# spip_articles

date: 1993-11-18 17:17:00
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maj: 2024-09-26 00:44:56
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titre:
  HOUYEL Christine "Pourquoi le défi-lecture fait-il toujours lire les élèves ?" - <i>Spirale</i> 10-11 (1993)

texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1993_num_10_1_1761]

  De multiples entretiens menés auprès des maîtres et des professeurs de collège, ainsi que l’observation des jeunes lecteurs, font apparaître que le défi-lecture fait lire réellement les enfants et les adolescents. Et ce, dans toutes les classes, quels que soient leur âge et leur niveau de lecture…
  Les enfants ont lu « comme ils n’ont jamais lu », « de manière soutenue jusqu’au bout », « jusqu’à trois fois chaque livre en classe de perfectionnement », « du jamais vu », racontent les enseignants étonnés après une année de défi-lecture. Cette constatation unanime en même temps que surprenante est d’ailleurs à l’origine de son extension, comme pratique pédagogique ayant les meilleures chances de
  réussite auprès des élèves. A ce jour, aucune étude n’a été réalisée, montrant de quelle manière se fait l’évolution du comportement du lecteur pendant un défi-lecture. Pourtant, la multiplicité des exemples précis de jeunes qui se mettent à lire donnent à penser qu’un changement réel s’est produit. Quelle alchimie est


titre: Jacques DECOBERT "LA FORMATION DES MAITRES A L'UNIVERSITE D'ARTOIS" – {Spirale} 8 (1992)
date: 1992-11-18 21:05:00
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maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-05-15 00:47:44
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texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_8_1_1976]

  L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
  ET LA FORMATION DES MAITRES
  - une revendication affirmée,
  - une tradition qui a ses lettres de noblesse mais n'ignore ni les
  conformismes, ni les progressives inadaptations,
  - un défi problématique qui implique une volonté, un projet,
  une stratégie, des moyens, et qui sollicite en conséquence une forme
  d'esprit d'entreprise, et une redéfinition des termes du contrat professionnel
  : le binôme enseignement/recherche devant désormais intégrer
  les préoccupations et les enjeux de la formation professionnelle des
  maîtres tout comme il doit intégrer ceux de la formation continue ou de
  la production des outils multimedia de l'enseignement à distance.


date: 1992-11-18 21:08:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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titre:
  Georges MASCLET "ELEMENTS DE REFLEXION SUR LA FONCTION DE PSYCHOLOGUE SCOLAIRE" – {Spirale} 8 (1992)

texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_8_1_1978]

  La loi du 25 juillet 1985 relative à la protection du titre de psychologue
  avait ouvert de grands espoirs à toute une catégorie de professionnels
  utilisant le référent théorique de la psychologie comme support
  à leur pratique professionnelle. Hélas, les décrets d'application de cette
  loi, parus le 22 mars 1990, ont énormément déçu ces professionnels qui
  les avaient attendus pendant presque cinq ans. En effet, ces derniers
  souhaitaient que ne puissent faire usage du titre que des psychologues
  recrutés avec un DESS ou un DEA.
  Le ministère de l'Education Nationale qui emploie 8000 psychologues
  (5 000 conseillers d'orientation et 3 000 psychologues scolaires),
  soit plus de la moitié des psychologues actuellement recensés, en a convenu
  autrement.
  Il est le seul ministère à recruter les professionnels dont il a besoin
  sur la base de formations et de diplômes universitaires spécifiques (le
  diplôme d'Etat de Conseiller d'Orientation psychologue et le diplôme
  d'Etat de Psychologue Scolaire).
  Si la conception du diplôme d'Etat de Conseiller d'Orientation Psychologue
  s'aligne sur celle des DESS, il n'en va pas de même pour le diplôme
  d'Etat de Psychologues Scolaires qui reste très spécifique.
  En effet ce diplôme ne peut être obtenu que par des instituteurs
  ayant :
  - une licence de psychologie,
  - suivi un cursus complet de formations d'instituteur en IUFM,
  - accompli trois années de services dans l'Education en tant qu'instituteur,
  - une année de stage de psychologie scolaire.


titre: Pierre MAS "LA RESISTANCE AU « REEL » DE L'ELEVE-MAITRE" – {Spirale} 8 (1992)
date: 1992-11-18 21:11:00
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maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-05-15 00:47:12
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texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_8_1_1980]

  Après  un  travail  en  classe,  l'élève-maître  a  sous  les  yeux, grâce  à  la  video,  la  leçon  qu'il  vient  d'assurer  ;  comment  résiste-t-il  à  ce  qu'il  voit  ?
  Cette étude ne porte pas sur les raisons qui poussent l'élève-maître à résister à sa formation. Elles sont évidentes : difficulté à percevoir ou à admettre l'objectif du formateur, distance trop grande entre l'objectif de l'enseignant et les compétences de l'apprenant, sentiment d'être refusé, agressé, etc...
  Le projet de cette étude est de relever les points de résistance, les stratégies mises en œuvre.


date: 1992-11-18 21:15:00
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maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-07-06 07:27:46
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titre:
  Geneviève MATHIS « Pour en finir avec un tabou. Les  séquences  de  cours "clefs  en  main" dans la  formation des  professeurs  de  français » – {Spirale} 8 (1992)

texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_8_1_1984]

  La nécessité de mettre en place en formation une aide concrète à la
  planification didactique m'a amenée à concevoir et à expérimenter des séquences « clefs en main » pour l'enseignement du français dans le second degré.
  Le terme de séquences « clefs en main » qui s'accompagne d'ordinaire d'une connotation  négative,  me paraît pourtant  le plus approprié pour désigner des séquences planifiées et formalisées, précisant à la fois les  contenus,  la  démarche  pédagogique  adoptée  et  les  activités  des élèves. Elles peuvent être selon les cas plus ou moins détaillées, fournissant parfois seulement un plan de travail global ou présentant pour chaque  leçon  des  consignes  et  une  trace  écrite  rédigée  ainsi  que  les  réponses attendues et fournies réellement par les élèves. Bien sûr au moment  de  leur  application  dans  les  classes,  ces  séquences  doivent  être adaptées  par  les  professeurs,  simplifiées  ou  étoffées  en  fonctions  des situations d'enseignement.
  C'est  une  expérience  menée  en  IUFM  avec  des  stagiaires  lettres-histoire  de  lycée  professionnel  qui  m'a obligée  à remettre  en  question mes {a priori } sur les séquences « clefs en mains » et à formuler l'hypothèse  qu'elles  pourraient  devenir  un  outil  efficace  de  formation  pour l'ensemble des professeurs de français ; loin de réduire le professeur novice  à  un  rôle  passif  d'exécutant,  elles  favoriseraient  la  conquête  progressive de son autonomie.


date: 1992-11-18 21:18:00
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maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-05-15 00:46:32
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titre:
  J. HUGODOT "DISSONANCE COGNITIVE ET CONFLIT SOCIOCOGNITIF, OU : FORMER, C'EST TRANSFORMER ?" – {Spirale} 8 (1992)

texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_8_1_1985]

  La  relation  d'une  formation  datant  de  quelques  années  permettra
  peut-être d'illustrer ce qu'on appelle la DISSONANCE COGNITIVE, terme emprunté à Festinger.  De montrer combien il serait utile de tenter de l'apprécier si l'on veut rendre aussi efficace que possible une formation, et donc de travailler à partir des représentations qu'ont les adultes enseignants, d'une notion, de façon à réduire mais aussi à provoquer cette Dissonance Cognitive. Trop importante, elle risque de provoquer des blocages, des résistances au changement et de rendre la FORMATION sans grand effet. Inexistante, en l'absence donc non seulement de conflit interne, mais aussi de conflit cognitif au sein du groupe, pas de possibilité
  de TRANSFORMATION non plus.


date: 2007-12-16 16:44:00
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maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2017-11-18 21:21:16
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titre:
  Jean-Daniel ROHART "LA FORMATION DES MAITRES, VERS UNE MEILLEURE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES" – Spirale 8 (1992)

texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_8_1_1986]

  En tant qu'enseignants, nous sommes quotidiennement, et parfois
  douloureusement,  confrontés  aux  changements  profonds  qu'a  subis  la relation  éducative,  par  rapport  à l'époque  où  nous  étions  nous-mêmes élèves ou étudiants, ou à celle, plus proche, de nos débuts dans la carrière enseignante.
  L'idée  semble  peu  à  peu  s'imposer  qu'une  haute  maîtrise  des  savoirs, pour essentielle qu'elle soit, ne suffit plus à assurer leur transmission dans des conditions optimales, garantissant un relatif succès sur le plan pédagogique.
  De  nouveaux  savoirs,  de  nouvelles  compétences  s'avèrent  désormais  nécessaires,  qui  appartiennent  plus  à  la  sphère  de  l'être  et  de l'éthique, qu'à celle du pur savoir intellectuel et académique.


date: 1992-11-18 21:24:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-05-15 00:46:16
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titre:
  Joëlle DELATTRE et Col. "UN  DOSSIER  PROFESSIONNEL PAS  ORDINAIRE, «  ET  SI  ON  FAISAIT…  UN  FILM  ?  » – {Spirale} 8 (1992)

texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_8_1_1987]

  Septembre 1990 :  arrive  à  l'ENNA  de  Villeneuve  d'Ascq  la  première  promotion  de  PLP2  "Génie  mécanique,  option  construction"  (aussi appelés DPI, "Définition de Produits Industriels", du nom de la spécialité de baccalauréat professionnel qu'ils ont vocation à enseigner).
  Ils sont tous professeurs  de  dessin  industriel, anciens maîtres auxiliaires,  ou  professeurs  techniques  PLP1,  formés  à  l'ENNA  dans  les années antérieures. La plupart ont assisté, déçus, à la suppression et à la disparition des CAP dessinateurs industriels ; et maintenant, ils sont inquiets devant la mise en place du Bac professionnel DPI parce qu'il institue une  nouvelle  catégorie  de  bacheliers  dessinateurs  recrutés parmi tous les BEP industriels existants, sans BEP de dessinateur préalable.
  Leur succès au concours CAPLP2 de juin 1990, nouvellement créé lui aussi, les amène au « centre IUFM », ex-ENNA de Lille, qu'ils exercent dans le Nord ou non ; l'ENNA de Paris-Nord n'ayant ouvert une formation identique que très tard et pour quelques privilégiés… informés.
  Alors tant pis pour les célibataires du Midi et les pères de familles de l'Est ! Il faut accepter de parcourir des kilomètres ruineux et de s'organiser une vie précaire à la résidence administrative.


titre: Marie-Claude BLAIS "L'EUROPE DANS LA FORMATION DES MAITRES" – {Spirale} 7 (1992)
date: 1992-11-18 21:44:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-05-15 00:54:42
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texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_7_1_1865]

  C'est un désir d'ouverture à l'Europe qui a conduit, en 1987, des formateurs d'enseignants de trois pays (Allemagne, France, Espagne), à imaginer un système d'échanges qui permettrait aux futurs maîtres de confronter leurs représentations de l'Europe, et de construire ensemble des démarches pour introduire la dimension européenne dans l'école. Ces formateurs, de l'Ecole Normale d'Instituteurs de Paris-Batignolles, de la Pädagogische Hochschule de Ludwisburg et de la Escolat de Professorat EGB de la Universidad de Barcelona, voulant amener les futurs maîtres des trois pays à travailler ensemble dans la durée, ont proposé une formule de travail sur deux années universitaires. Ce projet a pu prendre forme grâce à la contribution de l'O.F.A.J. (Office Franco-Allemand pour la Jeunesse), qui souhaitait élargir le champ de ses interventions à des actions mettant en jeu, outre l'Allemagne et la France, un pays tiers.


titre: Jean Daniel ROHART "ENSEIGNEMENT DES LANGUES, ETHIQUE ET FORMATION" – {Spirale} 7 (1992)
date: 1992-11-18 21:48:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-05-15 00:53:15
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texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_7_1_1866]

  Dans le contexte de la construction de l'Europe, l'enseignement des
  langues-vivantes  est  incontestablement  appelé  à  jouer  un  rôle  de  tout premier plan. Mais nous voudrions tenter de montrer dans cet article qu'il est aussi à même d'apporter des réponse spécifiques et particulièrement adéquates à la crise qui secoue actuellement notre système scolaire.
  Nous commencerons par un bref diagnostic : d'un côté, les élèves apparaissent comme de moins en moins capables de mobiliser leur attention, d'accepter un minimum de règles communes, de respecter autrui et de pratiquer la tolérance. De l'autre, l'Institution scolaire, refusant en fait de prendre en compte l'extrême hétérogénéité des élèves, les disparités considérables de niveaux dues en partie à l'entrée massive dans le second cycle d'adolescents issus de milieux sociaux et d'horizons culturels très différents, s'obstine à imposer à tous les élèves des objectifs aussi ambitieux  qu'irréalistes,  en  maintenant  la  prépondérance  des  matières scientifiques.  De  là,  de  graves  tensions  préjudiciables  à  l'équilibre  psychologique, moral, affectif des enseignants comme des enseignés et en définitive, au bon fonctionnement du système.
  Nous  allons  donc  exposer  ici  succinctement  quelques  expériences que  nous  avons  été  amené  à  faire  en  tant  que  professeur  d'espagnol dans des classes du secondaire et qui nous paraissent apporter une esquisse de solutions aux difficultés que nous venons très brièvement de mentionner.  Mais  nous  voudrions  insister  dès  maintenant  sur  un  point capital qui nous a guidé tout au long de nos recherches : on ne résoudra pas  la crise  de  l'enseignement  seulement  en  allégeant  les  effectifs,  en adaptant les méthodes et les contenus, en dotant les maîtres d'une formation didactique et psychologique.


date: 2018-11-16 15:00:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-17 12:53:41
lang: fr
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titre:
  "(Se) Former à l’éthique : enjeux et perspectives"</p> <p> Présentation</p><p> <i>- Spirale</i> 61 (2018)</p> 

texte:
  [Sommaire->rubrique180]


