity, combining physical, athletic, artistic, and playful aspects, evolves into a form of popular education, enabling the youth to learn and transform their vulnerability experiences into resistance, emancipation, and social recognition in the face of their living conditions.
  { {{Keywords :}} } body, popular education, urban neighborhoods, agency and empowerment, emancipation, learning, vulnerabilities, ethnography, recognition, resistance.


  <center>{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2024
  _ Supplément au N° 73 (19-38)}}</center>


date: 2024-07-09 12:18:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-08-01 12:12:46
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Séverine FERRIÈRE & Christine FRANÇOISE "Le harcèlement en contexte scolaire : mais de quoi parlent les chercheurs ? Une étude systématique de la littérature scientifique sur les deux dernières années" ({Spiral-E} 2024 / 73) 

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.hs7.0039]

  { {{Résumé : }} } Le harcèlement scolaire est une priorité gouvernementale en France à la rentrée 2023. Mais qu’en est-il ailleurs ? À travers une revue systématique inspirée du digramme de flux PRISMA, nous avons retenu 44 articles scientifiques se référant à cette problématique. Il en ressort qu’il s’agit d’une préoccupation mondiale, à la période adolescente particulièrement, et que malgré les efforts pour identifier les causes et/ou les conséquences, le harcèlement échappe à un cadre d’analyse consensuel. Cela engage à adopter une vision écosystémique, comprenant tous les acteurs, dans la perspective d’un soutien social multidimensionnel pour travailler et soutenir la cohésion de groupe et l’ouverture des possibles, notamment en termes identitaires.
  { {{Mots-clefs :}} } harcèlement, cyberharcèlement, recherches internationales, adolescence, contexte scolaire.

  {{Bullying in schools: what are researchers talking about ?
  A systematic review of the scientific literature over the past two years}}

  { {{Abstract :}} } School bullying is a government priority in France at the start of the 2023 school year. But what about elsewhere ? Through a systematic review inspired by the PRISMA flow chart, we selected 44 scientific articles referring to this issue. What emerges is that harassment is a global concern, particularly in the teenage years, and that despite efforts to identify its causes and/or consequences, it escapes a consensual framework of analysis. This calls for the adoption of an ecosystemic vision, encompassing all players, with a view to multidimensional social support to work on and support group cohesion and the opening up of possibilities, particularly in terms of identity.
  { {{Keywords :}} } harassment, cyberbullying, international research, adolescence, school context.

  <center>{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2024
  _ Supplément au N° 73 (39-56)}}</center>


titre: FORMULAIRE PRIX MASTER RECHERCHE
date: 2004-07-10 11:47:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-07-10 18:23:13
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
   
  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} 


  Prix Master « Recherches en éducation »

  Promotion 2025
  Formulaire de candidature}}</center>

  Je soussigné-e [bleu clairNOM et Prénom du candidat ou de la candidate[/bleu clair] souhaite présenter mon travail en vue de concourir au Prix Master 2 « Recherches en éducation » organisé par la revue {Spirale} pour l’année 2025.


  NOM, Prénom du directeur, de la directrice de recherche  en master 2 : [bleu clair]à renseigner
  Institution de rattachement (Université, autre) : à renseigner[/bleu clair]
  Laboratoire de rattachement : [bleu clair]à renseigner[/bleu clair]

  Intitulé du mémoire de recherche soutenu : 
  [bleu clair]à renseigner[/bleu clair]




  Année de soutenance de mémoire de master 2 : 2024
  Note obtenue au mémoire :     /20
  Rappel : ne sont prises en compte que les notes supérieures ou égales à 16/20 (il s’agit bien de la note obtenue uniquement pour le mémoire de recherche et non pas au Master).



  |Lieu et date :

  Signature du candidat, de la candidate | Lieu et date :

  Signature du directeur, de la directrice de recherche|


titre: CRÉATION DU PRIX "MASTER RECHERCHE EN ÉDUCATION" PAR LA REVUE <i>SPIRALE - RRÉ<i>
date: 2024-07-10 12:04:02
statut: publie
maj: 2025-06-30 18:40:32
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2025-06-30 18:40:32
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
   
  <CENTER>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation }}}


  {{Prix Master « Recherche en éducation »

  Promotion 2025}}</center>


  {{ {Présentation} }}
  La revue {Spirale – Revue de recherches en éducation} souhaite encourager, promouvoir et récompenser la recherche universitaire en éducation, toutes disciplines confondues. À cette fin, elle décerne un prix distinguant un mémoire de master-2 inscrit dans une perspective de recherche et consacré aux questions d’éducation et de formation, dans une large acception, toutes mentions de master confondues (hors mentions MEÉF portées par les INSPÉ).

  {{ {Prix} }}
  Le lauréat sera récompensé par un prix d’un montant de 500 euros. Il se verra également proposer la publication d’un article issu de son mémoire dans {Spiral-E}, le supplément annuel varia de {Spirale}.

  { {{Modalités de candidature}} }
  Le prix 2025 est ouvert aux étudiants inscrits en thèse et diplômés en master-2 des établissements de l’enseignement supérieur de France durant l’année universitaire 2023-2024, à condition que leur thématique de recherche entre dans le cadre du prix et que le mémoire ait obtenu une note supérieure ou égale à 16/20 à l’occasion de sa soutenance (l’obtention de la mention TB à la totalité du master n’est donc pas une condition déterminante).
  Les candidatures uniques sont à envoyer avant le 15 décembre 2024, sous forme d’un courrier électronique aux deux adresses suivantes, et simultanément :
  <CENTER>veronique.castagnet-larsATuniv-tlse2.fr
  _ jgunther.eggingerATuniv-artois.fr.</CENTER>

  _ 


  _  L’envoi doit comprendre :
  •	un formulaire de candidature, [disponible sur le site de la revue {Spirale}->1644], et dûment renseigné par le directeur/la directrice de la recherche en master 2 ;
  •	un exemplaire du mémoire en format pdf ;
  •	une attestation du directeur de recherche impliqué dans le suivi de ce mémoire, autorisant le candidat à participer à ce concours et attestant la note obtenue ;
  •	un justificatif d’inscription en première année de thèse de doctorat.

  Les candidats seront avertis le 31 janvier 2025 de l’acceptation de leur dossier.

  { {{Jury}} }
  Le lauréat sera désigné par un jury composé des membres du Comité scientifique et du Comité de lecture de la revue {Spirale}.
  Le prix sera décerné en juin 2025.