  La question de la formation à l’éthique est un sujet qui suscite un intérêt grandissant en France notamment dans les pratiques professionnelles liées au travail sur autrui : d’abord dans le secteur de la santé, mais aussi celui du travail social, et enfin de l’école. Plus encore que dans les autres activités humaines où la question de l’éthique est abordée en formation (futurs managers, journalistes ou encore ingénieurs) l’éthique tend aujourd’hui à s’inscrire dans ces secteurs d’activité comme une composante majeure des cursus de formation initiale et continue.
  C’est dans le secteur de la santé que sont apparus les premiers dispositifs formels de formation à l’éthique professionnelle dans le sillage de l’émergence de la bioéthique, dans les années soixante-soixante-dix. Ce champ interdisciplinaire concerné par des questions de nature anthropologique, morale et sociale inédite, s’est créé en réponse aux scandales des expérimentations sur l’homme notamment durant la Seconde guerre mondiale, ainsi qu’aux nombreuses inquiétudes suscitées par les progrès technoscientifiques. Si les premières formations en éthique biomédicale diffusaient essentiellement un discours moral sur les pratiques fondées sur de grands principes : justice, autonomie, bienfaisance (Beauchamp & Childress, 2001 [1979]), elles se sont ensuite recentrées sur la clinique et plus spécifiquement sur la relation soignant-soigné (Mouvement de l’éthique clinique). Mais les situations contemporaines du soin (maladies chroniques, vieillissement, situations de handicap) et l’évolution du contexte social, économique et politique de la santé (raréfaction des ressources, droits du patient, etc.) ont remis en question le bien-fondé de ces approches. Le soin est devenu une pratique complexe qui se déploie dans un secteur de la santé en pleine mutation. Dans ce contexte, l’éthique est apparue davantage comme une compétence clinique à part entière qu’il convient de développer au même titre que les autres compétences professionnelles (Patenaude {et al}., 2001) pour se rendre capable d’interroger les finalités et le sens d’une action de soins à l’issue souvent incertaine, mais aussi développer des pratiques plus collectives, plus inclusives, et inscrites dans un cadre socioprofessionnel plus affirmé. Dans cette perspective, la formation à l’éthique en santé ne peut plus se limiter à l’enseignement de grandes thématiques de l’éthique biomédicale. Elle doit aussi favoriser une compréhension du contexte socioprofessionnel (Godin, Moulin & Vanpee, 2004), une pratique plus réflexive, dialogique et collaborative (Patenaude {et al.}, 2001), ou encore former à la délibération éthique des acteurs en situation (Molewijk {et al.}, 2008). De telles approches rejoignent un certain nombre de recommandations ou de rapports édités en France (Rapport Cordier de 2003, avis n° 84 du CCNE , recommandations de l’ANESM ) qui prônent une pédagogie plus amarrée aux contextes et aux pratiques cliniques.
  On retrouve un mouvement similaire, de l’éthique comme transmission de grands principes à une forme d’apprentissage plus ancrée dans les pratiques, dans le travail social. En France, l’éthique du travail social fait l’objet de travaux de recherche et d’enseignements, mais aussi de pratiques de développement professionnel en formation continue depuis les années quatre-vingt-dix. La publication des avis commentés du Comité national des avis déontologiques (Bonjour & Crovazier, 2014 [2003]) constitue un indicateur fort de la prise en compte de la question déontologique à l’échelle des institutions. À l’instar du champ de la santé, celui du travail social s’est profondément complexifié, marqué par une exigence de rationalisation des pratiques (Melchior, 2008) et un décalage entre les représentations que les travailleurs sociaux se font de leurs missions et ce qu’on leur demande de faire. Dans ce contexte, les conclusions du rapport au Ministre de l’emploi et de la solidarité « Éthique des pratiques sociales et déontologie des travailleurs sociaux » (CSTS  2001) préconisaient de dépasser l’approche déontologique et de compléter l’objectif de transmission de valeurs « préexistantes » et la construction d’un sens partagé dont la fonction se réduisait parfois à légitimer les pratiques professionnelles par le développement d’une meilleure compréhension des contextes de l’action et des conflits qui peuvent émerger (Bouquet, 2017 [2003]). Une autre forme de dépassement, préconise une clinique du sujet éclairée par la psychanalyse, et dans une formation éthique qui soit avant tout un travail sur soi (Rouzel, 2014 [1997]). Dans les deux modèles de dépassement, l’éthique est perçue comme une ressource d’action visant le développement d’une pratique plus critique et plus réflexive. Exercer sa responsabilité de travailleur social ne consiste plus à appliquer des standards de pratiques mais à faire évoluer sa pratique en fonction des situations spécifiques.
  Le domaine de l’éducation et de l’enseignement scolaire a également connu des transformations importantes depuis les années soixante : crise de l’autorité, démocratisation de l’école, allongement des études, impact des crises sociales, économiques, etc. Ceci a généré un besoin de réflexion éthique sur les pratiques éducatives et s’est traduit par une recrudescence de travaux de recherche sur l’éthique enseignante à travers des numéros spéciaux de revues académiques (Prairat, 2012 ; Durand & Fabre, 2014) et des ouvrages (Moreau, 2012 ; Prairat, 2013 ; Dupeyron & Miqueu, 2013 ; Beauvais, Haudiquet & Miceli, 2014). Ces productions, qui relèvent surtout d’un discours axiologique sur les pratiques, sont à mettre en perspective avec les travaux québécois engagés depuis les années 1990 dans la recherche et la formation éthique des enseignants, et qui font de l’éthique une compétence à développer tout au long de la vie professionnelle dans une visée de résolution de problèmes pratico-moraux (Desaulniers {et al.}, 2005 [1997] ; Gohier & Jeffrey, 2005, Jutras & Gohier, 2009). Ils en situent l’émergence dans le besoin qui se fait jour de « savoir-agir » dans des situations complexes pour lesquelles il n’y a pas de réponses évidentes et prédéterminées. Développer une compétence éthique favoriserait alors une action autonome et responsable dépassant les idéaux transcendants qui ont teinté les finalités de l’éducation depuis des siècles, au profit d’une capacité à discerner, choisir, décider et agir avec justesse en situation.
  Pour autant, cette compétence éthique qui fait désormais partie du référentiel de la professionnalité enseignante depuis 2013, n’est pas à envisager comme support à une action éducative strictement individuelle. En effet, la transformation de la professionnalité enseignante que l’Institution scolaire appelle de ses vœux dans le Bulletin officiel du 25 juillet 2013, repose sur le développement du travail en équipe, rendant possible la collaboration des différents acteurs de la communauté éducative. Il devient donc de plus en plus nécessaire d’apprendre à délibérer collectivement pour résoudre un certain nombre de problèmes d’ordre éthique que soulève la mise en œuvre d’un travail concerté et conjoint. En particulier la communauté éducative est sommée de réfléchir sur le principe de bienveillance qui oriente, dans les textes officiels, l’activité pédagogique et la relation avec les élèves. Dans cette dynamique de reconfiguration des pratiques enseignantes, la relation prend un sens nouveau : elle n’est plus directement orientée par le principe de l’efficacité de l’enseignement-apprentissage. Elle doit donner place à une éthique relationnelle qui prend en compte l’élève dans sa dimension singulière et en particulier en tant qu’être sensible, doué d’émotions, pour contribuer à sa réussite scolaire (Marsollier, 2016). Ces préoccupations nouvelles faisant suite à la mise en évidence d’un climat scolaire particulièrement dégradé en France s’inscrivent dans un contexte de prise en charge globale des problématiques d’exclusion et d’échec qui invite à repenser la dimension éthique de la professionnalité enseignante en partenariat avec les autres acteurs de la communauté éducative. Ce questionnement, en même temps qu’il invite à repenser plus globalement la visée même de l’école interroge la place de l’éthique professionnelle, reconnue défaillante dans la formation des enseignants (Lorcerie, 2014).
  Sur le plan théorique, toutes ces évolutions du statut et de la place de l’éthique rendent compte d’un tournant pragmatique (Maesschalck, 2010). Dans cette perspective, l’éthique ne vise plus uniquement à produire un discours moral sur les pratiques. Elle devient une ressource d’action, une compétence, que les professionnels doivent développer et intégrer à leurs pratiques pour redéfinir les finalités de leur agir, mais aussi pour apprendre à construire les modalités d’une intervention sur autrui qui, en plus d’être évolutive, revêt un caractère souvent incertain. En quoi ce changement de paradigme influence-t-il la formation ? Il ne s’agit plus « uniquement » de transmettre des valeurs issues des grandes traditions philosophiques pour viser la construction d’un ethos commun. Il s’agit aussi de se rendre attentif aux conditions par lesquelles les acteurs vont pouvoir initier collective-ment des pratiques éducatives, de soins et d’accompagnement adéquates. L’éthique se définit de ce point de vue dans une finalité de capacitation des acteurs (Bégin, 2015).
  Sur le plan épistémologique, l’éthique s’inscrit dès lors dans le paradigme de l’apprentissage (Aiguier, 2017). Développer une pratique éthique s’apprend en situation, à travers notamment des dispositifs de résolution de problèmes pratico-moraux (Bégin, 2003) et des démarches réflexives. Mais cet apprentissage n’incombe pas qu’aux seuls acteurs souvent sommés d’adopter une attitude responsable. Il incombe aussi aux organisations, appelées à créer les dispositifs et les environnements favorables à cet apprentissage. Ceci implique donc un partage de la responsabilité entre les acteurs, les organisations et les institutions. Ainsi déclinée, on retrouve en toile de fond la définition de l’éthique esquissée par Paul Ricœur (1991) : « La visée de la vie bonne, avec et pour autrui, dans des institutions justes ».

  Ce numéro de la revue {Spirale} rassemble des articles traitant de l’éthique telle qu’elle s’énonce dans les lieux où se dessine un discours sur les normes professionnelles (en lien avec le mandat social confié aux acteurs), mais aussi telle qu’elle se manifeste dans l’activité effective des sujets, et enfin telle qu’elle se donne comme une praxis à construire par les partenaires de la relation professionnelle (éducateur/éduqué, soignant/soigné). Enfin certains développent un point de vue qui tente de prendre de la hauteur en interrogeant la cohérence des principes ou des méthodes.

  Nous avons rassemblé dans une première section quatre articles présentant des recherches où sont analysés des dispositifs de formations s’inscrivant essentiellement dans les perspectives des éthiques du sujet, centrés autrement dit sur l’agent moral, la réflexivité et l’expérience des acteurs.
  {Mireille Kerlan} propose une réflexion sur l’intégration de l’éthique professionnelle, inscrite dans les programmes de formation des orthophonistes depuis leur récente masterisation. Dans une perspective philosophique, elle souligne les limites d’un modèle rationnel de l’éthique et définit celle-ci comme une pratique participant de la construction pour le sujet d’un savoir expérientiel. L’auteur, également praticienne et formatrice, propose le développement d’un regard critique sur le soin, les normes et valeurs et la relation thérapeutique à chaque étape de la prise en charge d’un patient et conçoit l’anamnèse, moment clé du travail d’orthophoniste, comme une enquête singulière deweyienne, une coconstruction entre soignant et soigné.
  {Céline Chauvigné} et {Didier Moreau} présentent une recherche menée au-près de futurs professionnels des métiers de l’éducation et de la formation au moment critique de leur entrée dans le métier, dans un contexte institutionnel délicat (universitarisation de la formation). Leur recherche montre que les futurs enseignant et Conseillers principaux d’éducation trouvent dans les engagements sociaux et citoyens qu’ils ont pu vivre à titre personnel, une formation de soi susceptible de constituer une ressource pour construire leur éthique professionnelle. Cette éducation de soi, vu comme un perfectionnement moral, participe alors au développement d’une citoyenneté sociale émancipatoire pour les élèves.
  {Véronique Cabaret} et {Martine Beauvais Azarro} présentent un dispositif de recherche-accompagnement consacré à l’émergence et à l’affirmation de la pensée critique d’étudiants inscrits dans six cursus différents de formation en santé. À partir d’une analyse réflexive de leur posture singulière de chercheur-accompagnateur des formateurs en santé engagés dans la démarche, elles montrent notamment en quoi la formation par la recherche constitue un des leviers possibles du développement de la pensée critique. Elles montrent aussi en quoi la construction collective de cette dernière favorise le développement d’une éthique collective.
  {Ilaria Pirone} et {Jean-Marie Weber}, au travers de la présentation d’un dis-positif d’analyse de pratiques d’inspiration psychanalytique, préparant à la certification des conseillers pédagogiques au Luxembourg, envisagent la formation à l’éthique professionnelle comme la mise en place d’un accompagnement soutenant le travail d’élaboration subjective propice au questionnement, caractéristique majeure de la posture éthique toujours en ajustement. Former consiste ainsi à favoriser chez les professionnels la capacité à relever le défi éthique du souci de l’autre qui suppose de réfléchir à l’articulation toujours problématique entre les normes et les règles, la présence respectueuse et attentive à l’autre et les enjeux inconscients.

  Les cinq articles qui composent la section suivante présentent des dispositifs de formation ancrée dans une perspective pragmatique affirmée de façon plus explicite.
  {Judith Vari} analyse les effets d’un jeu sérieux basé sur des mises en situation de décision dans un univers fictionnel, conçu pour la formation éthique des travailleurs sociaux. Elle souligne la possibilité pour les étudiants, grâce à ce jeu, d’être confrontés à des situations problématiques similaires à celles vécues dans le métier, dès le début de la formation, dans l’univers protégé du jeu où les erreurs sont sans conséquences. La recherche menée auprès de groupes d’étudiants de différents horizons met en évidence les effets formateurs de la rétroaction immédiate qu’offre le jeu. L’auteur souligne néanmoins la nécessité de la médiation enseignante, lors des debriefings qui suivent l’expérimentation, pour lui donner sens et assurer la réalisation des objectifs de la formation.
  {Marie-Claude Boudreau} et {Martin Montour} analysent dans le contexte québecois des dispositifs de formation à l’éthique dans la police. Le débriefing technique, qui vise à corriger dans une approche comportementaliste, les comportements jugés non conformes aux normes, apparaît insuffisant aux auteurs pour développer les compétences éthiques des acteurs. Il y manque une réflexion sur les fondements des normes et sur les processus de décision. En amenant les policiers à partir de situations vécues en vue de faire émerger leurs motivations d’agir, avant de les confronter aux normes et à leur culture professionnelle, le retour d’expérience permet dans une perspective réflexive et pragmatique qui donne droit à l’erreur, un apprentissage individuel mais aussi collectif et organisationnel de l’éthique.
  {France Jutras, Christiane Gohier, Luc Desautels} et {Philippe Chaubet } présentent les résultats d’une recherche collaborative mobilisant deux groupes d’enseignants du collégial des régions de Montréal et de Québec et dont l’objectif est le développement de la professionnalité et tout particulièrement, dans le contexte qui nous occupe, de la compétence éthique. Reconnue comme une des compétences professionnelles dans le référentiel qui cadre l’activité enseignante, elle suppose la capacité à répondre de ses décisions lorsque l’on est aux prises avec les dilemmes moraux dont la fréquence, la diversité des registres et la complexité caractérisent l’expérience des acteurs de l’école. Les auteurs montrent, dans leur article, comment la participation à une démarche de délibération axée sur la réflexion éthique contribue au développement de cette compétence et au renforcement d’une identité professionnelle partagée.
  {Anne-Françoise Dequiré} et {Maya-Hélène Balhawan Fussel} présentent quant à elles un dispositif original de formation à la relation dans le soin qui a été expérimenté dans le cadre d’un projet européen Interreg. Ce projet intitulé « Dignity in Care » vise à soutenir l’apprentissage de la relation de soin par l’immersion d’étudiants (dans une posture de soignants), de formateurs et de professionnels de santé (qui jouent le rôle des patients) au sein du laboratoire sTimul. Ce dernier est un environnement de soins (type EPHAD) reconstitué qui permet d’éprouver la relation dans le soin à partir d’un jeu de rôles entrecoupé de temps de débriefing. L’analyse de cette expérience par les auteures a montré l’apport réel d’une formation expérientielle et réflexive qui permet de mieux appréhender le contexte du soin, de comprendre les ressorts de la relation de soin, mais aussi d’apprendre à construire une pratique de soin plus collective.
  {Jérôme Zimowski} présente enfin une recherche-intervention consacrée à la simulation en santé. Il rappelle tout d’abord le contexte actuel de la formation en santé et l’injonction des tutelles d’enseigner les gestes techniques d’abord sur des mannequins plutôt que sur des patients. Cet impératif de sécurité des patients justifie de ce fait le recours aujourd’hui de plus en plus systématique à la simulation. Mais si cette dernière est présentée de ce fait comme une méthode respectant une certaine éthique de la pédagogie (« jamais sur le patient la première fois »), l’auteur propose d’élargir l’usage des pratiques de simulation en santé à l’apprentissage de l’éthique du soin. Le débriefing réalisé à l’issue d’une séance de simulation en santé paraît en effet propice au développement d’un agir éthique de l’apprenant, et ce compte tenu du processus réflexif et délibératif mis en œuvre.