date: 2024-07-19 21:08:16
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-07-19 21:12:04
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>La genèse des savoirs dans les recherches collaboratives : approches didactiques</i>  <p>Florence Wozniak & Anne-Marie O’Connell (éds.) </P><P> Toulouse : Cépaduès (2024)

texte:
  L’ouvrage La genèse des savoirs dans les recherches collaboratives : approches didactiques est co-dirigé par Floriane Wozniak[[Floriane Wozniak est professeure des universités en didactique des mathématiques (Université de Toulouse 2 Jean Jaurès).]] et Anne-Marie O’Connell[[Anne-Marie O’Connell est professeure des universités en didactique et épistémologie de l’anglais de spécialité (Université de Toulouse 1 Capitole).]]. Il a pour objectif de questionner la genèse des savoirs dans le contexte des recherches collaboratives[[Les recherches collaboratives dans l’ouvrage sont le plus souvent référencées à l’approche de Desgagné (par exemple 1997).]] au travers de cadres théoriques ou d’orientations scientifiques très diverses, allant de la didactique clinique à la théorie de l’action conjointe en didactique en passant par les sciences de l’information et de la communication. Les six chapitres mobilisent chacun une approche particulière et sont écrits par une ou plusieurs personnes, toutes membres de l’UMR Éducation Formation Travail Savoirs (EFTS)[[L’unité mixte de recherche Éducation Formation Travail Savoirs (EFTS) est sous la tutelle de l’Université de Toulouse 2 Jean Jaurès et de l’École Nationale Supérieure de Formation de l’En-seignement Agricole (ENSFEA). Les autrices et auteurs de l’ouvrage participent au thème 1 de cette UMR : « Savoirs et phénomènes didactiques - Genèse des savoirs dans les institutions didactiques et apprentissages ».]]. Leur structure est identique : spécificité de l’orientation scientifique choisie (en détaillant ses objets, cadres théoriques et méthodes mobilisés) et exemples issus de recherches collaboratives. La préface de Karine Bécu-Robinault ainsi que l’introduction et la conclusion de Floriane Wozniak et Anne-Marie O’Connell créent du lien entre les six chapitres représentant autant d’entrées pour questionner la genèse des savoirs dans les recherches collaboratives.
  Dans la préface, Karine Bécu-Robinault[[Karine Bécu-Robinault est maîtresse de conférences à l’ENS de Lyon, membre de l’UMR Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations (ICAR). Son lien avec l’UMR EFTS est no-tamment lié à la rédaction de sa note de synthèse pour l’obtention de l’habilitation à diriger des recherches en 2015 au sein de cette unité. ]] retrace rapidement la genèse des recherches collaboratives. Elle se réfère à Desgagné (1997) pour évoquer la {« dissonance entre les savoirs produits par la recherche et l’expérience des enseignants de terrain »} (p. 7) qui a amené à penser différemment la place des enseignants dans les recherches en éducation depuis les années 1990. En associant les enseignants au processus de la recherche, on leur accorde {« un rôle d’acteur de la recherche et non plus seulement d’objet de la recherche »} ({ibid}.). Elle présente ensuite les différents chapitres de l’ouvra¬ge qui, pour elle, {« donne à voir à la fois la panoplie des recherches en didactiques compatibles avec des approches collaboratives, mais aussi leur potentiel quant à la compréhension de la genèse des savoirs » } (p. 9).
  L’introduction de Floriane Wozniak et Anne-Marie O’Connell précise les visées de l’ouvrage. Il s’agit de s’intéresser à la genèse des savoirs {« qu’ils soient mobilisés dans les systèmes didactiques, qu’ils servent de référence pour leur étude ou qu’ils portent sur les systèmes didactiques »} (p. 19). Le choix du contexte des recherches collaboratives est motivé, non par les résultats que ces recherches produisent, mais par le fait qu’elles sont un {« espace de co-construction de savoirs, un bon terrain d’observation pour notre objet, la genèse des savoirs »} (p. 20).
  Le premier chapitre est rédigé par Marie-France Carnus avec la contribution de six autres membres associés à EFTS. Il mobilise l’approche didactique clinique en lien avec la prise en compte du sujet dans l’activité de recherche : {« comment est généré un savoir dès lors qu’on prend en compte les sujets qui participent à cette genèse ? » } (p. 26). Les réflexions théoriques sont appuyées sur de nombreux exemples de recherche. Des éléments liés à l’épistémologie de la didactique clinique sont évoqués. Celle-ci s’inscrit dans une double filiation : celle de la didactique des disciplines et celle de la clinique d’orientation psychanalytique. {« Cette double filiation place le Sujet[[Dans ce chapitre, la majuscule à « Savoir » et « Sujet » englobe le singulier et le pluriel des deux concepts (p. 26).]] (enseignant, formateur, élève ou étudiant) avec son déjà-là au cœur des analyses pour rendre compte des enjeux de Savoir dans la relation ternaire fondatrice de la didactique : savoir, enseignant, apprenant (Astolfi & Develay, 1989/2016) »} (p. 28). Le cadre théorique et la méthodologie de la didactique clinique pensent donc l’articulation entre Savoir et Sujet. Il s’agit de {« prendre en compte les phénomènes inconscients dans l’étude du fonctionnement didactique et poser comme point de départ incontournable l’irréductible singularité du Sujet engagé “à l’insu de son plein gré” dans la relation didactique »} ({ibid}.). Cette prise en compte de la singularité du Sujet est ici présentée comme une spécificité par rapport à la plupart des travaux en didactique. Le sujet, singulier, autonome et responsable, est {« pris dans un triple rapport : au Savoir, à l’institution, à l’épreuve du réel de l’interaction »} (p. 29). Le chapitre se concentre sur le rapport du Sujet au Savoir au travers des trois axes suivants : l’expertise, la rencontre et le désir (p. 30-31). Le savoir du Sujet pris dans le didactique est catégorisé ainsi : le savoir su ou non su (mobilisable ou non en situation par le sujet) ; le savoir insu (mobilisé par le sujet sans savoir qu’il ne le sait) ; le non-savoir (quand le sujet n’a pas conscience de ne pas savoir). Le chapitre évoque également la méthodologie de la recherche en didactique clinique (Carnus & Terrisse, 2013). Un entretien ante permet d’accéder au déjà-là. Il est suivi d’un temps d’observation et d’un entretien post d’après-coup lors duquel le Sujet remanie le Savoir grâce aux traces collectées (verbatim, vidéo ou audio). Le chapitre s’intéresse ensuite à la façon dont la didactique clinique s’empare de la dimension collaborative de la recherche. Si dans les recherches collaboratives en didactique, on identifie un objet auquel on attribue le statut de savoir, l’approche de la didactique clinique diffère en ce qu’elle considère que les savoirs ne sont pas si facilement identifiables. Ils {« portent une part d’insu, de non su, voire de non-savoir »} (p. 46) et « l’attribution d’une identité à cet objet s’inscrit nécessairement dans un jeu de pouvoir » (ibid.). Le pouvoir de chacun est ici {« institutionnellement dissymétrique du fait des places dans l’institution, dans les classes sociales, et aussi des places de la demande dans la relation »} (p. 47). Une recherche débute par une demande (de chercheurs, de professionnels, etc.) entre des personnes ayant des liens empreints de subjectivité : {« il n’y a pas de relation neutre, dénuée d’affects » (}p. 54). Dans ce cadre, il faut être attentif au transfert entre les Sujets de la recherche : {« ce que demande un sujet, il ne le demande pas tout à fait au sujet en face de lui en tant que tel, mais plutôt à la figure sur laquelle il transfère ce qu’il porte avec lui »} (p. 54).
  Le deuxième chapitre[[Ce deuxième chapitre est écrit par Michel Vidal, Amélie Lipp, Nicolas Hervé, Nadia Cancian et Nathalie Panissal.]] aborde la démarche d’enquête pour l’enseignement des questions socialement vives (QSV) dans le contexte de l’enseignement agricole. Les débats sociétaux en lien avec le monde agricole sont très nombreux (réchauffement climatique, bien-être animal, scandales alimentaires, produits phytosanitaires, etc.). Un travail sur les QSV dans l’enseignement agricole est donc particulièrement pertinent. Pour les auteurs, la démarche d’enquête est la {« clé de voûte du traitement didactique d’une QSV »} (p. 60). Les auteurs se réfèrent à la théorie de la traduction (Akrich, Callon & Latour, 2006), également nommée théorie de l’acteur-réseau qui s’intéresse à la construction des faits scientifiques. L’acteur-réseau est à la fois {« partie prenante du réseau qui se constitue autour du savoir en jeu, mais il s’inscrit lui-même dans d’autres réseaux dont il peut être le représentant »} (p. 64). Trois phases de la traduction contribuent à l’appropriation d’un savoir par un réseau : l’alignement qui permet de rassembler un premier réseau autour d’intérêts partagés ; l’enrôlement qui attribue des rôles spécifiques aux acteurs et suppose leur implication active ; la solidification dans la circulation des savoirs. Pour les auteurs, les savoirs circulant dans les recherches collaboratives sont issus de la recherche et de l’expérience sans que cela ne signifie qu’ils sont issus d’une seule catégorie d’acteurs (p. 81). La diffusion des savoirs construits {« implique une traduction des savoirs produits pour qu’ils soient intelligibles à des acteurs non familiarisés avec les travaux réalisés dans le premier cercle de participation »} ({ibid}.). Différentes pistes sont évoquées pour favoriser cette diffusion des savoirs : la multiactivité des acteurs et particulièrement des chercheurs, la prise en compte de la diffusion dans le cadrage même du programme de recherche, la limitation des asymétries de pouvoirs afin que chacun puisse s’approprier les savoirs en jeu.
  Le troisième chapitre[[Le troisième chapitre est écrit par Cécile Gardiès, Laurent Fauré, Sylvie Marciset-Sognos, Aurélie Canizares, Colline Barthélémi et Hélène Carré.]] s’intéresse aux situations d’enseignement apprentissage comme situations de communication. Il interroge la genèse des savoirs dans les institutions à partir des processus de médiation des savoirs en croisant les sciences de l’infor¬mation et de la communication et celles des sciences de l’éducation et de la formation. Cette approche permet de considérer la circulation des savoirs de leur genèse à leur appropriation. Les auteurs explicitent la distinction entre information, connaissance et savoir, concepts relationnels, dont chacun ne peut être compris que dans sa relation aux autres. La connaissance {« est le propre de l’individu, elle se construit à partir de l’information et se transmet par l’information »} (p. 87). Elle a un caractère personnel et subjectif. Le savoir est défini comme la somme des connaissances socialement reconnues, soit un tout objectivé. Quant à l’information, elle n’est pas une simple donnée, ni une ressource transmise par un canal mais {« une connaissance construite et circulante dans des processus de communication »} (p. 88). L’activation de l’information a lieu lors de la réception {« lorsqu’une personne la reçoit et se l’approprie en vue d’agir, de prendre une décision ou de l’assimiler à des connaissances antérieures »} ({ibid}.). La connaissance ne peut se comprendre qu’en décrivant les situations qui la mobilisent ; le savoir, en s’intéressant à l’institution qui le produit et le légitime. La médiation des savoirs est ici un {« processus à l’œuvre lorsque des savoirs sont mis en partage dans une institution, entendue au sens d’un milieu social donné »} (p. 89). Le chapitre s’appuie sur la théorie de trivialité en référence à Jeanneret (2008). Les savoirs ne relèvent pas d’une nature propre mais se construisent en s’échangeant, en étant communiqués. Partager un savoir implique son altération comprise comme un enrichissement, {« une forme d’appropriation lorsque celle-ci faisait état d’une construction de sens et donc de connaissances construites »} (p. 95). Leurs recherches les amènent à définir quatre catégories d’altération : la reformulation et la création d’un nouveau lexique ; l’extrapolation et l’abus de sens ; le non-sens (la mauvaise compréhension de l’information) ; la retranscription en l’état. Une situation d’enseignement-apprentissage est une forme d’énonciation des savoirs et d’appropriation. {« Les savoirs sont ainsi mis en circulation par l’enseignant sous la forme d’informations à échanger et sont ensuite reçues, interprétés et transformés en connaissance par les élèves »} (p. 97). Pour les auteurs, dans les recherches collaboratives, il n’y a pas de prédominance d’un savoir sur un autre (de la science et de la pratique) mais {« un partage de savoirs de natures différentes, de modes de production différents, qui en se confrontant, se modifient »} (p. 103). La circulation des savoirs {« mobilise des processus de réflexivité potentiellement leviers de changement de pratiques indice d’une forme de genèse des savoirs dans l’institution »} (p. 124).
  Le quatrième chapitre[[Le quatrième chapitre est écrit par Pascal Dupont, Anne-Marie O’Connell, Claire Chaplier, Anne Rohr, Véronique Hespert et Dorothée Sales-Hitier.]] regarde la genèse des savoirs en littératie. Une première partie resitue la littératie dans son contexte épistémologique et scientifique. « Il s’agit d’aboder, dans une perspective dynamique, les questions d’adaptation culturelle et/ou professionnelle des individus, quel que soit son âge ou sa classe sociale » (p. 129). Les recherches en littératie ne présentent pas une méthode spécifique mais {« portent en particulier sur les interactions entre le langage, l’activité sociale, le développement cognitif et les textes oraux ou écrits qui matérialisent cette activité en exploitant les ressources langagières, comme, par exemple, le lien entre l’oral et l’écrit, les processus d’enseignement et d’apprentissage, les liens avec d’autres langues »} (p. 133). Ici, le contexte est fondamental tout comme une éthique de la co-construction et du partage des savoirs entre partenaires. Pour les auteurs, {« la littératie n’existe pas si elle n’est pas appliquée à un contexte et donc elle demande d’être associée à une autre discipline : elle est transversale et aussi interdisciplinaire »} (p. 135). Elle a également une dimension politique et sociale en considérant les usages langagiers comme étant ancrés dans un contexte. Pour les auteurs, les recherches collaboratives ont la spécificité d’être situées et d’impliquer la création d’un collectif de travail. « L’ensemble de ses acteurs sont susceptibles de participer à l’émergence de savoirs de nature littératique » (p. 130). L’un des enjeux de ces recherches est, sur le plan scientifique, de produire des connaissances et, sur le plan éthique, de les partager. Différentes questions sont soulevées par la recherche en littératie sur les recherches collaboratives : la légitimité des discours et des actions ; la reconnaissance et l’inclusion des savoirs des partenaires ; les bénéfices que peuvent escompter ceux qui n’ont pas le statut de chercheur (p. 132). Ici, la restitution et la diffusion des résultats font partie intégrante de l’activité de recherche avec une forme d’obligation morale de les restituer à ceux qui sont directement concernés. Cela nécessite une différenciation de la formalisation des connaissances en fonction de leur usage et donc, des problématiques en lien avec la littératie. Les auteurs concluent ce chapitre en insistant sur la dimension épistémologique de la littératie qui {« développe des valeurs inclusives prenant en compte l’épanouissement de l’individu et son développement tant personnel que professionnel »} (p. 152). Ils posent comme postulat que {« la cognition est un phénomène construit socialement dans les interactions entre les individus et un contexte donné qu’il soit micro (telle ou telle situation d’apprentissage) ou macro (institutionnel ou politique) »} ({ibid}.). Interroger la genèse des savoirs dans cette approche implique de s’intéresser aux modalités de leur production et aux transformations qu’ils subissent.
  Le cadre du cinquième chapitre[[Le cinquième chapitre est écrit par Christine Ducamp, Ingrid Verscheure, Christine Amans-Passaga et Lionel Pélissier]] est celui de l’Action didactique conjointe - perspectives comparatistes (ADC-PC). Les auteurs s’intéressent à la genèse des savoirs dans les recherches collaboratives au prisme de l’action didactique conjointe en illustrant les propos par des exemples pris dans deux situations d’enseignement, en Éducation physique et sportive (EPS) et en physique-chimie dans l’enseignement agricole. Ils s’intéressent à l’action didactique conjointe entre les acteurs du système didactique (par exemple l’enseignant et les élèves dans le cadre scolaire) dans une perspective comparatiste en contribuant au dialogue avec les didactiques disciplinaires et les autres champs des sciences humaines et sociales qui s’intéressent au phénomène de transmission de la culture au sein des institutions (p. 155). Le savoir est ici ce qui fait l’objet de transactions entre les acteurs (enseignants et élèves). Les dispositions sociales des élèves (dont le genre) sont prises en compte. Chaque recherche collaborative est, ici, considérée comme une institution didactique[[Cette institution didactique a la spécificité de ne pas dépendre d’une relation asymétrique entre celui qui sait et celui qui apprend.]] et étudiée comme telle. Elle mobilise des savoirs différents : savoirs savants, savoirs experts et savoirs personnels. Les auteurs cherchent à comprendre si le contexte des recherches collaboratives et la mobilisation du cadre ADC-PC créent les conditions de construction de nouveaux savoirs. L’un des exemples de recherche évoqué permet de mettre au jour que l’enseignante impliquée s’est enrichie de divers savoirs notamment {« d’un sens didactique professoral progressivement plus aiguisé »} (p. 169), du renouvellement de son épistémologie pratique lui permettant de davantage anticiper les réactions des élèves et d’une appropriation de savoirs savants qui lui sont devenus des outils familiers pour concevoir et analyser sa pratique (id). Des éléments ont favorisé cet enrichissement : l’engagement antérieur de l’enseignante dans des recherches collaboratives, un débriefing avec la chercheuse immédiatement après chaque séance et un format de collaboration où chacune a un rôle propre dans une posture de symétrie. En comparant les deux recherches, les auteurs mettent au jour des éléments génériques dans la genèse des savoirs : un travail collaboratif qui a favorisé la mise en partage de connaissances « savantes » initialement portées par les chercheurs mais dont les enseignants deviennent progressivement familiers ; l’hybridation des pratiques avec des rôles de praticiens et chercheurs qui s’estompent ; et la construction par les praticiens de savoirs personnels qui participent de leur développement professionnel au-delà de la recherche elle-même. En considérant la recherche collaborative comme une institution didactique particulière, on voit que des savoirs de différentes natures, provenant des différents acteurs dont les expertises respectives sont reconnues, circulent et y sont produits. Ces savoirs sont mis en discussion dans le collectif ou co-construits (p. 188).
  Le dernier chapitre, écrit par Jean-Pierre Bourgade, illustre l’approche des savoirs et de leur genèse depuis la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) et propose de modéliser les systèmes de recherche collaborative. Ici, la genèse des savoirs est une genèse praxéologique (« savoir » = {logos} associé à une {praxis}, un « savoir-faire »). Le savoir {« est toujours relatif à un savoir-faire : il n’est pas de savoir en soi » } (p. 193). Dans les recherches collaboratives, les assujettissements institutionnels des personnes engagées (l’assujettissement principal peut par exemple être « professeur de mathématiques ») peuvent contraindre l’avancée de la recherche sauf si les rapports découlant de ces assujettissements sont mis au service d’une entreprise commune. Cette entreprise commune, qui passe par la création d’un collectif de recherche mixte, conduit à un nouvel assujettissement à une institution hybride dans laquelle, avec le temps, toutes les personnes pourront s’assujettir à différentes positions en fonction des nécessités propres au travail de recherche. {« On peut travailler sur les assujettissements multiples des personnes »} (p. 217) pour rendre les gestes de recherche plus efficaces « en identifiant ce que chaque assujettissement institutionnel peut apporter à la réalisation de ces gestes » (ibid.). La conclusion de l’auteur amène à questionner le titre même de l’ouvrage. {« Si le savoir est relatif à une} praxis, {celle-ci ne devrait pouvoir se concevoir que relativement à un savoir, un} logos{ - ce qui pose la question du privilège accordé, dans cet ouvrage mais aussi bien au-delà de là, à la question de la genèse du savoir plutôt qu’à celle de la genèse de la pratique, et en particulier celle de la production de techniques de recherche »} ({ibid}.).
  La conclusion des deux co-responsables de l’ouvrage, Floriane Wozniak et Anne-Marie O’Connell, amène une dimension plus politique. Pour elles, les recherches collaboratives échappent au contrôle institutionnel car elles portent un caractère émancipateur (le rôle de chacun est reconnu dans la genèse des savoirs co-construits) et heuristique grâce au savoir élaboré en commun. Ce type de recherche {« peut s’éloigner, pour un temps, de la verticalité de l’institution scolaire et universitaire »} (p. 220).
  En résumé, cet ouvrage de 250 pages, très dense, réussit le pari de proposer des approches très diverses sur la question de la genèse des savoirs dans le contexte des recherches collaboratives sans pour autant perdre le lecteur. Il propose des outils conceptuels pour penser cette genèse et la notion même de « savoir ». Les nombreux exemples issus de recherches collaboratives auxquelles les auteurs ont participé, permettent de donner corps aux propos et de prendre la mesure de la diversité des approches possibles. Chacun pourra y trouver des éléments nouveaux et nourrir ses questionnements, qu’il s’intéresse aux recherches collaboratives ou pas, qu’il se positionne dans l’une ou l’autre (ou aucune) des approches mises en avant.