  La troisième et dernière section du numéro de {Spirale} propose trois articles dont l’approche se distingue des précédentes par leur souci d’interroger de façon critique certains allants de soi épistémologiques, méthodologiques et conceptuels qui caractérisent les perspectives les plus récentes en matière de compétence éthique et de formation à l’éthique professionnelle. Les recherches dont ils se font l’écho se mettent ainsi à distance des dispositifs pour en clarifier les fondements et en interroger la mise en œuvre.
  {Audrey Gonin } et {Benoît Tellier} revisitent un cas classique au Québec de dilemme éthique dans le champ de l’intervention sociale. À travers le cas de Claude, ils analysent les limites des démarches délibératives visant la recherche d’un consensus au travers l’échange d’arguments. Leur visée universaliste et abstraite ne prend pas assez en compte le fait les enjeux éthiques comportent nécessairement une dimension sociopolitique liés au contexte relationnel, social et historique particulier dans lequel s’inscrivent les situations. Les auteurs préconisent une démarche située permettant de créer un espace politique où s’actualisent les positions et les rapports sociaux et transformer nos manières d’appréhender le monde et d’y agir.
  {Irène Pereira} s’interroge sur les conditions de la mise en œuvre du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013 et en particulier, de l’articulation en formation initiale entre la capacité à transférer les connaissances issues de la recherche dans la pratique du métier et le développement de la réflexion éthique. Elle met en évidence la nécessité de repenser le dialogue entre l’épistémologie et l’éthique, la raison instrumentale de la science et la raison pratique qui réfléchit sur les fins de l’activité, pour rendre possible une formation des futurs enseignants évitant l’aliénation toujours possible à des contenus de connaissance appliqués sans le recul suffisant. Ce point de vue surplombant revient sur la construction du référentiel de compétences en suggérant qu’il convient d’en penser la cohérence à partir des préoccupations éthiques de la professionnalité.
  {Grégory Aiguier} interroge dans un article conclusif les fondements théoriques et pédagogiques de la notion de compétence éthique ainsi que la conception de l’éthique qu’elle préfigure. Partant d’une relecture du contexte d’émergence de cette notion dans les métiers de l’intervention sur autrui, il montre en quoi les formations développées dans cette perspective semblent soutenir la visée d’une adaptation des professionnels à leur contexte organisationnel et socioprofessionnel, plus qu’une une remise en cause des logiques d’action et d’organisation à l’œuvre. Il propose dès lors de revisiter la formation à l’éthique dans une perspective plus critique et plus émancipatrice, en mobilisant pour ce faire la philosophie pragmatiste, et notamment l’œuvre de John Dewey. Pour ce dernier, l’éthique vise en effet, à travers une démarche d’enquête sociale, à soutenir l’engagement des acteurs à résoudre les problèmes qu’ils rencontrent en situation et donc à développer leur pouvoir d’agir.

  Croisant des points de vue disciplinaires divers, par exemple, philosophiques, psychologiques, psychanalytiques, anthropologiques ou encore sociologiques, les articles attestent et témoignent dans leur contenu de la complexité du problème de la formation à l’éthique dans le cadre du développement de la professionnalité dans les domaines de la santé, du social et de l’école. Y apparaissent des tensions entre processus expérientiels et procédures standardisées de formation, entre apprentissages individuels et dispositifs collaboratifs, entre apprentissage actantiel et organisationnel, entre recours à des référentiels abstraits prédéterminant les valeurs qui devraient sous-tendre la formation en éthique et revendication d’une approche plus pragmatique, assumant l’incertitude de l’agir et s’appuyant sur le débat et la participation des différentes parties prenantes dans l’élaboration des normes et des modalités d’action à construire en fonction de la singularité des situations et des contextes. Les articles, chacun à leur façon, selon les cadres théoriques d’analyse retenus, explorent les propositions de résolution dialogique (Morin, 1986) élaborées par les différents auteurs et donnent une place dans leurs analyses à la façon dont s’opère (ou non) un tournant pragmatique dans la formation à l’éthique dans les contextes professionnels qu’ils étudient.

  <p align = right>{{Christelle DIDIER}}
  Université Lille SHS
  EA CIREL-Proféor
  christelle.didier@univ-lille3.fr
  {{Valérie MELIN}}
  Université Lille SHS
  EA CIREL-Proféor
  valerie.melin@univ-lille3.fr
  {{Grégory AIGUIER}}
  Fédération universitaire et polytechnique de Lille
  EA 7446 Ethics/Centre d’Éthique Médicale
  gregory.aiguier@univ-catholille.fr</p align>


  <br>


  </br>

  <p align = center>{{Bibliographie}}</p align>

  Aiguier G. (2017) « De la logique compétence à la capacitation : vers un apprentissage social de l’éthique » – {Éthique Publique} 19, 1.
  http://journals.openedition.org/ethiquepublique/2907
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  Beauvais Azzaro M., Haudiquet A. & Miceli P. (dir.) (2014) {Éthique et formation, de la recherche à l’ingénierie.} Paris : L’Harmattan.
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  http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-HS-6.pdf
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  Marsollier C. (dir.) (2016) {L’éthique relationnelle : une boussole pour l’enseignant.} Poitiers : Réseau Canopée.
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  https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2012-1.htm
  Ricoeur P. (1991) {Soi-même comme un autre.} Paris : Le Seuil.
  Rouzel J. (2014 [1997]) {Le travail de l’éducateur spécialisé. Éthique et pratique} (3è éd.). Paris : Dunod.


  <cadre>36 propositions ont été reçues.
  12 ont été retenues après expertise en double aveugle et éventuelles révisions.
  Ont participé à l’expertise : Christine Ammirati, Daniel Bart, Corinne Baujard, Bet-tina Berton, Dominique Boury, Carole Baeza, Dominique Guy Brassart, Rémi Casanova, Jean-Philippe Cobbaut, Albine Courdent, Francis Danvers, Audrey Destailleur, Isabelle Delcambre, Cédric Fluckiger, Martine Janner, Rozenn Le Berre, Alain Loute, Augustin Mutuale, Christophe Niewadomski, Maria Pagoni, Sébastien Pesce, Nicole Tutiaux-Guillon.</cadre>




  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (3-11)}}}


date: 2007-12-03 20:02:00
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titre:
  VARI Judit <p>"Jouer Sérieusement pour se former à l’éthique ? Débriefer ses émotions pour apprendre" </p> <i>- Spirale</i> 61 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.061.0069 ]

  {{ {Résumé :} }} Dans cet article, la focale est mise sur la formation à l’éthique auprès des éducateurs spécialisés, à partir de l’expérimentation d’un dispositif pédagogique et de recherche, un jeu sérieux conçu pour et avec des étudiants : l’Odyssée Éthique. Ce jeu vidéo pédagogique est toujours en cours d’analyse et de finalisation, et sont présentés ici les premiers résultats de l’analyse qualitative de cette expérimentation. Il montre comment le jeu sérieux peut compléter la formation en proposant un cadre d’expérimentation de situations réelles. C’est lors des moments de debriefing que les objectifs du jeu sont pleinement atteints, lorsque l’étudiant confronte ses choix individuels à ceux du groupe.
  { {{Mots-clefs :}} } Dewey, émotions, debriefing, éducation spécialisée, jeu sérieux.


  {{Playing seriously to train to ethicsRetour ligne automatique
  Debriefing ones’ emotion to learn}}
  { {{Abstract : }} } In this article, the focus is on ethics training for educators, starting from the experimentation of a pedagogical and research system, a serious game designed for and with students : the Ethics Odyssey. This educational video game is still being analyzed and finalized, and here we present only the first results of the qualitative analysis of this experiment. It shows the serious game can complete the training by proposing a framework of experimentation of real situations. It is at the moments of debriefing that the goals of the game are fully achieved, when the students confronts his individual choices with those of the group. 
  { {{Keywords :}} } Dewey, debriefing, emotions, educators, serious game.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (69-81)}}}


date: 2007-12-03 20:08:00
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titre:
  KERLAN Mireille "Éthique et pratique de soins en orthophonie. L’apport de la formation en éthique" <P>- <i>Spirale</i> 61 (2018)</P>

texte:
  [Cainr-> https://doi.org/10.3917/spir.061.0013 ]

  { {{Résumé : }} } La pratique orthophonique est une pratique de soin dont l’objet est le langage et la communication et qui a pour support essentiel le langage. Le questionnement éthique accompagne la clinique orthophonique dans tous ses champs et aux différents moments de la prise en charge. Cela fonctionne comme une méthodologie devant les problématiques rencontrées dans la clinique orthophonique, particulières à chaque situation, à chaque patient. Dans le monde de la santé, les problématiques scientifiques, juridiques, relationnelles et sociales ont évolué. La réflexion éthique essaie de structurer le questionnement. Elle doit être engagée dès la formation des cliniciens. L’éthique suppose en effet une délibération inhérente à la clinique. Face à la question de ce qu’est le savoir clinique, nous avons développé des formations en éthique pour proposer aux praticiens une meilleure compréhension des différents enjeux afin de répondre au mieux aux demandes de soins des patients avec notre identité d’orthophoniste, sachant que l’enseignement de l’éthique fait partie de la formation initiale depuis la réforme des études au niveau master.
  { {{Mots-clés :}} } orthophonie, clinique, éthique, relation thérapeutique, formation.

  {{Ethics and treatment in speech therapyRetour ligne automatique
  What does training in ethics add ?}}
  { {{Abstract : }} } The practice of speech language therapy is a practice of care whose object is language and communication and which is essentially supported by language. The ethical questioning accompanies the speech therapy clinic in all its fields and at the different moments of the care. This works as a methodology for the problems encountered in the speech therapy clinic, specific to each situation, to each patient. In the world of health, scientific, legal, relational and social issues have evolved. Ethical reflection tries to structure questioning. It must be engaged as soon as clinicians are trained. Indeed, ethics presupposes an inherent deliberation in the clinic. Faced with the question of what is clinical knowledge, we have developed training in ethics in order to offer practitioners a better understanding of the different issues in order to best respond to patients’requests for care with our identity as speech language therapist knowing that the teaching of ethics is part of the initial training since the reform of the studies at the master level.
  { {{Keywords :}} } speech language therapy, clinical, ethics, therapeutic relationship, training.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 61 (13-25)}}}


date: 2007-12-03 20:12:00
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date_modif: 2023-06-17 12:57:10
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  CHAUVIGNÉ Céline et MOREAU Didier "Quelle formation de soi-même dans la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté ? L’expérience éthique des éducateurs et des enseignants débutants" <P>- <i>Spirale</i> 61 (2018)</P>

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.061.0027 ]

  { {{Résumé : }} } Dans un contexte particulièrement tendu d’une entrée dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation, notre réflexion s’est portée sur les processus permettant à ces jeunes professionnels de se former. Pour ce faire, nous avons inscrit cette recherche dans le champ de l’action sociale comme objet central de la sociologie et celui de l’éthique de l’éducation comme élément structurant d’une formation de soi. Nous nous sommes attachés par le biais d’une enquête empirique à identifier et à interroger les orientations de l’activité sociale ainsi que les leviers d’une construction de soi en vue d’une éducation tout au long de la vie.
  { {{Mots-clefs :}} } formation, éthique professionnelle, rôle, complexité, projet d’émancipation mutuelle.


  {{What self-formation is required to implement the formation to citizenship ?
  Newly qualified teachers’ ethical experience}}
  { {{Abstract :}} } In a particularly tense context of entry into the professions of teaching and education, our reflection focused on the processes allowing these young professionals to be trained. To do this, we have included this research in the field of social action as the central object of sociology and that of the ethics education as a major element of self-formation. Through an empirical inquiry, we have sought to identify and question the orientations of social activity and the levers of self-construction for lifelong learning.
  { {{Keywords :}} } training, professional ethics, role, complexity, project of mutual emancipation.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  –  2018 N° 61 (27-40)}}}


date: 2007-12-03 20:18:00
statut: publie
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date_modif: 2023-06-17 12:58:57
lang: fr
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titre:
  CABARET Véronique et BEAUVAIS AZZARO Martine "Recherche-accompagnement en formation de professionnels de la santé. Vers l’émergence d’une posture éthique collective" <P>- {Spirale} 61 (2018)</P>

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.061.0041 ]

  { {{Résumé :}} } Au CHU de Lille, dans le cadre de la Coordination Générale de l’Enseignement et de la Recherche (CGER), un collectif composé de huit cadres de santé formateurs s’est constitué afin de mener une recherche intervention. Le collectif s’interroge sur les conditions propices à l’émergence et à l’affirmation de la pensée critique des étudiants, et ce dans six formations de professionnels de la santé. Au pilotage de cette recherche, un binôme de chercheurs, constitué d’un universitaire méthodologue et d’un cadre supérieur de santé formateur coordonnateur, exerce sa pensée critique quant au co-accompagnement des formateurs. Cet article présente la réflexion de ce binôme à partir de la question suivante : En quoi l’exercice de la pensée critique d’un binôme de chercheurs-accompagnateurs favorise-t-il l’émergence d’une posture éthique collective ?
  { {{Mots-clefs :}} } Formation de professionnels de la santé, pensée critique, recherche-accompagnement, posture éthique collective.


  {{Research and helping in the training of health professionnals
  Towards the emergence of a collective ethical position}}
  { {{Abstract :}} } At Lille University Hospital Center (CHU), a collective composed of height health care managers-instructors was formed within the frame of the Global Coordination of Higher Education and Research (CGER) with the aim of leading a research-accompagniment. The collective reflects upon the conditions enabling the emergence and the strengthening of students' critical thinking in six health professional training centers. Two researchers have been appointed to lead this research : an academic researcher expert in methodology and a health senior executive specialized in training and coordinating. Together, they think critically about trainers' co-support. This article aims to present the reflection of this duo, starting from the following question : how the critical thinking of a researcher-trainer duo may foster the emergence of a collective ethic attitude ?
  { {{Keywords : }} } health professional training, critical thinking, research-accompagniment, collective ethic attitude.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation } – 2018 N° 61 (41-51)}}}


date: 2007-12-03 20:22:00
statut: publie
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date_modif: 2023-06-17 13:00:17
lang: fr
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titre:
  PIRONE Ilaria et WEBER Jean-Marie "Comment être juste dans l’acte éducatif ? Une question pour le sujet au-delà d’une compétence professionnelle de l’enseignant" <P>- {Spirale} 61 (2018)</P>

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.061.0053 ]

  { {{Résumé :}} } À l’appui de la présentation d’un dispositif d’analyse des pratiques professionnelles construit à partir d’une approche psychanalytique, les deux auteurs présentent leur travail sur la question de l’éthique dans la formation des professionnels dans le champ scolaire. Par la mise en place de ces groupes, il ne s’agit pas de créer des espaces de formation à l’éthique, ni de transmettre les « bons » principes, mais de soutenir un travail d’élaboration subjective dans le processus de construction d’une posture éthique et responsable, toujours à réajuster. Les situations citées dans cette contribution portent plus particulière-ment sur une question que les enseignants posent très souvent : comment être juste dans l’acte éducatif ? Cette question permet d’illustrer la difficulté propre de la relation éducative dans l’articulation entre la question des normes, des règles, de l’éthique, de la jouissance et du désir.
  { {{Mots-clefs : }} } Éthique, norme, juste/injuste, transfert, pratique enseignante, dispositif de formation, désir.