  <p align = right>{{Virginie VOLF}}
  LéA-IFÉ
  ENS de Lyon)</p>





  <center>{{Références bibliographiques}}</center>

  Akrich M., Callon M. & Latour B. (2006) {Sociologie de la traduction : textes fondateurs.} Paris : Les Presses des Mines.
  Astolfi J. & Develay M. (1989/20{16) La didactique des sciences.} Paris : PUF.
  [->https://doi.org/10.3917/puf.astol.2016.01]
  Carnus M-F. & Terrisse A. (dir.) (2013){ Didactique clinique de l’EPS. Le sujet enseignant en question.} Paris : Éditions EP & S.
  Desgagné S. (1997) « Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants » – {Revue des Sciences de l’Éducation} (371-393).
  Jeanneret Y. (2008). {Penser la trivialité. Vol 1 : la vie triviale des êtres culturels.} Paris : Lavoisier-Hermès.


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2024 N° 74 (146-153) }}</center>


date: 2024-07-19 21:22:39
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-07-19 21:25:38
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>L’exercice comparatiste en didactique Outils et concepts pour l’étude des systèmes didactiques</i>  <p>Ligozat Florence & Leutenegger Francia (dir.)</p> Bordeaux : PU de Bordeaux (2024)

texte:
  Florence Ligozat et Francia Leutenegger offrent un aperçu vivant de la didactique comparée à travers un programme de recherche développé en Suisse romande. L’ouvra¬ge est organisé en un avant-propos, une introduction, un chapitre de cadrage, trois parties recouvrant treize chapitres, un épilogue et une bibliographie collective. Chaque partie est organisée en plusieurs chapitres et une discussion (elle-même présentée comme un chapitre ). En introduction, les coordonnatrices inscrivent d’emblée le projet scientifique de l’ouvrage dans une préoccupation originelle qui a accompagné le développement du champ de recherche des didactiques, celle de la spécialisation disciplinaire qui risque d’en limiter la portée en confinant l’étude à la classe, aux ressources pour enseigner, aux programmes… Différents lieux qui ont contribué au développement de la perspective comparatiste en didactiques sont mentionnés, notamment le Réseau francophone de recherche en éducation (REF), l’Association pour les recherches comparatistes en didactiques (ARCD) et, en Suisse, les centres de compétences régionaux et le Groupe genevois de didactique comparée (GREDIC) organisateur d’un séminaire pour travailler plusieurs questions de didactique comparée dont cet ouvrage se fait échos. Plusieurs publications fondatrices de ce champ sont convoquées, et plus particulièrement celles qui ont été le vecteur de théorisation de l’action conjointe du professeur et de l’élève.
  Le premier chapitre (Ligozat & Leutenegger) rappelle les fondements épistémologiques du champ des recherches en didactiques et y situe les travaux de didactique comparée au sein du GREDIC. Si ce qui caractérise le point de vue didactique est la spécification des pratiques d’enseignement et d’apprentissage par le contenu enjeu de l’enseignement et de l’apprentissage, un enjeu essentiel de la didactique comparée est de réinterroger la délimitation de l’objet d’étude en didactiques : peut-elle se référer à des catégories produites par le champ des pratiques scolaires (ex. : les disciplines, sachant que les disciplines constituent un mode parmi d’autres pour organiser les contenus enseignables) ? Un découpage en référence à ces catégories permet-il {«} de traiter de l’ensemble des questions que pose la transmission des savoirs dans la société » ? La discussion des raisons de la pluralité des didactiques disciplinaires amène les coordinatrices de l’ouvrage à définir le domaine de réalité de la didactique comparée en référence à Chevallard (2007) qui propose la construction de la didactique comme science des faits didactiques. D’autant plus que, pour les coordinatrices, {« ce champ scientifique ne peut se construire par le simple cumul des champs actuellement définis par les didactiques » (}p. 27). La didactique comparée au cœur de cet ouvrage s’est développée dans cette perspective en vue d’étudier les dimensions spécifiques et génériques de l’enseignement et l’apprentissage disciplinaire ou non et de mettre à l’épreuve le potentiel générique de certains concepts (notamment transposition didactique, contrat didactique et médiation). Ces concepts ont ensuite été reconstruits dans le cadre de la théorie de l’action didactique conjointe de l’enseignant et de l’élève (TACD), plus particulièrement telle qu’elle a été développée au sein du GREDIC. Cette modélisation postule l’interdépendance des actions du professeur et des élèves qui s’exprime par la construction par le professeur d’un milieu qu’il structure en continu auprès des élèves et la production par les élèves de rapports aux objets de ce milieu observables ou inférables. Elle vise à comparer des pratiques d’enseignement et d’apprentissage de contenus en vue d’en discerner le spécifique du générique, d’analyser les effets de systèmes scolaires relevant de contextes différents (ex. : suisse et français) sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage d’un même contenu et de situer l’analyse à différents niveaux de détermination didactique (Chevallard, 2010).
  Organisée en trois chapitres et une discussion, la première partie porte sur un premier axe de réflexion centré sur l’entrée dans l’écrit et la construction de la référence au début de la scolarité (dans le contexte institutionnel de la Suisse romande). Chaque chapitre propose un point de vue comparatiste particulier : extension d’un cadre didactique conçu pour étudier des activités scolaires à l’étude d’activités en dehors de l’école ; vérification de la pertinence d’un concept issu de la didactique des mathématiques (transposition didactique) pour penser les apprentissages en français ; comparaison de deux cadres théoriques pour penser un même dispositif d’entrée dans l’écrit. Ainsi, le second chapitre (Sales Cordeiro & Thévenaz-Christen) se réfère à une recherche qui porte sur l’apprentissage de la lecture à l’école primaire. L’approche comparatiste consiste à vérifier la pertinence du concept de transposition didactique en didactique du français, plus particulièrement en vue de comprendre la manière dont les élèves construisent la justification quant aux sentiments des personnages d’un récit. Le troisième chapitre (Navarro-William & Saada-Robert) se réfère à une recherche sur un dispositif dit de lecture émergente pour des enfants de 3-4 ans dans un IPE (Institut de la petite enfance). L’approche comparatiste consiste à mettre à l’épreuve des concepts théoriques initialement élaborés dans les didactiques disciplinaires (contrat didactique, système didactique) pour penser des pratiques en dehors de l’école (IPE) en construisant et convoquant de nouveaux concepts (contrat d’éducation, système d’éducation, zone de compréhension commune). L’objet de la recherche est de comprendre le fonctionnement du système éducatif, d’en caractériser le contrat éducatif qui s’y établit et la manière dont s’élabore une zone de compréhension commune lors de l’activité de lecture émergente. Le quatrième chapitre (Riat) se réfère à une recherche qui porte sur un dispositif de lecture émergente avec des élèves de 4 ans en début de scolarité obligatoire. Tout en visant à comprendre la manière dont évolue le système didactique spécifique à un tel dispositif, il s’agit également de mener une comparaison théorique entre deux approches : une analyse microgénétique (centrée sur les interactions maître élèves dans la construction des connaissances) et une analyse selon la modélisation de l’action conjointe maître-élève en didactique (abordant l’interaction maître élèves comme espace de construction de signification et comme faisant partie intégrante du processus transpositif caractéristique des systèmes didactiques scolaires). S’il a été judicieux de la part des coordinatrices de donner à voir, dans cette première partie, différentes incarnations de l’approche comparatiste (extension, vérification, comparaisons de cadres), on peut s’interroger sur le choix d’un même objet (lecture-écriture) et d’une seule didactique disciplinaire (du français).