  {{How to be faire when teaching ?Retour ligne automatique
  A question for the subject beyond the teachers’ professionnal}}
  { {{Abstract :}} } By presenting a setting of analysis of professional practices characterized by a psychoanalytical approach, both authors present their work on the question of the ethics in the training of the professionals in the school field. The implementation of these groups doesn’t have the goal to transmit academic knowledge in ethics or “good” principles, but to support a work of subjective elaboration in the process of construction of an ethical and responsible posture, always to straighten. The situation quoted in this contribution concern more particularly a question the teachers often ask: how to be just in the educational act. This question enables to illustrate the difficulties of the educational relation to articulate the prospects of the standards, the rules, the ethics, the enjoyment and the desire.
  { {{Keywords :}} } Ethics, standard, just/unjust, transfer, teaching practice, device of training, desire.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 61 (53-68)}}}


date: 2007-12-03 20:26:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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date_modif: 2023-06-17 13:01:58
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langue_choisie: non
titre:
  BOUDREAU Marie-Claude et MONTOUR Martin <p>"Le retour d’expérience comme dispositif de formation à l’éthique. Une pratique réflexive pour le déploiement de la compétence éthique des acteurs et des organisations" </p> <i>- Spirale</i> 61 (2018)

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.061.0083 ]

  { {{Résumé :}} } En tant que dispositif de formation à l’éthique en milieu de travail, la rétroaction peut être mobilisée dans une perspective normative et dans des approches de l’éthique du sujet, visant l’amélioration et la conformité des comportements et des pratiques aux normes, aux valeurs, aux principes ou à d’autres idéaux organisationnels ou professionnels. Le retour d’expérience (rétroaction éthique), mobilisé dans une perspective réflexive et pragmatiste nous semble toutefois plus prometteur et productif en termes d’apprentissage et de capacitation des acteurs. Plutôt que d’être instrumentalisé pour garantir l’intégrité et la conformité des employés, il vise un triple apprentissage, individuel, collectif et organisationnel, participant ainsi d’un environnement capacitant (Arnoud & Falzon, 2013). C’est ce que nous entendons discuter dans cet article, en comparant le débriefing technique et le retour d’expérience, deux modèles de rétroaction développés et expérimentés au sein d’un important service de police québécois.
  { {{Mots-clefs : }} } retour d’expérience, éthique réflexive, capacitation, rétroaction, débriefing, capabilité, environnement capacitant.


  {{The feedback from experince as part of training to ethicsRetour ligne automatique
  A reflexive practice for the deployment of the actors and organizations}}
  { {{Abstract :}} } Debriefing, as a workplace ethic’s training device, can be mobilised in a normative perspective (e.g. duty-based ethics) or in a subject-oriented (e.g. care, virtue, or clinical ethics). They both aim at behavior improvement and compliance with the organisational standards, values, principles or other organizational or professional ideals. From our perspective, the return on the experience based on a reflective and pragmatist perspective however seems to be more effective and productive both in terms of learning and empowerment. Rather than being exploited to guarantee the employee’s compliance and integrity, it seeks for individual, collective and organisational learning thus forging an enabling environment (Arnoud & Falzon, 2013). This is what we intend to discuss in the article by comparing two types of debriefing (return on experience and technical debriefing) developed and experimented within an important police department in Québec, Canada.
  { {{Keywords : }} } return on experience, ethical competence, reflexive ethics, empowerment, debriefing, capabilities, enabling environnement.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (83-97)}}}


date: 2007-12-03 20:29:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-07-16 11:10:37
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  JUTRAS France, GOHIER Christiane, DESAUTELS Luc et CHAUBET Philippe <p>"L’apport de la délibération en groupe pour la réflexion éthique des enseignants du collégial au Québec" <i>- Spirale</i> 61 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.061.0099 ]

  { {{Résumé :}} } Deux groupes d’enseignants de l’ordre d’enseignement collégial des régions de Montréal et de Québec ont participé à une étude sur le processus de développement de la réflexion éthique, selon une orientation de recherche collaborative. Les participants ont privilégié l’étude de cas de problèmes d’ordre éthique vécus dans leur pratique comme modalité d’échanges et de discussion avec leurs collègues. On se penche ici sur l’expérience vécue dans les rencontres pour dégager l’apport de la délibération en groupe sur leur processus de réflexion éthique. Les résultats montrent la valeur de l’approche dialogique pour la réflexion individuelle et l’intérêt du collectif, c’est-à-dire du groupe de pairs, pour analyser l’agir professionnel et trouver des solutions créatives à des problèmes d’éthique qui se présentent dans la pratique.
  { {{Mots-clefs :}} } recherche collaborative, enseignants, collégial, réflexion éthique, agir professionnel.


  {{The contribution of group deliberation to the ethical reflexion of the teachers from the collegial in Quebec}}
  { {{Abstract :}} } Two groups of college teachers from the Montreal and the Quebec City regions participated in a research on the development process of ethical reflection, based on a collaborative research format. The participants proposed case studies of situations involving ethical questions in order to generate reflection and discussion on ethical issues. We focus on the experience of the group deliberation in order to understand its contribution to the reflective process. Results show the value of a dialogical approach to foster individual reflection and peer group exchange for a better analysis of the professional activity, and search for more creative solutions to ethical problems or concerns.
  { {{Keywords :}} } collaborative research, teachers, college, ethical reflection, professional behaviour.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (99-110)}}}


date: 2007-12-03 20:34:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-17 13:04:38
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DEQUIRÉ Anne-Françoise et BALHAWAN FUSSEL Maya-Héléne <p>« L’expérience <i>sTimul</i> quand une formation pédagogique en éthique de la santé devient novatrice » </p> <i>- Spirale</i> 61 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.061.0111 ]

  { {{Résumé :}} } Aujourd’hui, la formation à l’éthique dans le secteur de la santé tend à se transformer. Elle ne transmet plus uniquement des apports théoriques en formation initiale et continue mais elle propose de nouvelles modalités pédagogiques afin d’accompagner aux mieux les apprenants dans le développement de leurs pratiques professionnelles. Le projet européen Interreg IVA « Dignity in care » mené conjointement par le Centre d’éthique médicale, Institut Catholique de Lille (France) et les Partenaires du Dorset (Angleterre), de Zélande (Pays-Bas) et des Flandres (Belgique) en est un exemple. L’expérience dans un laboratoire d’éthique des soins appelé sTimul est un dispositif innovant qui permet de recevoir ou de donner des soins dans un contexte authentique. L’objet de cette contribution est de présenter une nouvelle conception pédagogique de l’éthique, en déclinant les principaux résultats de cette expérience, notamment ses apports pédagogiques.
  { {{Mots-clefs :}} } pédagogie de l’éthique, laboratoire, simulation, analyse réflexive, sociologie pragmatique, inter-professionnalité.


  {{The s{Timul} experienceRetour ligne automatique
  When a pedagogical trainind in health ethics becomes innovative}}
  { {{Abstract :}} } Today, ethical training ethics in the health sector is changing. It no longer consists in mere theoretical knowledge in academic and vocational training but offers new pedagogical modalities in order to better accompany the learners in the development of their professional practice. The European Interreg IVA project « Dignity in care », jointly run by the Center for Medical Ethics, Catholic Institute of Lille (France) and our Partners in Dorset, Zeeland and Flanders, is an example of this. Our laboratory of health ethics, called sTimul, is an innovative device that allows receiving or giving care in an authentic context. The purpose of this contribution is to present this new pedagogical conception of ethics, by describing the main results of this experiment, its contributions in terms of knowledge.
  {{ {Keywords : }} } pedagogy of ethics, laboratory, simulation, reflexive analysis, pragmatic sociology, inter-professionalism.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (111-121)}}}


date: 2007-12-03 20:37:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-17 13:05:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  ZIMOWSKI Jérôme <p>"Mobiliser la simulation en santé pour la formation à l’éthique des étudiants infirmiers" </p> <i>- Spirale</i> 61 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.061.0123 ]

  { {{Résumé :}} } Le développement de compétences en situation simulée, longtemps réservé à des secteurs spécifiques de haute technicité comme l’aéronautique, apparaît désormais comme une modalité incontournable de la formation initiale et continue des professionnels de santé. Et c’est probablement en raison de ses références à l’espace technique qu’elle est souvent apparentée à un enseignement procédural des actes. Un principe éthique s’impose : « jamais la première fois sur le patient ». Une éthique de la simulation en santé ne se réduit pas à un impératif catégorique puisqu’elle offre l’opportunité d’un questionnement quant à l’usage d’une telle innovation pédagogique pour l’apprentissage de l’éthique en formation infirmière. Caractérisée par une intention épistémique et d’optimisation des pratiques pédagogiques, cette recherche-intervention mobilise une méthode d’auto-confrontation afin de dévoiler de nouvelles perspectives pour une formation à l’éthique par la simulation en santé.
  { {{Mots-clefs :}} } simulation en santé, apprentissage expérientiel, compétences, éthique, formation infirmière, réflexivité, auto-confrontation croisée.


  {{Mobilizing health simulation for training of nursery students in ethics}}
  { {{Abstract :}} } Skills development by simulation, limited for a long time to specific high technical fields such as aerospace, has now become an essential tool of health professionals’initial and ongoing training. It is probably because of its references to the technical dimension that it is often related to the procedural training. An ethical principle is required : « never the first time on the patient. » In the health sector, a simulation ethics is not just a blunt obligation since it offers the opportunity of questioning the use of such pedagogical innovation for teaching ethics in nursing training. This search-intervention, marked by an epistemic intention and an improvement of the pedagogical practices, mobilises the allo-confrontation’s method to reveal new perspectives for ethics training by simulation in health.
  { {{Keywords :}} } simulation in health care, experiential learning, skills, ethics, nursing training, reflexive analysis, allo-confrontation.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (123-133)}}}


date: 2007-12-03 20:41:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-17 13:06:49
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  GONIN Audrey et TELLIER Benoit <p>« Formation en éthique et délibération dans le champ du travail social. Revisiter « le cas de Claude » à partir de ses enjeux sociopolitiques » </p> <i>- Spirale</i> 61 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.061.0135 ]

  { {{Résumé : }} } La formation en éthique dans le champ du social et de la santé est largement orientée vers un développement de la compétence à délibérer, en vue d’approfondir la compréhension des enjeux soulevés par une situation donnée et d’aboutir au meilleur positionnement possible, à son issue. Ainsi, cette compétence délibérative est souvent envisagée comme une activité qui vise à résoudre un problème de manière rationnelle, en se référant à de grands principes. Cet article viendra questionner ce type de conception, afin de proposer des bases théoriques et méthodologiques alternatives : il s’agira de situer les fondements d’une démarche délibérative cherchant à prendre en compte les enjeux sociopolitiques liés au contexte relationnel, social et historique particulier dans lequel s’inscrivent les situations du quotidien de la pratique. Le travail social, en tant que champ de pratiques situées au cœur des dynamiques sociales productrices d’inégalités, de discriminations et de violences, a en effet besoin d’outils permettant de prendre en compte ces enjeux sociopolitiques dans le cadre d’une réflexion d’ordre éthique.
  {{ {Mots-clefs :}} } éthique, travail social, délibération, formation, enjeux sociopolitiques, {parrêsia}.


  {{Training in ethics and deliberation in the field of social workRetour ligne automatique
  Revising the « Claude cases » from its socio-political stakes}}
  { {{Abstract :}} } Education concerning ethics in fields of social services and health is largely oriented toward the development of competencies wherein ultimate objective is to engage in rational discourse which furthers our understanding of the challenges raised by a given situation and to look for the best possible outcome. This competency development is often perceived as an activity wherein one seeks rational solutions to a problem by referring to a set of overlying principles. This article questions this framework by offering alternative theoretical and methodological foundations for reflection : this approach seeks to embrace the socio-political factors embedded within the relational, social and historical contexts of the situations occurring in everyday practice. Social work, as a field of practice anchored in a social environment within which the dynamics of inequality, discrimination and violence are present, necessitates that we take into account socio-political issues while engaging in ethical reflection.
  { {{Keywords :}} } ethics, social work, deliberation, education, socio-political issues, {parrêsia}.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (135-150)}}}


date: 2007-12-03 20:51:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2023-07-16 11:11:20
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  PEREIRA Irène <p>"Les dimensions axiologiques du transfert des connaissances scientifiques dans la pratique professionnelle. Un exemple en formation des enseignants" <i>- Spirale</i> 61 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.061.0151 ]

  { {{Résumé :}} } L’article aborde la question de l’éthique à partir de la question du transfert de connaissances issues de la recherche (CIR) dans la pratique professionnelle. Le dispositif testé l’a été dans le cadre de la formation initiale des enseignants du Premier degré en Master II. Le cadre philosophique adopté pour mettre en œuvre une réflexion sur les rapports entre science et morale est celui de la Théorie Critique. En s’appuyant sur les travaux de Boaventura de Sousa Santos, l’approche distingue entre une « application technique » et une « application édifiante » de la science. Le dispositif mis en place visait à engager les étudiants dans une réflexion « édifiante » dans le cadre de leur pratique. Néanmoins, les résultats obtenus ont conduit à mettre en lumière la nécessité d’une réflexion épistémologique en amont de l’approche pratique. Cela amène à proposer d’inclure une dimension d’éthique du travail dans la réflexion épistémologique lorsqu’elle porte sur l’application des connaissances scientifiques à la pratique professionnelle.
  { {{Mots-clefs :}} } éthique, enseignant, formation, transfert, science, théorie critique, épistémologie, travail, souffrance.


  {{The axiological dimensions of transferring scientific knowledges in professionnal practiceRetour ligne automatique
  An example in the teachers’ training}}
  { {{Abstract :}} } The subject of this article is the transfer of knowledge from research (CIR) into professional practice. The method was tested as part of the initial teacher training of the elementary school in Master II. The philosophical framework adopted to implement a reflection on the relations between science and morality is that of Critical Theory. Based on the work of Boaventura de Sousa Santos, the approach distinguishes between a "technical application" and an "edifying application" of science. The method used was to engage the students in an "edifying" reflection in the context of their practice. Nevertheless, the results obtained stressed the need for an epistemological reflection upstream of the practical approach. This suggests the inclusion of an ethical dimension of work in epistemological reflection when it relates to the application of scientific knowledge to professional practice.
  { {{Keywords :}} } ethics, teacher, training, transfer, science, critical theory, epistemology, work, suffering.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (151-161)}}}


date: 2017-12-12 11:01:12
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-07-16 11:14:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BOSSCHER Sabine , FOURIER Vanessa & CARTON Laurent "Notation en français et en mathématiques en cycle 3. Quelle influence du sexe de l’élève et de l’enseignant-e ?" - {Spiral-E} (2017)

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2017-E1-page-23.htm]

  { {{Résumé : }} } L’objectif de l’étude est de contribuer à une meilleure compréhension de l’influence des représentations sexuées des enseignant-e-s sur la notation des élèves. Des enseignant-e-s d’école primaire ont évalué les mêmes copies portant un prénom féminin ou masculin, en français (discipline perçue comme féminine) et en mathématiques (comme masculine) Les résultats montrent que, contrairement aux études antérieures, aucune différence n’est significative en mathématiques. En français, ils montrent une complicité de genre : les enseignantes évaluent de manière plus favorable les élèves filles. Ces résultats sont mis en perspective avec ceux d’études antérieures et la question plus générale de l’évaluation des compétences.
  { {{Mots-clefs : }} } Notes, sexe de l’élève, sexe de l’enseignant-e et genre de la discipline.