  La deuxième partie, organisée en quatre chapitres et une discussion, porte sur un deuxième axe de réflexion visant à mettre à l’épreuve des concepts didactiques pour saisir les dimensions génériques et spécifiques de la pratique enseignante. Le sixième chapitre (Cordoba, Dénervaud & Lenzen) s’appuie sur une recherche sur l’enseignement en co-responsabilité d’un maître spécialiste en éducation physique et un maître généraliste (titulaire de la classe) mettant en œuvre un cycle de basketball avec des élèves de 11-12 ans dans une école primaire genevoise. En se référant à la TACD (en mobilisant en particulier les concepts de système didactique, dévolution et réticence didactique), l’étude porte sur la construction de la référence en classe lors du moment présentation/discussion des consignes initiales aux élèves en analysant l’enseignement en co-responsabilité comme articulation de deux systèmes didactiques. Le septième chapitre (Monnier & Weiss) porte sur un dispositif d’enseignement de la littérature (cercle de lecture) réhabilitant la lecture ordinaire chez des élèves faibles lecteurs (une classe dans une École de Culture Générale à Genève). L’étude comparative de deux cercles de lectures vise à comprendre comment se construisent les savoirs sur les œuvres littéraires dans ce dispositif par les élèves et quelles sont les postures de l’enseignant qui favorisent la co-construction des savoirs sur le texte littéraire. Deux systèmes conceptuels sont croisés pour analyser, d’une part, les rôles respectifs du milieu, du positionnement de l’enseignant et des élèves et de l’avancée du temps didactique et, d’autre part, les gestes et postures de l’enseignant en classe. Le huitième chapitre porte (Awais) sur l’étude d’une situation d’Éducation au développement durable (EDD) sous forme d’un débat sur la question du pétrole dans une classe d’un cycle d’orientation fribourgeois (13-14 ans). La situation est mise en place dans le cadre de la discipline de géographie. Il s’agit d’analyser les savoirs en jeu et leur statut en prenant appui sur les catégories de la TACD (mésogenèse, topogenèse et chronogenèse). Le neuvième chapitre (Ducrey Monnier) rend compte d’une double enquête : une enquête théorique visant à comprendre quelle conception de l’apprentissage pourrait être véhiculée en prenant le jeu comme modèle d’appréhension de l’activité d’enseignement et d’apprentissage ; une enquête empirique permet de confronter la TACD et la théorie de l’objectivation (Radford, 2011) pour comprendre la manière dont des conceptions de l’apprentissage très différentes se réalisent en acte. Deux remarques sont à noter, en accord avec la discutante de cette partie (Tutiaux-Guillon), d’abord, dans les quatre chapitres de cette partie, l’approche comparatiste est menée à deux niveaux : d’une part, la comparaison porte sur deux enseignements, deux dispositifs ou deux situations ; d’autre part, la comparaison porte sur la pertinence de l’usage de cadres théoriques ou de concepts prolongeant ainsi un thème de la première partie. Ensuite, le nomadisme des concepts d’une didactique à l’autre, voire d’autres SHS à la didactique, est à l’œuvre depuis les premiers travaux en didactiques et n’est pas le propre de la didactique comparée. La discussion de cette partie ouvre des débats utiles pour le renouvellement de la didactique comparée en questionnant ses principaux outils ou modèles dits génériques.
  La troisième et dernière partie est organisée en trois chapitres et une discussion et se structure autour de l’axe de réflexion concernant la caractérisation des pratiques d’acteurs dans les systèmes didactiques. Le onzième chapitre (Forget) s’appuie sur l’étude, du point de vue de l’élève, des moments de {« cohabitation disciplinaire »} caractéristiques de l’enseignement et l’apprentissage à l’école primaire. Plus particulièrement, il s’agit de rendre compte de la conscience disciplinaire (Reuter, 2007) des élèves dans une activité d’expression orale et écrite visant à faire produire aux élèves un texte encyclopédique dont le thème central est scientifique. Le douzième chapitre (Schmutz & Leutenegger) pousse plus loin le défi comparatiste pour mener plusieurs comparaisons de front : dans un premier système de suivi d’un élève 9-10 ans en grande difficulté, entre une situation de classe ordinaire et une situation de soutien pédagogique en maths ; dans un second système de suivi d’un élève 9-10 ans en grande difficulté, entre une situation de classe ordinaire et une situation d’intervention en logopédie/orthopho¬nie (transmission de contenus langagiers) ; entre le premier système (mathématiques) et le second système (français). Un cadrage comparatiste désormais classique est mobilisé en vue d’analyser les processus de transposition en jeu à partir de l’analyse des interactions enseignant/intervenant - élève et caractériser le contrat didactique différentiel dans chaque système analysé. Le treizième chapitre (Barioni) se réfère à une recherche située dans un contexte de formation initiale dans une Haute école pédagogique de Suisse romande. Il vise à mettre en évidence les aspects génériques des difficultés inhérentes à l’enseignement à l’école primaire de deux disciplines en particulier : l’histoire et les mathématiques. L’auteur considère deux leçons données par une étudiante stagiaire à des élèves de 10-11 ans. En mobilisant les concepts de contrat didactique, de milieu et le triplet des genèses, en référence à l’approche de didactique comparée, l’auteur croise une analyse interne des données d’observation de deux séances vidéo-observées et une analyse externe portant sur des entretiens ante et post observation avec l’étudiante-stagiaire. Les différentes contributions ont ainsi visé à décrire des pratiques ordinaires impliquant différentes disciplines, investissant des espaces distincts ou similaires et donnant à voir des déterminants dans les pratiques enseignantes pouvant {« nourrir les difficultés à apprendre »}. La dernière contribution (épilogue, Ligozat, Marty & Leutenegger) est consacrée à la discussion des principales remarques relevées par les discutantes des trois parties (Rebière ; Tutiaux-Guillon ; Marlot) quant au cadrage de la didactique comparée (développée par le GREDIC) : la responsabilité par rapport à la construction des significations (entre enseignant et élève), le fonctionnement du triplet de genèse et le découpage inhérent à la notion de système didactique.
  On le voit, cet ouvrage se donne un objectif aussi bien réaliste qu’ambitieux. Il vise à traduire explicitement l’exercice comparatiste en didactique, ce qui est tout à fait réaliste en ce sens que de plus en plus de travaux de recherche, et même de collectifs de recherche, se déclarent de la perspective de didactique comparée. Il opère pour cela un choix de dix textes, présentant et illustrant autant de formes d’exercices comparatistes qui pourraient ne couvrir que partiellement les recherches dans ce domaine, tant dans la communauté des didactiques en général que dans celle genevoise en particulier.
  	