  { {{Abstract :}} } The aim of the study is to contribute to a better understanding of the influence of gendered representations of teachers on student scoring. Primary school teachers evaluated the same copies with a feminine or masculine first name, in French (discipline perceived as feminine) and in mathematics (as masculine) The results show that, unlike previous studies, no difference is significant in mathematics. In French, they show a complicity of gender : the female teachers evaluate more favorably the girls students.
  { {{Keywords :}} } Mark, pupil gender, teacher gender and school subjects.



  <center>{{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2017
  <p>Supplément électronique au N° 59 (23-35)}}}</p></center>


date: 2007-12-15 14:11:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-17 13:08:10
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  AIGUIER Grégory <p>"Former à l’éthique dans une perspective émancipatoire et démocratique. Une approche pragmatiste" </p> <i>- Spirale</i> 61 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.061.0163 ]

  { {{Résumé :}} } Cet article interroge les fondements théoriques et pédagogiques de la notion de compétence éthique ainsi que la conception de l’éthique qu’elle préfigure. Après une analyse du contexte d’émergence de cette notion dans les pratiques d’intervention sur autrui, nous verrons en quoi la compétence éthique, telle qu’elle se déploie, semble surtout contribuer à une adaptation passive des professionnels à leur contexte organisationnel et socioprofessionnel. Nous proposerons dès lors de revisiter la formation à l’éthique dans une perspective plus critique et plus émancipatrice. Nous mobiliserons pour ce faire la philosophie pragmatiste et plus particulièrement la pensée de John Dewey qui fait de l’éthique un apprentissage social et un projet tant éducatif que politique. Nous exposerons pour conclure les principales orientations pédagogiques d’une formation à l’éthique inscrite dans cette philosophie pragmatiste.
  { {{Mots-clefs :}} } éthique, apprentissage social, pragmatisme, démocratie, enquête, expérience, réflexivité.


  {{Getting trained in ethics in a democratic and deliberating prospect : a pragmatist approach}}
  { {{Abstract }} } : This article questions the theoretical and pedagogical foundations of the notion of ethical competence as well as the conception of the ethics that it prefigures. After an analysis of the context of the emergence of this notion in the practices of intervention on others, we will see that the ethical competence especially seems to contribute to a passive adaptation of the professionals to their organizational and social and occupational context. We suggest to revisite ethics training in a more critical prospect and more emancipator. We mobilize the pragmatic philosophy and more particularly the thought of John Dewey which consider ethics as a social learning, and as a educational and political project. We explain to conclude the main pédagogical orientations of a ethics training which regsitered in the pragmatic philosophy.
  { {{Keywords :}} } ethics, social learning, pragmatism, democraty, inquiry, experience, Reflexivity.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2018 N° 61 (163-175)}}}


date: 2017-12-16 16:27:39
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-28 14:45:08
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BAROUNI Manel, AROUA Saida, MÉLIOULI Fethi, BEJAOUI Mohamed & ABBES Salem "Les modèles explicatifs de causalité de la beta-thalassémie majeure. Piste didactique pour une meilleure éducation du patient" - {Spiral-E} (2017)

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2017-E1-page-37.htm]

  { {{Résumé :}} } Dans une perspective didactique d’amélioration de la qualité de prise en charge des patients souffrants d’une hémoglobinopathie, la présente étude est un premier jalon d’une démarche d’éducation à la bêta-thalassémie majeure selon le modèle biopsychosocial holistique. Elle consiste à établir un diagnostic éducatif qui vise à identifier les conceptions que se font les thalassémiques par rapport à leur pathologie. Dans cette op-tique, la notion de « causalité » de la maladie représente un thème de réflexion important dont la caractérisation permet d’optimiser notre projet didactique à travers l’orientation des actions éducatives. Dans ce cadre, le présent article examine les logiques et les rationalités causales qui articulent les modèles explicatifs de la causalité de la bêta-thalassémie majeure. Il vise à déterminer les axes d’amélioration de connaissance et de compréhension d’une telle maladie héréditaire chronique. L’analyse des discours étiologiques par le biais d’entretiens qualitatifs auprès des malades atteints a fait émerger la réappropriation subjective d’un savoir relatif à la causalité de leur maladie mais qui se montre désorienté par rap-port aux modèles explicatifs scientifiques et notamment biomédicaux. Cette recherche a abouti à une nécessité d’encadrer ces thalassémiques en matière de causalité de leur maladie. Un programme d’éducation pluridisciplinaire, prenant en considération ces distorsions cognitives pourra aider ces hémoglobinopathes à dépasser les obstacles ou les blocages qui influencent leur mode de raisonnement causal.
  { {{Mots-clefs :}} } Bêta-thalassémie majeure, modèles explicatifs de causalité, projet didactique, éducation du patient.

  { {{Abstract }} } : From a didactic perspective of improving the quality of management of patients suffering from hemoglobinopathies, this study is a first step in a major beta-thalassemia education approach based on the holistic biopsychosocial model. It consists in establishing an educational diagnosis which aims at identifying the conceptions that thalassemia patient make with respect to their pathology. In this perspective, the notion of "causality" of the disease represents an important theme of reflection whose characterization makes it possible to optimize our didactic project through the orientation of the educational actions. In this context, this article examines the logic and causal rationalities that articulate the explanatory models of the causality of major beta-thalassemia. It aims at determining the axes of improvement of knowledge and comprehension of such a chronic hereditary disease. The analysis of etiological discourses through qualitative interviews with the affected patients has led to the subjective reappropriation of a knowledge relating to the causality of their disease, but which is disoriented in relation to scientific and especially biomedical explanatory models. This research has led to a need to coach these patients suffering from major beta-thalassemia in terms of causality of their disease. A multidisciplinary education program, taking into account these cognitive distortions, may help these hemoglobinopaths to overcome the obstacles or blockages that influence their causal reasoning. 
  { {{Keywords :}} } major Beta-thalassemia, explanatory models of causality, didactic project, patient education.


  <center>{{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2017
  <p>Supplément électronique au N° 59 (37-47)}}}</p></center>


titre: Publier dans la revue <i>Spirale</i>
date: 2018-12-20 16:13:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2023-05-09 11:53:02
lang: fr
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texte:
  {{{Vous souhaitez publier un article dans <i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i>}}}

  - vérifiez si votre recherche s'inscrit dans la problématique de l'un des [numéros thématiques en préparation->http://spirale-edu-revue.fr/ecrire/?exec=rubrique&id_rubrique=79]

  - si ce n'est pas le cas, vous pouvez nous proposer votre texte pour [Spiral-E ->http://spirale-edu-revue.fr/ecrire/?exec=rubrique&id_rubrique=123], le supplément électronique gratuit {varia} ouvert à l'année.

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  <br>


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  {{{Vous pouvez aussi nous proposer la problématique d'un numéro thématique, dont vous assureriez l'édition scientifique, avec, éventuellement un ou deux collègues.}}}
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  Veuillez noter que nous ne publions pas d'actes de colloques ou journées d'études en tant que tels.


date: 2017-12-23 16:58:22
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2023-07-02 01:03:52
lang: fr
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titre:
  MOLVINGER Karine "La mise en œuvre d’une démarche d’investigation à l’école élémentaire. Une étude de cas" - {Spiral-E} 2017

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2017-E1-page-49.htm]

  {{ {Résumé :} }} Cet article présente une étude de cas portant sur les pratiques d’une enseignante de CM1 dans un établissement ordinaire français lors d’une séance de sciences de type démarche d’investigation (DI) sur la miscibilité. Après avoir identifié les enjeux liés à l’enseignement des mélanges et solution, nous analysons les pratiques de l’enseignante. Pour cela nous nous plaçons dans le cadre théorique de la double approche didactique et ergonomique des pratiques. Il s’agit de caractériser les choix réalisés par l’enseignante pour l’enseignement des sciences mettant en œuvre une DI et d’identifier l’influence de certains déterminants sur les logiques d’action de l’enseignante.
  { {{Mots-clefs :}} } démarche d’investigation, mélanges et solution, pratique enseignante, enseignement, école élémentaire, sciences.

  { {{Abstract :}} } This article presents a case study concerning the practices of a teacher in an elementary school in France using inquiry on miscibility at grade 4. First we identified the issues related to the teaching on this concept, then we analyzed the practices of the teacher. For that we used the theoretical frame of the didactic and ergonomic approach of practices. Besides this study shows the influence of certain factors (knowledge and experience of the teacher) on the logics of action of the teacher.
  { {{Keywords :}} } inquiry, mixture and solution, practice, teaching, elementary school, science.



  <center>{{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2017
  <p>Supplément électronique au N° 59 (49-78)}}}</p></center>


date: 2018-01-12 17:46:06
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2023-05-12 14:18:20
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Patrice Galle "Ce que disent des collégiens sourds ou malentendants et leurs parents sur le déroulement de la scolarité" - {Spiral-E} 2017

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2017-E1-page-79.htm]

  { {{Résumé :}} } Cet article présente une recherche à propos des représentations de collégiens sourds ou malentendants et de leurs parents sur le déroulement de la scolarité. Se situant dans deux temporalités différentes, les adolescents développent des représentations sur leur scolarité basées sur des ressentis vécus dans l’immédiateté alors que celles des parents, inscrites dans une temporalité plus large, mettent en exergue les difficultés rencontrées et les efforts à fournir pour la réussite du projet de scolarisation. Exprimant la nécessité d’être présent et disponible, certains parents développent de nombreuses stratégies pour assurer la cohérence du projet de leur enfant. La surdité est, certes, un marqueur de l’adolescence qui va, par exemple, déterminer les relations des collégiens déficients auditifs avec leurs pairs, néanmoins les comportements et les préoccupations relevés ne diffèrent pas des autres adolescents.
  { {{Mots-clefs :}} } collégien, parent, adolescence, malentendance, surdité, scolarité, représentation, handicap.

  { {{Abstract : }} } This article presents research on the representations of the deaf or hearing-impaired children and their parents on how schooling works. In two different temporalities, adolescents develop representations of their schooling based on feelings experienced in the immediate future, while those of parents, enrolled in a broader temporality, highlight the difficulties encountered and the efforts to be made for the success of the schooling project. Expressing the need to be present and available, some parents develop many strategies to ensure the coherence of their child’s project. Deafness is certainly a marker of adolescence that will, for example, determine the relationships of hearing impaired students with their peers, yet the behaviours and concerns noted do not differ from other adolescents.
  { {{Keywords : }} } child, parent, adolescent, hearing impaired, deafness, schooling, representation, disability.



  <center>{{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2017
  <p>Supplément électronique au N° 59 (79-91)}}}</p></center>


date: 2018-05-22 23:19:01
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-07-16 11:14:45
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  GRANDCHAMP Annabelle, MÉARD Jacques & QUIN Grégory « Analyse de l’évolution des pratiques évaluatives en éducation physique. Revue de littérature » - {Spiral-E} 2018

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2018-E1-page-1.htm>]

  { {{Résumé : }} } Les pratiques d’évaluation en éducation physique et sportive (EPS) ont été largement analysées et discutées dans les problématiques éducatives des pays industrialisés. Loin d’obtenir un consensus conceptuel, les contradictions et les tensions persistent notamment entre les concepts théoriques et les pratiques des enseignants. Cette revue de littérature tente dans un premier temps de clarifier les ambiguïtés intrinsèquement liées à l’évaluation en EPS en proposant un rappel des définitions et des différents objets de l’évaluation. Dans un deuxième temps, cet article présente les évaluations alternatives apparues dans certains pays en réponse à une insatisfaction en termes d’apprentissage des évaluations traditionnelles. Nous verrons toutefois que ces orientations plus formatrices peinent à se généraliser. Enfin, nous tenterons de dégager quelques hypothèses permettant d’expliquer la relative continuité des pratiques évaluatives en EPS.
  { {{Mots-clefs }} } : éducation physique, évaluation sommative, évaluation formative, réforme, contrôle.

  { {{Abstract :}} } Evaluation practices in physical education (PE) have been widely analyzed and discussed in the educational issues of the industrialized countries. Far from reaching a conceptual consensus, contradictions and tensions persist, especially between theoreticalconcepts and teacher practices. This literature review first tries to clarify the ambiguities intrinsically related to the evaluation in PE by proposing a reminder of the definitions and different objects of the evaluation. In a second step, this paper presents alternative assessments appeared in some countries in response to a dissatisfaction in terms of learning traditional assessments. However, we will see that these more formative orientations are struggling to generalize. Finally, we will try to find some hypotheses to explain the relative continuity of evaluation practices in EPS.
  { {{Keywords :}} } physical education, summative assessment, formative assessment, eval-uation, reform.



  <center>{{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2018
  <p>Supplément électronique au N° 61 (3-17) }}}</p></center>


date: 2008-07-01 14:19:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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titre:
  HUBINONT Jérôme <p>"Enseigner la philosophie dans un cadre institutionnel déterminé par un système normatif" </p>{Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0015]

  { {{Résumé :}} } L’enseignement de la philosophie en Belgique a subi d’importantes modifications ces dernières années. Celui-ci se cherche en matière de neutralité. Cette mutation offre une occasion rare de se pencher sur la relation presque toujours conflictuelle entre la philosophie, en tant que remise en question perpétuelle, émancipatrice et les institutions, comme force conservatrice et contraignante. En quoi cette opposition est-elle un obstacle à la formation philosophique ? Peut-on se servir de l’expérience des philosophes passés, puisant dans l’histoire de la philosophie un remède à ses propres maux ?
  { {{Mots-clefs :}} } Philosophie, citoyenneté, enseignement, apprentissage, forme scolaire, cadre institutionnel, conflit de loyauté.