  <p align = right>{{Abdelkarim ZAID}}
  CIREL
  Université de Lille</p>

  <center>{{Références bibliographiques}}</center>
  _ 
  Chevallard Y. (2007) « Passé et présent de la théorie anthropologique du didactique » – in : L. Ruiz-Higueras, A. Estpa et F. Javier Garcia (dir.) {Aportaciones de la Teoria Antropologica de la Didactico} (705-746). Jaen : Universidad de Jaen.
  Chevallard Y. (2010) « La didactique, dites-vous ? » – {Éducation et Didactique } 4-1 (139-148).
  [->https://doi.org/10.4000/educationdidactique.771]
  Radford L. (2011) « Vers une théorie socioculturelle de l’enseignement-appren-tissage : la théorie de l’objectivation » – {Éléments} 1 (1-27).
  Reuter Y. (2007) « La conscience disciplinaire : présentation d’un concept » – {Éducation et Didactique } 1-2 (55-71).


  <center>{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation }  – 2024 N° 74 (154-159)}}</center>


date: 2024-08-15 13:39:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2024-09-02 19:17:37
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color="red">Appel à contributions {<p>Spirale} 77 (février 2026)</p></font><p>Corps et genre en mouvement en contextes éducatifs variés

texte:
  <center>{ {{Spirale – Revue de Recherches en Éducation}} }
  _ Appel à contributions pour le numéro thématique 77
  (février 2026)
  _ 
  _ {Corps et genre en mouvement en contextes éducatifs variés
  }
  _ 
  _ Sabine THOREL-HALLEZ
  Univ Lille
  ULR 4354 – CIREL-Récifes (composante Inspé HDF)
  _ et
  _ Loïc SZERDAHELYI
  Université Claude Bernard Lyon 1
  UR 7428 L-VIS (Laboratoire sur les vulnérabilités et l’innovation dans le sport)</center>


  Les études sur le genre constituent aujourd’hui un champ de recherche pluridisciplinaire, dont l’ambition est de mettre à l’épreuve de la critique scientifique l’organisation binaire et hiérarchisée du monde social. Outil d’observation de la réalité empirique, le genre est aussi, et tout à la fois, un concept s’appuyant sur des présupposés théoriques pour analyser cette réalité ainsi qu’un levier d’action pour la transformer (Lépinard & Lieber, 2020 ; Clair, 2023). Depuis les travaux fondateurs, les usages du genre se sont considérablement enrichis, les terrains d’étude se sont diversifiés et les approches méthodologiques renouvelées (pour une généalogie du genre et de son articulation avec d’autres catégories d’analyse, voir les bilans historiographiques de : Zancarini-Fournel, 2010 et 2020). Le présent dossier thématique de {Spirale – Revue de Recherches en Éducation } s’inscrit dans cette dynamique, en portant la focale sur les contextes éducatifs. Les contextes éducatifs sont ici envisagés dans leur pluralité et ne se limitent pas à l’éducation scolaire. Les questions posées dans ce numéro s’ouvrent ainsi à l’espace universitaire et de formation professionnelle, à l’éducation artistique, populaire, féministe, non formelle et, plus largement, aux contextes éducatifs de vulnérabilité (Condette, 2023), notamment des jeunes en milieu carcéral (Thorel-Hallez, 2023a). La variété des contextes éducatifs désigne aussi la multiplicité des situations d’éducation et de formation, situées dans l’espace-temps, leur régularité ou leur exceptionnalité, les protagonistes et groupes sociaux impliqués. Autant d’angles possibles que ce dossier souhaiterait investir dans un projet d’études comparées, pour saisir la finesse des processus, des relations et des catégorisations sexuées dès lors que les corps sont en je(u) et le genre en mouvement.
  La construction du genre, issue d’un système et nourrie par celui-ci, génère, culturellement et historiquement (Laqueur, 1992), attributs, activités, identités, rôles et statuts sociaux. Ce système est à la fois basé sur la croyance en la différence des sexes (Mosconi, 2016) et la sujétion sans cesse reconfigurée des personnes aux normes de féminité et de masculinité, bâties sur des rapports de domination et de pouvoir (Scott, 1988). Le genre peut ainsi être appréhendé {« comme un rapport de pouvoir qui assure sa reproduction en partie grâce aux mutations du système catégoriel qu’il produit et sur lequel il s’adosse »} (Dorlin, 2021 : 57). Dans la sphère éducative, le {« système de genre » } (Parini, 2006), structuré par le primat du masculin et de l’hétéronormativité, dans les pays dits du Nord comme du Sud (Lange, 2023), active la répartition des enfants, des jeunes et des adultes en deux groupes de sexe – garçon/homme vs. fille/femme – dont les identités, les rôles et les comportements sont a priori spécifiés – masculin vs. féminin. L’histoire de la mixité scolaire en France est à cet égard révélatrice, tant elle révèle combien l’organisation de l’école, d’abord pensée pour les garçons, n’a d’aucune façon bouleversé son fonctionnement androcentrique lorsque s’est imposé le mélange des sexes (Rogers, 2004 ; Pezeu, 2020). Si la prétendue neutralité de la mixité a été déconstruite par les travaux princeps sur le genre en éducation (Mosconi, 1989 ; Duru-Bellat, 1990 ; Baudelot & Establet, 1992), les pratiques et conceptions de la mixité demeurent marquées par la sexuation des corps hétéronormés, la croyance en la différence des sexes et l’impensé de l’égalité (Pasquier, 2019 ; Richard, 2020 ; Mozziconacci, 2022 ; Szerdahelyi, 2022). Dans ces conditions, il n’est guère surprenant que la gestion de mixité soit désormais embarrassée par la prise en compte des élèves trans, non-binaires ou fluides vis-à-vis des identités de genre, dont la visibilité se révèle croissante dans les établissements scolaires (Alessandrin, 2022 ; Pouy-Bidard, 2023).
  Or, le déplacement du regard {« des parties divisées vers le principe de partition lui-même »} (Delphy, 2001 : 247) prolongé par les remises en question de la bi-catégorisation de sexe et de genre (e.g. Butler, 2005 ; Fausto-Sterling, 2012 ; Dayer, 2014) incitent à étudier les processus de construction de soi au regard des multiples manières de définir et de se définir en contextes éducatifs et de formation (Thorel-Hallez, 2023b). Dans cette voie, notre proposition vise, d’une part, à examiner les pratiques, les rapports et les mécanismes qui construisent les principaux modèles de corps dans {« l’ordre de genre » } (Connell, 2014) occidental contemporain et, d’autre part, à revisiter dans des contextes éducatifs variés l’arbitraire des signes relatifs aux catégories de sexe et de genre : fille/garçon, femme/homme, féminin/masculin. Ainsi le corps, parce qu’il est le premier signe visible d’assignation sexuée, est la focale d’analyse de cet appel à contributions. Du corps vécu et perçu au corps montré et regardé, chaque corps vit des expériences singulières. Les manières d’habiter une ou des situations contextualisées, traversées par des rapports de pouvoir, le sont avec un corps qui donne des indicateurs sur les nombreuses façons d’entrer en relation avec les autres. Il en va ainsi des corps des élèves, des enseignant·es, des formateurs et formatrices, des étudiant·es, des artistes dans le cadre de partenariats éducatifs et, plus largement, des corps de toutes personnes interagissant entre elles dans tout système d’enseignement/apprentissage. Pour cette raison, les mutations majeures des catégories du masculin et du féminin sont à examiner : {« Le corps est une forme symbolique, un univers de significations et de valeurs toujours rejoué, toujours en mouvement »} (Le Breton, 2016 : 143). Pourtant, le corps, si présent, reste bien souvent impensé dans les institutions et situations éducatives. Peu d’études s’engagent sur l’observation et l’analyse fine des corps en mouvement pour comprendre ce qui traverse et ce qui est induit par les corps des personnes en matière de conformité, de déplacement ou de distanciation eu égard aux normes corporelles sexuées, si ce n’est, probablement parce que le corps y est en première ligne, dans les sphères scolaires de l’éducation artistique (Delory-Monberger, 2016) ou de l’éducation physique et sportive (Couchot-Schiex & Coltice, 2017). À ce titre, le corps, comme l’art et le sport, sont sans doute les vecteurs parmi les plus efficaces de la reproduction des hiérarchies de genre en même temps que de formidables moyens, par leurs pratiques, leurs parcours ou leurs performances, de les questionner et de les faire se déplacer (Terret & Zancarini-Fournel, 2006).
  Dans cette perspective, l’intention de ce dossier est de contribuer aux réflexions sur les catégories de sexe et de genre habituellement mobilisées en contextes éducatifs et de formation. En portant la lumière sur les corps et au moyen d’enquêtes de terrain, d’expérimentations pédagogiques ou de réflexions théoriques, l’objectif est d’envisager à nouveaux frais les catégories usuelles des pratiques professionnelles – catégories fille/garçon, femme/homme, féminin/masculin – autant que les mécanismes de construction de ces catégories dans une variété d’institutions et de situations éducatives. Ce faisant, ce dossier thématique prolonge de récentes recherches sur les corps genrés comme produits de socialisations (Garcia, Fraysse & Bataille, 2022), la dualité persistante des catégories femme/homme dans les débats occidentaux contemporains (Lemarchand & Salle, 2023) et les approches multidimensionnelles du genre ouvrant vers l’étude des féminités et des masculinités (Beaubatie, 2021 ; Broqua & Geoffrion, 2023). Croiser les catégories de pratique, de classification et d’identification au-delà des « limites des cadres de pensée et d’action classiques » en matière de sexe et de genre (Couchot-Schiex & Collet, 2022 : 150), tel est en somme le projet que le numéro 77 de la revue {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} propose d’investir dans une perspective comparatiste visant à situer les catégories mobilisées, leurs processus de construction et leurs principes de justification. L’appel à contributions se veut ouvert à toute proposition inscrite dans les études sur le genre, dès lors qu’elle est examinée sous la focale du corps en contexte éducatif. Devant la variété de possibles, les propositions d’article viseront tout particulièrement à ouvrir le questionnement dans un but d’innovation, de réflexion pratique et/ou théorique sur les questions de corps et de genre venant, dans le même temps, éclairer et enrichir les réflexions dans le cadre des formations professionnelles.