  {{Teaching philosophy in an institution characterized by a normative system}}
  { {{Abstract :}} } The teaching of philosophy in Belgium has undergone significant changes in recent years. This mutation offers a rare opportunity to address the almost always conflictual relationship between philosophy, as a perpetual emancipatory questioning and institutions, as a conservative and constraining force. How is this opposition an obstacle to philosophical class ? Can we use the experience of past philosophers, drawing from the history of philosophy a cure for his own illness ?
  { {{Keywords :}} } philosophy, citizenship, teaching, learning, academic form, institutional framework, loyalty conflict.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (15-24)}}}


date: 2018-09-21 14:42:00
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titre:
  « Pratiques de philosophie et enseignement moral et civique à l’école primaire : quelles articulations ?  (Belgique, France, Québec, Suisse) ? »  <p>Présentation</p><p>{Spirale} 62 (2018 )</p> 

texte:
  [Sommaire->rub188]

  Des pratiques scolaires de philosophieavec les enfants se sont développées, entre autres, dans différents pays francophones (Belgique, France, Suisse, Québec) depuis une trentaine d’années, sous l’influence initiale des travaux de Matthew Lipman (1991) outre-Atlantique. Deux reconstructions peuvent être plus particulièrement mises au jour, déjà pointées dans le premier bilan dressé autour des pratiques, dans le n° 35 de la revue [[http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?rubrique69]]  (Quéval, 2005). Elles inspirent certaines des pratiques scolaires et des recherches dans ces différents pays. L’une, proposée par Lipman, fait de la philosophie avec les enfants une discipline générique et une méthode. Elle a de l’influence en Belgique (Leleux, 2009) et au Québec (Gagnon, 2015) et plus modestement en France et en Suisse (Heinzen, 2015). L’autre proposée par Tozzi, en fait une méthode et aussi une « expérience existentielle » (Berton, 2015). Elle est reprise notamment en France[[cf. infra. Connac (2009), Chirouter (2012).]] et en Suisse (Frieden, 2015).
  Selon Lipman, l’introduction de la philosophie auprès des enfants se justifie par une finalité prioritaire : la formation du jugement, comme « accès à un degré supérieur de réflexion » (1991), dans un monde où les connaissances sont rapidement obsolètes. Pour lui, la philosophie, à la condition d’une refonte pour convenir à des enfants ({ibid}.), est par excellence la discipline capable de former une « personne raisonnable et sensée ». Il propose de travailler à partir de romans, qui se veulent représentatifs des doctrines et d’un « noyau de concepts » de la tradition philosophique (Lipman, 1991), pour dégager des valeurs humanistes dans un dispositif de discussion, qui transforme la classe en « communauté de recherche », par emprunt à Dewey.
  En France, selon Tozzi (2008), la philosophie à l’école primaire est en rupture avec la philosophie, en tant que discipline savante et scolaire. Elle consiste dans une « « discussion à visée philosophique » DVP », lorsque les questions traitées sont existentielles, essentielles pour la condition humaine (Tozzi, 2006). Pour sa mise en œuvre, Tozzi reprend à Lipman l’idée de constituer la classe en une « communauté de recherche ». Au cœur de la discussion, philosopher consiste dans trois processus de pensée : « problématiser, conceptualiser, argumenter ». Avec ces trois « exigences intellectuelles », Tozzi formule ce qu’il estime être une « matrice didactique du philosopher » ({ibid}.). Un certain nombre de chercheurs s’inscrivent dans sa mouvance, lorsqu’ils reprennent à leur compte cette matrice, la constitution d’une communauté de recherche, le nom de DVP, en même temps qu’ils proposent des voies propres : la DVP comme une « nouvelle institution » de la classe coopérative et de la pédagogie institutionnelle (Connac, 2009), la littérature de jeunesse comme voie d’accès à la philosophie (Chirouter, 2012), la DVP pour développer le jugement normatif (Leleux, 2009 ; Leleux & Lantier, 2010).
  À côté de ces recherches, d’autres se développent, d’inspiration psychanalytique (Lévine, 2008), en psychologie, qui étudient la progression cognitive des élèves et en psycholinguistique (Auriac-Slusarczyk, 200 ; Auriac-Slusarczyk & Daniel, 2009 ; Auriac-Slusarczyk & Coletta , 2015 ). D’autres encore, menées en philosophie, interrogent l’émergence d’une nouvelle discipline (Goubet & Marsal, 2015), la possibilité d’engager un rapport au savoir défini philosophiquement (Goubet, 2015). Enfin, des travaux en didactiques des disciplines interrogent les dimensions scolaire et disciplinaire des contenus d’enseignement et d’apprentissage des pratiques de débat philosophique (Destailleur, 2014 ; Berton, 2015), leurs références et leurs frontières (Berton, 2015).
  On peut dire que c’est, en partie, la « diversité des cultures philosophiques selon les pays qui conditionne les principes de la mise en œuvre de la philosophie pour enfants » (Loeffel, 2009) et parfois aussi les relations entretenues avec les traditions d’enseignement universitaire et scolaire de la philosophie (Berton, 2015). À ce sujet, force est de constater que ces pratiques ont leurs détracteurs, notamment en France, autour de la question de leur légitimité : légitimité en termes d’âge et de capacités psychologiques et cognitives de jeunes élèves, de culture acquise, de légitimité proprement philosophique (Chateau[[Inspecteur Général honoraire de l’Éducation nationale en philosophie.]], 2004).
  Dans certains des pays, l’institution scolaire s’est emparée des pratiques de philosophie avec les enfants, à leur naissance, pour la mise en œuvre d’un enseignement moral et/ou civique, quel que soit le nom qu’on lui donne – cours de morale non confessionnelle et nouveau cours d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté en Belgique (Leleux, 2017), cours d’éthique et culture religieuse au Québec (Gagnon, 2015) et en Suisse. En France, une récente refonte des programmes a introduit un cours d’Enseignement Moral et Civique (EMC)[[Bulletin officiel spécial n° 6 du 25 juin 2015, MEN.]], qui suggère le recours à la discussion philosophique dans les exemples de pratiques. Une des questions en particulier, à laquelle ce numéro de Spirale voudrait apporter une réponse est celle de savoir dans quelle mesure et comment des pratiques et des dispositifs d’apprentissage de philosophie avec les enfants peuvent s’inscrire dans un enseignement moral et civique sans perdre leur objectif spécifique supposé – apprendre à philosopher.
  Cette question prend tout son sens à la lumière des bouleversements que connaissent les systèmes scolaires occidentaux, à l’échelle des curriculums, des plans d’étude, des contenus, des dispositifs d’enseignement et d’apprentissage ou bien encore des pratiques pédagogiques, en lien avec les transformations des économies, des sociétés, de la formation elle-même, des places prises par l’évaluation et l’harmonisation internationales (Joshua, 1999 ; Malet, 2010 ; Audigier, Sgard & Tutiaux-Guillon, 2015 ; Lebrun et Tutiaux-Guillon, 2016). Un exemple en est l’introduction de compétences transversales à acquérir, à côté de compétences fondamentales, initialement réservées aux disciplines scolaires, qui voient ainsi leurs frontières déstabilisées. Des reconfigurations des disciplines interviennent, des enseignements se renouvellent, des Éducations à… apparaissent. Diverses finalités sont visées parfois contradictoires, centrées sur l’individu plutôt que sur son appartenance au collectif (Audigier, 2015), celle de la construction d’une autonomie individuelle, celle d’une employabilité et d’une adaptation de l’individu au marché dans une perspective néolibérale, ou bien encore celle de la formation d’un citoyen démocratique, ouvert au pluralisme des valeurs (ibid.). Comment dans ce contexte l’articulation entre des pratiques de philosophie et un enseignement moral et/ou civique s’effectue-t-elle et à quelle éventuelle reconfiguration respective et/ou mutuelle ces enseignements sont-ils engagés ?
  En un sens, l’articulation des pratiques de philosophie avec l’enseignement moral et civique peut être lue comme l’assurance d’une certaine visibilité et d’une stabilisation, qu’elles n’ont pas acquis elles-mêmes, à n’être pas entrées dans les curriculums de l’école primaire au titre d’une discipline scolaire constituée ou en voie de constitution (Berton, 2017), mais elle peut aussi signer leur absorption dans cet enseignement, au titre d’une « méthode » (Lipman, 1991) parmi d’autres, à côté d’exercices, la clarification des valeurs, le débat argumenté, les dilemmes moraux, les jeux de rôle (Programmes d’enseignement moral et civique en France, 2015).
  Elle peut tout autant apparaitre comme une ouverture sur la morale et la citoyenneté, que présenter le risque d’un mouvement de fermeture sur ces deux dimensions, en lieu et place d’une interrogation appropriée à la pensée enfantine, de la diversité des domaines de l’existence et de la connaissance, à quoi la philosophie peut prétendre. La philosophie s’enfermerait alors dans la mise en œuvre de contenus d’enseignement et d’apprentissage (Daunay, Fluckiger & Hassan, 2015), assignés de l’extérieur, dont les modalités de traitement pourraient être imposées, là où l’enjeu pour les pratiques et les dispositifs est de parvenir à développer des contenus spécifiques et de se garder de « toute entreprise de normalisation morale ou civique » (Leleux, 2009), de toute reprise dans les ornières de la forme scolaire, cet écueil qui sans cesse guette l’enseignement moral et civique, dans sa construction historique en France notamment (Audigier, 2002).
  En effet diverses tensions repérées au cœur de l’enseignement moral et civique en France, depuis sa création, sont susceptibles d’impacter les pratiques de philosophie qui s’y articulent ici ou ailleurs, si l’on n’y prend garde. Cet enseignement se caractérise par un jeu de présence-absence, selon que l’institution y recourt pour relever des défis d’ordre social, moral ou politique ou qu’elle le supprime des plans d’étude, dès lors que règne une paix sociale ou civile. Il ne s’appuie pas sur des savoirs universitaires de référence ou au moins stabilisés (Loeffel, 2009). Il oscille entre la transmission de connaissances, l’imposition de comportements, le bon accord de tous à valider des normes admises (Vincent, 1980) et l’ouverture à la mise en place d’une véritable réflexion critique et problématisante. Une telle réflexion autour de principes, de valeurs, d’objets de controverses, pourrait consister dans l’apprentissage de « manières d’agir-penser-parler » (Bernié, 2002), qui favoriseraient le pluralisme des opinions et des croyances dans un régime démocratique, tout en faisant droit à un régime de vérité et à la production de normes. Pour y satisfaire, le recours au droit (Robert, 1999 ; Audigier, 2002 ; Loeffel, 2009) et l’appel à la discussion philosophique (Leleux, 2017) se donnent comme de possibles appuis à l’articulation « entre ce qui s’enseigne et ce qui se discute », selon la formule de Audigier, Sgard & Tutiaux-Guillon (2015).

  Les articles qui composent ce numéro de Spirale abordent la question de l’articulation des pratiques de philosophie avec les enfants avec un enseignement moral et civique, à partir d’angles divers. Certains interrogent exclusivement la dimension de la formation du jugement moral, certains exclusivement la question de la formation d’un citoyen démocratique, d’autres traitent des deux. Lorsque les auteurs mettent en évidence des points de tension, ils statuent sur la possibilité de leur dépassement. C’est dans ce cadre, qu’ils se confrontent à la question de la reconfiguration des enseignements de philosophie et de morale et citoyenneté, qui peut aller de leur juxtaposition jusqu’à la résorption/absorption ou fusion de l’un dans l’autre ou de leurs finalités. La part et la nature des apprentissages supposés ou réels des élèves sont interrogées, plus rarement leur évaluation. Le rôle de l’enseignant est étudié. La question de la formation des enseignants est une préoccupation, qu’on pointe ses insuffisances ou qu’on propose des outils didactiques à son service.
  Par extension, le parcours des articles permet aussi de disposer d’un instantané, qui renseigne partiellement sur les modalités de constitution du champ des recherches consacrées aux pratiques de philosophie avec les enfants. Une des particularités de ce champ, selon les pays et le sort fait aux pratiques, est de s’être parfois construit initialement aux frontières des espaces de la recherche et des recommandations de pratiques[[Yves Reuter (2007/2013) a établi une distinction efficiente pour les didactiques, entre l’espace de la recherche, l’espace des prescriptions (textes et instructions officiels), l’espace des recommandations (documents produits à destination des enseignants), l’espace des pratiques de classe (enseignement et apprentissage dans les classes).]], éventuellement teintées de militantisme. C’est le cas notamment en France, où elles ont rencontré de franches oppositions, liées au statut accordé à la discipline philosophie et à son enseignement, réservé aux classes terminales[[Pour une étude de l’émergence des pratiques de philosophie à l’école primaire et des difficultés de renouvellement de l’enseignement de la philosophie en France, on se reportera à B. Berton (2015), première partie, chapitres 1 et 2.]]. Parmi les articles qui suivent, certains proposent une approche exclusivement théorique, d’autres y mêlent des recommandations, d’autres consistent dans des recherches empiriques, qui s’appuient pour les unes, sur des pratiques observées, pour d’autres sur des pratiques menées ou les deux.

  Une première section est composée de quatre articles, qui font entrer de plain-pied dans l’actualité des débats, qui traversent le champ de la philosophie avec les enfants, autour des tensions et des enjeux de son articulation avec un enseignement moral et/ou civique. Les deux premiers sont consacrés à l’examen du nouveau cours d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté, introduit en Belgique francophone. Les deux suivants adoptent des perspectives opposées sur l’articulation entre pratiques de philosophie et enseignement moral et civique sur la question de la transmission des valeurs.
  Jérôme Hubinont se livre à une étude critique de l’introduction d’une nouvelle discipline l’« Éducation à la philosophie et à la citoyenneté » dans les programmes d’enseignement en Belgique francophone. Selon lui, le renouvellement des dispositifs didactiques, avec l’introduction notamment de débats philosophiques, entraine les élèves dans une injonction paradoxale, celle qui consiste à exposer et à confronter ses idées à celles des autres, en contradiction avec le principe de neutralité, qui prévoit pour l’élève de ne pas être soumis à l’influence des opinions des autres. Au-delà, cadre de référence institutionnel et cadre de référence disciplinaire s’appuient sur des sources contradictoires, qui les rendent incompatibles : la promotion dogmatique de références telles que la défense des droits humains, adoptée dans la Constitution belge, s’oppose à la visée critique émancipatrice de la philosophie. Alors que l’auteur trouve trace chez Cicéron d’une articulation entre philosophie et citoyenneté dans un enseignement ou qu’il trouve chez Socrate le choix du respect d’un système normatif imparfait au péril de sa vie, il y préfère la promotion d’un enseignement d’histoire de la philosophie seul, adossé à un corpus philosophique propédeutique, critique de la transposition de la philosophie en savoir scolaire.
  Claudine Leleux procède à une analyse détaillée et divergente des mêmes programmes d’enseignement en Belgique francophone, qui ont introduit le cours obligatoire d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté. Deux spécificités caractérisent cet enseignement. La première est qu’il s’intègre aux cours classiquement dits philosophiques de religion ou de morale confessionnelle au choix des familles. L’auteure met en évidence la dimension historique du changement qui se joue là, soit une entrée de la philosophie dans l’ensemble du cursus obligatoire et que le lecteur peut interpréter comme un profond renouvellement de ce qu’on entend par « philosophique » dans ce cadre. La deuxième, qui s’ensuit, est qu’il n’est pas question d’instaurer un enseignement de la discipline philosophie comme fin en soi, comme il en existe un en France ou en Italie par exemple, mais de recourir à la démarche et aux outils de la discipline, à titre de moyen pour éduquer à une citoyenneté démocratique, un choix dont il faut comprendre que le législateur l’assume pleinement. Claudine Leleux montre comment l’adoption de la démarche philosophique permet de développer trois compétences génériques : l’autonomie individuelle, la coopération sociale et la participation publique, dont elle reconstruit qu’elles correspondent aux différents attributs de la citoyenneté démocratique, élaborés à partir des principes normatifs hérités de la philosophie politique des XVIIe et XVIIIe siècles (la souveraineté populaire, l’accord discursif sur des principes rationnels, l’égalité de droit, la séparation des trois pouvoirs, la pluralité des valeurs et des convictions et la force du droit, la séparation du pouvoir politique et religieux et la contrepartie du droit à la liberté de conscience, d’opinion, de pensée). Le lecteur peut en conclure avec l’auteure que la mise en jeu de la démarche philosophique et des manières d’agir-penser-parler qui lui sont propres reconfigure l’enseignement de citoyenneté, en l’éloignant de ses habituelles impasses.
  Les travaux d’Edwige Chirouter ont pour spécificité d’être consacrés à la promotion et à l’étude de pratiques de discussion à visée philosophique à partir de la littérature. Dans cet article, ils rencontrent les nouveaux programmes d’enseignement moral et civique de 2015 de l’école primaire en France, qui promeuvent cette approche. Ici, la philosophie avec les enfants est présentée comme une possibilité de transmission des valeurs humanistes laïques de liberté, d’égalité, de fraternité, en évitant le piège du moralisme, dans l’exercice de la pensée critique. On peut parler d’une articulation exempte de tensions entre la philosophie avec les enfants et un enseignement moral et civique, par laquelle la philosophie renouvelle l’enseignement moral et civique. L’auteure présente les résultats d’une recherche-action menée entre 2014 et 2017, dans 9 classes de cycles 2 et 3, en France, à Monaco et au Bénin, dans le cadre d’un dispositif de discussion à visée philosophique autour du mythe platonicien L’anneau de Gygès, et d’une correspondance scolaire entre élèves. L’étude consiste à faire apparaitre l’universalité de la fonction du récit littéraire, notamment en renvoi aux travaux de Ricœur (1990), à laquelle font ensuite écho les similitudes des questionnements, des exemples, des distinctions conceptuelles, ainsi que des mythes occidentaux ou africains, d’une classe à l’autre. L’auteure pense établir que les élèves prennent conscience des similitudes, qu’ils éprouvent l’universalité des questions, des récits et de leurs usages et qu’ils vivent ainsi en acte l’idéal laïque de la fraternité hérité des Lumières, au-delà des différences entre eux, à l’appui d’une communauté de pensée universelle, tissée dans le partage d’une réflexion philosophique, selon une perspective plus universaliste que pluraliste.
  Laurence Breton et Cendrine Marro mettent en avant le risque encouru d’une instrumentalisation de la discussion à visée philosophique (DVP), détournée de sa finalité première – apprendre à philosopher –, au profit des objectifs pluriels de l’Enseignement moral et civique, même redéfini en France en 2015, à partir de trois études. L’examen des programmes et fiches méthodologiques de cet enseignement fait apparaitre une tension : il préconise plutôt la transmission, l’adhésion à des idées et à des valeurs que le questionnement et le traitement proprement philosophique pluraliste des notions morales et politiques qu’il convoque. Un examen empirique de l’animation de l’enseignant dans des classes de CM1 et CM2, armé d’une typologie didactique des postures, montre qu’il est susceptible d’adopter une posture d’éducateur moral, là où au nom de la DVP, on attendrait une posture de facilitateur du développement d’une pensée critique. Dans la perspective d’échapper à cette tension, un dernier examen cherche à vérifier une hypothèse des auteures : l’usage de textes philosophiques, réécrits pour la jeunesse, qui convoquent des problématiques de l’histoire de la philosophie plutôt que des discours moralisateurs ou convenus, garantirait à l’enseignant de favoriser la pensée réflexive. En fin de compte, les auteures semblent conclure à une impossible articulation entre DVP et EMC, en recommandant une pratique de la discussion philosophique pour elle-même et ses propres finalités.

  Une deuxième section met en dialogue une approche théorique et deux approches empiriques des pratiques de philosophie dans le cadre d’un enseignement moral et civique.
  Michel Tozzi entre dans la question de l’articulation entre les pratiques de philosophie et un enseignement moral et civique par les apports des premières au second et leur éventuelle altération, à partir d’une analyse didactique précise des traits marquants des programmes de 2015, que le lecteur interprétera comme un renouvellement non négligeable de cet enseignement. Pour ce qui est de la formation du jugement moral, Tozzi relève que les programmes promeuvent la réflexivité, la reconnaissance de la pluralité des options morales et qu’ils accordent aussi une part toute nouvelle à la sensibilité, trois éléments auxquels il accroche la réflexion philosophique, qu’il précise en termes de contenus et d’exercices. À titre d’illustration, l’auteur, dans un mouvement d’absorption, fait entrer l’examen de dilemmes moraux dans la discussion à visée philosophique, en insistant sur la dimension de la confrontation argumentée des choix possibles, à titre d’entrainement privilégié à l’exercice du jugement moral. Une variante des dilemmes moraux, à partir de la littérature, permettrait quant à elle, d’articuler sensibilité et raison, respectivement par une mise en jeu, au cours de la réflexion philosophique, de l’empathie et de l’argumentation. Pour ce qui est du développement de la citoyenneté, Tozzi se place du point de vue d’une citoyenneté active, engagée, inscrite dans les programmes. Il redéfinit l’exercice de discussion à visée philosophique comme lieu d’entrainement tout désigné à des débats autour de nouveaux contenus, les questions socialement et politiquement vives, pour former à la prise de parole et à la prise de position dans l’espace public. L’auteur écarte la question du risque de la perte de la philosophie dans la transmission des valeurs, en estimant que la DVP peut participer à la reconfiguration de l’EMC, qu’il exprime comme le passage d’un « paradigme transmissif-impositif-punitif traditionnel à un paradigme communicationnel-réflexif », adapté à une démocratie pluraliste. Un tel bouleversement n’est envisageable qu’au prix d’une résorption des finalités et des contenus de l’EMC dans celles et ceux de pratiques de philosophie redéfinies.
  Ariane Richard-Bossez, Michel Floro et Alain Legardez ont analysé des pratiques de débat philosophique observées, mises en place dans le cadre de l’Enseignement civique et moral en France. Leur analyse, qui articule didactiques et sociologie de la pédagogie, montre que les objectifs philosophiques et citoyens assignés à ces dispositifs dans les instructions officielles ne sont pas atteints : la part des apprentissages moraux, civiques et philosophiques, dont on penserait qu’elle est majeure, y est en réalité ténue. L’ambivalence caractérise les pratiques à différents niveaux : les débats décrits et mis en œuvre par les acteurs puisent à des formes diverses de débats scolaires, un trait qui brouille l’identification des pratiques. La visée de régulation des comportements dans les débats l’emporte sur la visée d’apprentissages. Les modalités de la conduite du débat par l’enseignant oscillent entre la non-intervention au risque du relativisme et l’intervention constante, au risque d’une normativité contraignante. Enfin, on n’accède pas à la mise en jeu d’une réflexivité critique collective dans la discussion. Autant de traits que les auteurs attribuent au manque de clarté des programmes, au manque d’unité des recommandations de pratiques de discussion philosophique, à l’absence d’une formation des enseignants, aux formes de contrôle de l’école même et qui donnent à conclure à une impasse de l’articulation des pratiques de philosophie avec un enseignement moral et civique.

  L’originalité du propos de Martine Durand-Terreaux consiste à décliner une étude empirique dans 42 classes, à partir du concept de faisabilité de projet (Corriveau, 2012), détaché de son enracinement économique initial. Une entrée par les conditions de faisabilité technique interroge comment l’apprentissage du philosopher se lie avec celui de la capacité à juger moralement et une entrée par les conditions de faisabilité socio-environnementale décrit par quels enseignants, selon quelle formation. À la lumière d’une approche didactique des composantes d’une discipline scolaire, l’étude établit que les pratiques d’enseignement du philosopher, dans le cadre d’un enseignement moral, ne s’organisent pas à l’aune de contenus notionnels disciplinaires identifiables et progressifs, d’entrainements et de procédures d’évaluation. La visée de socialisation et de comportements ajustés à la vie en groupe l’emporte sur l’apprentissage et la mise en jeu de manières de parler et penser philosophiques. La rareté d’enseignements proprement philosophiques dans les classes est aussi liée à une carence de formation initiale et continue des enseignants. Ces dimensions seraient donc à prendre en compte, pour parvenir à assurer une formation des élèves au jugement moral articulée à une pensée complexe, ouverte au pluralisme des points de vue.

  Une troisième et dernière section rassemble quatre articles, qui proposent des apports exclusivement théoriques. Deux construisent des outils didactiques qui participent au renouvellement du champ des recherches consacrées à la philosophie pour enfants, un propose un état des lieux des recherches à partir du cadre de la psychologie existentielle, rarement convoquée. Le dernier envisage le renouvellement de l’organisation scolaire par le prisme de la philosophie avec les enfants.
  La question de l’articulation des pratiques de discussion philosophique avec une éducation civique et morale fait seulement l’objet d’une évocation par Sylvain Connac, liée à la légalité sinon à la légitimité qu’elles ont gagnée, depuis leur entrée dans les programmes français d’Enseignement moral et civique de 2015. L’intérêt de son article est donc ailleurs, soit le renouvellement de l’approche didactique initiée par Michel Tozzi (2006), consistant à identifier trois exigences intellectuelles du philosopher – problématiser, conceptualiser, argumenter – qui demeuraient relativement peu définies, bien qu’il les qualifiait de « matrice du philosopher ». Dans le cadre d’une analyse catégorielle de contenus, menée sur un corpus de transcriptions de séances d’un cycle de discussions à visée démocratique et philosophique entre étudiants en Licence 2 de sciences de l’éducation, Sylvain Connac élabore une carte matricielle très détaillée et très précise de catégories diversifiées et leur désignation pour chacune des trois formes de pensée engagées par les acteurs. Il s’agit là de la construction d’un outil didactique, qu’il destine aux formateurs aux discussions philosophiques, afin d’étayer leur pratique et celle des participants. L’auteur pointe aussi de nouvelles pistes de travail : la nécessité de prendre en compte la dimension coopérative et dialogique des discussions, qui implique de ne pas en rester à la seule prise en compte des énoncés individuels dans l’analyse de discours et celle de confronter la carte proposée à partir de réalisations de jeunes adultes aux réalisations d’enfants en situation, à des âges divers.
  L’enjeu majeur de l’approche théorique de Nancy Bouchard et de Marie-France Daniel est de déterminer quels peuvent être les apports de la praxis philosophique à l’éducation éthique. Pour y parvenir, les auteures s’appuient sur plusieurs recherches antérieures, qu’elles présentent et croisent. L’une était consacrée à l’étude des échanges entre enfants au cours de discussions philosophiques en classe de primaire et de préscolaire, dans la mouvance des préconisations de Lipman et a abouti à la mise en évidence d’une progression des échanges et à l’élaboration d’une typologie constituée de cinq catégories : dans les échanges les enfants passent de l’anecdotique au monologique, puis au dialogique non-critique, au dialogique quasi-critique et enfin au dialogique-critique. Les autres recherches ont permis de constituer un modèle d’analyse de l’éducation éthique en sept composantes : trois composantes simples, Éducation à la société (ES), Formation personnelle (FP) et Éducation à l’autre (EA) et quatre composantes à l’intersection de ces dernières (FP/EA, FP/ES, EA/ES et FP/EA/ES). Il ressort de l’étude de la typologie des échanges en discussion philosophique à partir du modèle d’analyse de l’éducation éthique que la praxis philosophique favorise une éducation éthique, où toutes les composantes de la Formation personnelle sont représentées : l’expérience et la réflexion de la personne, l’écoute de l’autre et le souci de ne pas le blesser, la délibération démocratique, la prise en compte de la diversité des points de vue. Par contre, la discussion philosophique ne favorise pas l’Éducation à l’autre et l’Éducation à la société ou leur articulation. Les auteures l’expliquent par l’absence d’évocation des contenus y afférant (thèmes et questions) en discussion philosophique et aussi par l’ancrage lipmanien du dialogue philosophique, qui lui fixe comme finalité essentielle la formation à l’esprit critique pour améliorer l’expérience individuelle et sociale. Ces hypothèses permettent de comprendre que les frontières entre les pratiques de philosophie pour enfants et l’éducation éthique sont perméables, sans exclure que chacune se déploie aussi selon des contenus et un territoire propres.
  L’accès à l’autodétermination, nommée aussi autonomie, est avec le développement psychosocial de l’élève l’une des missions poursuivie par l’école primaire québécoise. Ces dernières années, des recherches théoriques et/ou empiriques en milieu scolaire se sont développées, qui, pour les unes ont pris pour objet les interventions basées sur la présence attentive (IBPA), pour les autres les ateliers de philosophie. Depuis peu, des voix soulignent la convergence des objectifs des deux approches et appellent à pratiquer l’intervention combinée en classe. Catherine Malboeuf-Hurtubise, David Lefrançois et Geneviève Taylor présentent une synthèse approfondie des cadres théoriques que ces recherches convoquent, la théorie de l’autodétermination et la psychologie existentielle, des contextes de leur mise en œuvre et de leurs effets sur le développement de la capacité à l’autodétermination et sur le bien-être des élèves. Des orientations de recherche programmatiques sont aussi évoquées. L’ensemble met en évidence que si l’autonomie et le développement psychosocial ne sont pas des finalités nouvelles en éducation, la recherche autour du renouvellement des dispositifs à mettre en œuvre pour les atteindre et autour de leur évaluation, est à favoriser.
  Le titre que Nicolas Go a choisi pour son article « La philosophie pour elle-même » est éloquent. Il fait signe vers le choix d’un cadre théorique proprement philosophique et vers la thèse d’une impossibilité pour les pratiques de philosophie en classe de se mettre au service d’un enseignement moral et civique, sans s’y perdre. Loin d’envisager qu’elles puissent contribuer au renouvellement de l’EMC, l’auteur propose plutôt leur participation à un renouvellement des pratiques scolaires. Les interrogations autour des courants qui se sont développés avec elles (à visée citoyenne, psychanalytique, proprement philosophique ou tournées vers un oral réflexif) ou autour du dispositif le mieux adapté, lui semblent très éloignées du seul véritable enjeu qu’il confère à la pratique éducative : la mise en œuvre de l’égalité. De ce point de vue, l’organisation du travail en classe coopérative semble à l’auteur la voie pour penser et expérimenter l’égalité, en permettant une véritable éducation politique et morale, dans laquelle la discussion philosophique, en tant qu’institution et pratique de questionnement, s’inscrit pleinement. Cette modélisation pédagogique s’appuie sur des principes empruntés à la philosophie grecque antique, notamment celui selon lequel la philosophie est une manière de vivre en communauté qui prépare à la sagesse (Hadot, 1995), qui permettent à l’auteur de penser la transformation de la classe en laboratoire démocratique, en lieu de gouvernement de soi et des autres et en lieu de la vie éthique, où au souci de la cité est joint le souci de soi et le souci de l’autre, au prix peut-être du présupposé d’une continuité des pratiques sociales aux pratiques scolaires.

  <p align = right>{{Bettina BERTON}}
  CIREL EA 4354
  Université de Lille
  {{Claudine LELEUX}}
  Haute École Bruxelles-Brabant (HE2B)</p align>



  {{{Bibliographie}}}


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  https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00836187/document
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  Vincent G. (1980) {L’école primaire française.} Lyon : PU Lyon.














  <cadre>17 propositions ont été reçues.
  11 ont été retenues après expertise en double aveugle et éventuelles révisions.
  Ont participé à l’expertise : Daniel Bart, Dominique Guy Brassart, Rémi Casanova, Francis Danvers, Isabelle Delcambre, Cédric Fluckiger, Jean-François Goubet, Anne Herla, Anne-Claire Husser, Antoine Janvier, Pierre Kahn, Jean-Marc Lamarre, Laurence Loeffel, Anne-Cécile Mathé, Valérie Melin, Maria Pagoni, Sébastien Pesce, Jean-François Rey, Nicole Tutiaux-Guillon, Pierre-Etienne Vandamme.</cadre>


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (3-13)}}}


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titre:
  LELEUX Claudine <p>"Articulations entre philosophie et citoyenneté dans le référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) de 6 à 14 ans en Belgique francophone" </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0025]

  { {{Résumé :}} } Suite à l’introduction dans l’enseignement officiel de la Communauté française de Belgique d’un cours obligatoire d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC), pour tous les élèves de 6 à 18 ans, à raison d’une heure par semaine, l’auteur analyse le contexte de la réforme et entend montrer comment le législateur propose d’articuler, pour les élèves de 5 à 14 ans, philosophie et citoyenneté dans le nouveau cours, aussi bien d’un point de vue philosophique, démocratique que pédagogique. L’articulation étant implicite, l’auteur propose de la retrouver au fondement du référentiel Socles de compétences. Pour ce faire, l’auteur sera ainsi amené à excaver le référentiel pour comprendre ce que le législateur vise en affirmant que la finalité du nouveau cours consiste à « appliquer les démarches et les outils de la discipline philosophique à l’objet et à l’objectif qu’est la citoyenneté » et pour en retirer tant une définition de la démarche philosophique que de la citoyenneté démocratique.
  { {{Mots-clefs :}} } curriculum, communauté française de Belgique, éducation à la philosophie et à la citoyenneté, EPC, CPC, idéal normatif et pratique, principe de discussion, autonomie intellectuelle, morale et affective, participation en démocratie.