  <center>{{Bibliographie indicative}}</center>

  Alessandrin A. (2022) « La prise en compte des élèves trans à l’école en France » — {La Nouvelle Revue – Éducation et Société Inclusives} 93, 1 (229-244).
  Baudelot C. & Establet R. (1992) {Allez Les filles !} Paris : Le Seuil.
  Beaubatie E. (2021) « Le genre pluriel. Approches et perspectives pour complexifier le modèle fem¬me/homme en sciences sociales » — {Cahiers du Genre} 70, 1 (51-74).
  Broqua C. & Geoffrion K. (2023) « Diversité de genre : saisir l’évolutivité des catégories et des normes » — {Anthropologie et Sociétés} 47, 2 (1-15).
  Butler J. (2005/1990) Trouble dans le genre. Pour un féminisme de la subversion. Paris : La Découverte.
  Clair I. (2023/2012) {Sociologie du genre.} Paris : Armand Colin.
  Condette J.-F. (dir.) (2023) {De la difficulté d’enseigner. Permanences et mutations de la fin du XVIIIe siècle à nos jours.} Villeneuve d’Ascq : Septentrion.
  Connell R. (2014/1995) {Masculinités. Enjeux sociaux de l’hégémonie.} Paris : Éditions Amsterdam.
  Couchot-Schiex S. & Collet I. (2022) « Errements des politiques éducatives d’égalité franco-suisses » — in : L. Szerdahelyi (dir.) {Quelle égalité pour l’école ?} (129-157). Paris : L’Harmattan.
  Couchot-Schiex S. & Coltice M. (2017) « Lire les corps en action : EPS et genre dans le secondaire » — in : S. Couchot-Schiex (dir.) Le genre (99-114). Paris : Éditions EP&S.
  Dayer C. (2014) {Sous les pavés, le genre. Hacker le sexisme.} La Tour d’Aigues : Éditions de l’Aube.
  Delory-Monberger C. (dir.) (2016) {Éprouver les corps. Corps appris, corps apprenant. } Toulouse : Érès.
  Delphy C. (2001) {L’ennemi principal. Tome 2 : Penser le genre.} Paris : Éditions Syllepse.
  Dorlin E. (2021/2008) {Sexe, genre, sexualité. Introduction à la théorie féministe.} Paris : PUF.
  Duru-Bellat M. (1990) {L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?} Paris : L’Harmattan.
  Fausto-Sterling A. (2012) {Corps en tous genres. La dualité des sexes à l’épreuve de la science.} Paris : La Découverte.
  Garcia M.-C., Fraysse M. & Bataille P. (2022) « Le corps sexué au prisme du genre. Nouvelles problématiques » — {SociologieS.}
  [->https://doi.org/10.4000/sociologies.18381]
  Lange M.-F. (2023) « Présentation du dossier. Scolarisation et genre : perspectives Nord et Sud » — {Éducation et Sociétés} 49, 1 (5-27).
  Laqueur T. (1992) {La fabrique du sexe. Essai sur le corps et le genre en Occident.} Paris : Gallimard.
  Le Breton D. (2016) « Transcorps : les uns, les unes, les autres » — in : C. Delory-Monberger (dir.) {Éprouver les corps. Corps appris, corps apprenant} (133-148). Toulouse : Érès.
  Lemarchand P. & Salle M. (dir.) (2023) {Qu’est-ce qu’une femme ? Catégories homme/femme : débats contemporains.} Paris : Éditions Matériologiques.
  Lépinard É. & Lieber M. (2020) {Les théories en études de genre.} Paris : La Découverte.
  Mosconi N. (1989) {La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux semblant ?} Paris : PUF.
  Mosconi N. (2016) {De la croyance à la Différence des sexes.} Paris : L’Harmattan.
  Mozziconacci V. (2022) {Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie.} Paris : Éditions de la Sorbonne.
  Parini L. (2006) {Le système de genre. Introduction aux concepts et théories.} Zürich : Éditions Seismo.
  Pasquier G. (2019) {Construire l’égalité des sexes et des sexualités. Pratiques enseignantes à l’école primaire.} Rennes : PU de Rennes.
  Pezeu G. (2020) {Des filles chez les garçons. L’apprentissage de la mixité.} Paris : Vendémiaire.
  Pouy-Bidard B. (2023) « L’enseignant·e d’EPS au prisme de la “question trans” en milieu scolaire. Un·e professionnel·le ‘‘hors-pairs’’ dans la prise en compte des transidentités à l’école ? » — {Éducation et Socialisation. Les Cahiers du CERFEE } 70 [en ligne].
  [->https://doi.org/10.4000/edso.25911]
  Richard G. (2020) {Hétéro, l’école ? Plaidoyer pour une éducation anti-oppressive à la sexualité.} Montréal : Édition du remue-ménage.
  Rogers R. (2004) {La mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents.} Lyon : ENS Éditions.
  Scott J. (1988) « Genre : Une catégorie utile d’analyse historique » — {Les Cahiers du GRIF } 37-38 (125-153).
  Szerdahelyi L. (dir.) (2022) {Quelle égalité pour l’école ? } Paris : L’Harmattan.
  Terret T. & Zancarini-Fournel M. (2006) « Le genre du sport. Éditorial » — {Clio. Histoire, Femmes et Sociétés} 23 (5-14).
  Thorel-Hallez S. (2023a) « Danse Hip Hop et Mieux-être de jeunes en contextes éducatifs de vulnérabilité » — {Lakisa} 6 (37-47).
  Thorel-Hallez S. (2023b) {Danse(s), identité(s) et inégalité(s) de genre à l’école : des pratiques d’enseignement aux dispositifs de formation.} Habilitation à diriger des recherches, Université de Lille.
  Zancarini-Fournel M. (2010) « Condition féminine, rapports sociaux de sexe, genre… » — {Clio. Histoire, Femmes et Sociétés} 32, 2 (119-129).
  Zancarini-Fournel M. (2020) « Généalogie de l’intégration des catégories de classe, genre, race dans la discipline historique hexagonale » — {20&21. Revue d’Histoire } 146, 2 (17-28).
  [->https://doi.org/10.3917/vin.146.0017]



  <center>{{Calendrier}}</center>

  Septembre 2024 : Appel à contributions
  13 novembre 2024 : Réception des projets d’articles (résumés)
  15 janvier 2025 : Réponse aux auteurs et autrices
  1er avril 2025 : Livraison des articles
  1er juin 2025 : Retour des expertises aux auteurs et autrices
  Juin-septembre 2025 : Navettes entre les auteurs/autrices, les co-directeur/directrice du numéro et les expert·es
  Décembre 2025 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l’introduction).


  <center>{{Consignes aux auteurs et autrices}}</center>

  Nous attendons pour le 13 novembre 2024 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, où les auteurs et autrices indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser la question dans laquelle ils et elles s’inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise sera jointe au résumé.
  Vous veillerez à y indiquer également :
  vos noms, prénoms
  votre institution
  votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  un titre d’article

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à
  sabine.thorelhallezatuniv-lille.fr
  et
  loic.szerdahelyiatuniv-lyon1.fr

  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
  Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1er avril 2025. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style de la revue {Spirale}, en suivant strictement ses options rédactionnelles spécifiques, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
  [->https://spirale-edu-revue.fr/Recommandations-aux-auteurs]
  Votre contribution sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.