  {{How to link philosophy and citizenship while educating to phylosophy and citizenship pupils ftom 6 to 14 in french speaking Belgium}}
  { {{Abstract :}} } The author intends to show how the legislator of the French Community in Belgium proposes to articulate, for the pupils from 5 till 14 years, philosophy and citizenship in the new course Education to philosophy and citizenship (EPC), from a philosophic, democratic as well as from a pedagogical point of view.
  { {{Keywords : }} } curriculum, French Community of Belgium, normative and practical ideal, principle of discussion, intellectual, moral and affective autonomy, participation and democracy.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (25-37)}}}


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titre:
  CHIROUTER Edwige <p>« Platon au programme</p><p>Des ateliers de philosophie à l’école primaire à partir de l’anneau de Gygès, un exemple de laboratoire de pensée » </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0039]

  { {{Résumé :}} } L’article s’appuie sur une recherche-action dans 9 classes de l’école primaire en France, à Monaco et au Bénin. Nous y analysons pourquoi et comment une réflexion philosophique à partir de L’anneau de Gygès de Platon permet à de jeunes élèves de penser toute la complexité du rapport à la loi et du jugement moral. L’approche de ces questions par le récit permet d’éviter le moralisme, la fiction étant, selon, les mots de P. Ricœur, « un grand laboratoire » où les hommes peuvent « expérimenter les limites du Bien et du mal ». L’article fera ainsi le lien entre réflexions théoriques sur les fonctions herméneutiques du récit et expérimentations concrètes d’ateliers de philosophie dans les classes.
  { {{Mots-clefs :}} } philosophie avec les enfants, littérature, enseignement moral et civique, citoyenneté, apprentissage de la pensée critique et complexe.

  {{Studying Plato
  An example of thinking labarotary : phylosophical workshop at primary school starting with Gyges ring}}
  { {{Abstract :}} } This article is based on an experimental research in 9 elementary school classes in France, in Monaco and in Benin. This article analyses the ways and means by which a philosophical reflection upon the platonist myth of Gygès’Ring can lead young pupils to think the complexity of our relationship to law and moral judgment. The exploration of these questions through the story enables them to avoid moralism, as fiction is, according to P. Ricoeur’s words, « a hudge laboratory » where individuals can « experience the boarders between good and evil ». Thus, the article will also study the link between theoritical reflections on hermeneutical roles played by fiction and pratical experimentations in classrooms.
  { {{Keywords :}} } philosophy with children, fraternity, humanities.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (39-50)}}}


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titre:
  BRETON Laurence et MARRO Cendrine <p>"Apprendre à philosopher en cours moyen dans le cadre de l’enseignement moral et civique" </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0051]

  { {{Résumé :}} } Depuis 2015 en France, la discussion à visée philosophique (DVP) est citée en tant qu’exemple de pratiques dans le programme de l’enseignement moral et civique (EMC) de l’école élémentaire. Cet article se propose de questionner le cadre d’apparition et l’usage de la DVP dans ce programme considérant qu’il existe une tension possible entre les finalités de l’enseignement moral et civique et les composantes essentielles de la discussion à visée philosophique, dont la finalité première reste l’apprentissage du philosopher. À partir de l’analyse des interventions d’enseignantes lors de DVP ayant lieu sur le même thème dans trois classes de cours moyen différentes, nous analyserons cette tension et nous nous demanderons si l’utilisation de textes philosophiques adaptés à la jeunesse n’est pas un moyen de garantir le caractère philosophique des DVP, y compris dans un cadre d’usage tel que celui de l’EMC.
  { {{Mots-clefs :}} } discussion à visée philosophique, école élémentaire, enseignement moral et civique.

  {{Learning to phylosophize in the 4th year of primary school as part of moral and civic teaching}}
  { {{Abstract :}} } Since 2015 in France, the philosophically aimed discussion is cited as an example of practices in the curriculum of the moral and civic teaching of the primary school. This article proposes to question the framework of appearance and the use of the philosophically aimed discussion in this curriculum considering that there is a possible tension between the aims of moral and civic teaching and the essential components of the philosophically aimed discussion, whose primary purpose remains the learning of philosophizing. Based on the analysis of teacher interventions at philosophically aimed discussions taking place on the same theme in three different classes, we will analyze this tension and ask ourselves if the use of philosophical texts adapted to youth is not a means of guaranteeing the philosophical character of philosophically aimed discussions, including in a framework of use such as that of the moral and civic teaching.
  { {{Keywords :}} } philosophically aimed discussion, primary school, moral and civic teaching.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (51-61)}}}


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titre:
  TOZZI Michel <p>"Développer le jugement moral et la citoyenneté des élèves par la discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP)" </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0063]

  { {{Résumé :}} } Le programme d’enseignement moral et civique (EMC) français préconise des discussions à visée philosophique (DVP), en relation avec les deux objectifs de ce programme : 1) Développer le jugement moral des élèves ; 2) Les éduquer à la citoyenneté. La présente contribution veut montrer pourquoi la DVP permet d’atteindre ces deux objectifs. Pour le premier : parce que la DVP permet de travailler philosophiquement les concepts de la morale ; de discuter contradictoirement sur des dilemmes éthiques, et ce, d’autant que la DVP véhicule par elle-même des valeurs éthiques communicationnelles ; pour le second : parce que la DVP permet d’aborder les concepts de la philosophie politique, de discuter de questions socialement controversées et de générer, par son fonctionnement, des comportements démocratiques. L’article veut aussi montrer que le recours à la DVP en EMC permet la réflexion philosophique dans toute son extension à condition de ne pas restreindre son champ et de ne pas verser dans les pièges de la moralisation ou de la conformisation.
  Mots-clefs : discussion à visée philosophique, enseignement moral et civique, jugement moral, éducation à la citoyenneté, dilemme éthique, comportement démocratique.

  {{Developping pupils’ moral judgement and citizenship through discussions aiming at democratic and phylosophical purposes}}
  { {{Abstract :}} } In France, the ethics et civics program recommends the use of Philosophical Discussions, in order to reach to specific goals of that program. Firstly, it aims to develop the moral judgment of students, as it is possible to analyse the major moral concepts, to debate contradictorily ethical dilemmas, and to discover ethical values in the method itself. Secondly, it aims to lead a civic education, as it is possible to study the major concepts in political philosophy, the main crucial questions for citizens, and to develop the functions and rules that determine democratic behavior. Foremost, a philosophical discussion enables philosophical thinking in all its broadness, without falling in frequent pitfalls such as moralisation or standardization.
  { {{Keywords :}} } philosophical discussions, ethics and civics education, ethical dilem-mas, democratic behavior.









  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (63-71)}}}


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titre:
  RICHARD-BOSSEZ Ariane, FLORO Michel et LEGARDEZ Alain<p> "Les débats d’inspiration philosophique, une pratique ambivalente pour l’enseignement moral et civique ?" </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0073]

  { {{Résumé :}} } À partir de l’analyse de débats d’inspiration philosophique dans des classes de CM1 et CM2, cet article met en évidence plusieurs ambivalences dont cette pratique apparaît porteuse au regard de l’Enseignement Moral et Civique (EMC). Trois formes d’ambivalence sont ainsi développées. La première est relative au risque de prédominance de la forme du débat sur son fond. La deuxième se situe au niveau des postures enseignantes au cours des débats et de leur hésitation entre retrait et intervention. Enfin, la troisième ambivalence est relative aux formes de réflexivité développées par les élèves lors des débats qui privilégient l’expression personnelle sur la réflexivité critique collective. Ces ambivalences interrogent les conditions nécessaires pour des débats scolaires en EMC non seulement réglés et argumentés, mais aussi « apprenants ».
  { {{Mots-clefs :}} } débat, philosophie, enseignement moral et civique, éducation à la citoyenneté, esprit critique, posture enseignante, école primaire.

  {{Phylosophical inspired debatesRetour ligne automatique
  An ambivalent practice for teaching morals and civics}}
  { {{Abstract :}} } Based on the analysis of debates inspired by philosophy in CM1 and CM2 French classes, this article highlights several ambivalences that this practice appears to bring about regarding Moral and Civic Education (MCE). Three forms of ambivalence are thus developed. The first relates to the risk of the predominance of the form of the debate on its substance. The second is at the level of teaching positions during the debates and their hesitation between withdrawal and intervention. Finally, the third ambivalence relates to the forms of reflexivity developed by students during debates that favor personal expres-sion over collective critical reflexivity. These ambivalences question the conditions necessary for school debates in MCE that can be not only ruled and argued, but also « learning » debates.
  { {{Keywords :}} } debate, philosophy, moral and civic education, citizenship education, critical thinking, teaching posture, elementary school.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (73-88)}}}


date: 2008-07-02 13:40:00
statut: publie
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lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DURAND-TERREAUX Martine <p>"Le choix de la philosophie à l’école élémentaire Quelle faisabilité dans le cadre de l’enseignement moral ?" </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0089]

  { {{Résumé }} } : L’enseignement moral a été déprécié dans les programmes de l’école élémentaire française à partir de 1969 et supprimé en 1985. En 2008, il est réintroduit sous l’intitulé : « instruction civique et morale ». En 2013, il est renforcé par la loi pour la refondation de l’école de la République avec la création de l’enseignement moral et civique. À partir d’une étude menée entre 2012 et 2013, nous étudions les formes que prend la philosophie dans le cadre de l’instruction morale réintroduite en tant que discipline. La réalité du terrain scolaire montre des pratiques floues. Le projet de la formation morale des élèves nécessite un enseignement comprenant les composantes d’une discipline et une formation des enseignants propre aux contenus du philosopher.
  { {{Mots-clefs :}} } enseignement moral, enseignement du philosopher, jugement moral, faisabilité, pratiques pédagogiques, pensée réflexive, discussion philosophique, socialisation, formation des enseignants, éducation à.

  {{Choosing phylosophy in elementary schoolRetour ligne automatique
  How to include it in moral teaching ?}}
  { {{Abstract }} } : Moral education was depreciated in the programs of the French elementary school from 1969 and abolished in 1985. In 2008, it is reintroduced under the title : « civic and moral instruction ». In 2013, it was strengthened by the law for the refoundation of the school of the Republic with the creation of moral and civic teaching. Based on a research conducted between 2012 and 2013, we study which forms philosophy takes in teaching practices in the context of moral education reintroduced as a discipline. The reality of the school field shows unclear practices. The project of the pupils’formation in the dimension of philosophize requires a teaching including the components of a discipline and a teachers’formation own to the contents of the « learning to philosophize ».
  { {{Keywords :}} } moral education, philosophy teaching, moral judgment, feasibility, pedagogical practices, reflective thinking, philosophical discussion, socialization, teacher training, education to.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (89-101)}}}


date: 2008-07-02 13:45:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-17 12:47:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  CONNAC Sylvain <p>"Les discussions à visées démocratiques et philosophiques. Quelles pensées réflexives développées ?" </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0103]

  { {{Résumé }} } : Les discussions à visées démocratiques et philosophiques (DVDP) participent aux programmes de l’école française de l’Enseignement Moral et Civique. Elles tentent de développer chez les élèves des habiletés en matière de pensée critique et de pensée réflexive. Comment ces formes de pensées s’expriment au cours de discussions ? Cette recherche aboutit à une carte matricielle des exigences intellectuelles du philosopher, en référence aux travaux en didactique de la philosophie de Michel Tozzi. Cette carte a été cons-truite à partir d’une analyse de contenu d’un corpus regroupant l’ensemble des retranscriptions de DVDP réalisées avec des groupes d’étudiants en 2e année de Licence.
  { {{Mots-clefs :}} } citoyenneté, discussion, DVDP, Éducation Morale et Civique, pensée réflexive, pensée critique, philosophie avec des enfants.

  {{Discussions aiming at democratic phylosophical pruposesRetour ligne automatique
  What relexive thoughts are developped ?}}
  { {{Abstract :}} } Democratically and philosophically directed discussions are part of French school programs in Civics and EthicsTeaching. They tend to develop pupils’abilities in a critical and reflexive thinking way. How do pupils express these forms of thinking in discussions ? This researchresults in a raster chart of intellectual requirements to philosophize, referring to Michel Tozzi’s works in didactics of philosophy. This chart was built according to a content analysis of a corpus gathering the whole transcripts in Democratically and philosophically directed discussions realized with students groups in the second year of their bachelor degree.
  { {{Keywords :}} } civil actions, discussion, civics and ethics teaching, reflexive thinking, critical thinking, philosophy with children.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (103-112)}}}


date: 2008-07-02 13:50:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-17 12:48:21
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BOUCHARD Nancy et DANIEL Marie-France <p>"Une typologie du dialogue en philosophie pour enfants examinée à partir d’un modèle d’analyse de l’éducation éthique" </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0113]

  { {{Résumé :}} } Cet article examine une typologie du dialogue en philosophie pour enfants à partir d’un modèle d’analyse de l’éducation éthique en 7 composantes : les trois composantes simples Éducation à la société (ES), Formation personnelle (FP) et Éducation à l’autre (EA) et les quatre composantes à l’intersection de ces dernières (FP/EA, FP/ES, EA/ES et FP/EA/ES). La typologie analysée comprend 5 types d’échanges successifs entre les enfants-philosophants, soit : l’anecdotique, le monologique, le dialogique non-critique, le dialogique quasi-critique et le dialogique critique. L’examen de cette typologie à partir du modèle d’analyse en 7 composantes montre que les échanges se déploient dans les composantes où la formation personnelle est présente (FP, FP/EA, FP/ES, FP/EA/ES).
  { {{Mots-clefs }} } : éducation éthique, philosophie pour enfants, dialogue.

  {{A typology of dialogue in phylosophy for children based on the examination of a model of analysis of ethical education}}
  { {{Abstract :}} } This article studies the correspondence of a typology of exchanges within the Philosophy for Children approach with an analytical model of ethics education. The latter includes seven components : three simple ones − Personal Identity (PI), Education for otherness (EO) and Education for Society (ES) − and four interwoven ones (PI/EO, PI/ES, EO/ES, PI/EO/ES). The typology of exchanges that was analysed with this analytical model includes five types of exchanges : anecdotal, monological, non-critical dialogical, quasicritical dialogical and critical dialogical. The result of our analysis reveals that the philosophizing-children’s exchanges are includes in the components of moral education related to Personal Identity : PI, PI/EO, PI/ES, and PI/EO/ES.
  { {{Keywords :}} } ethics education, philosophy for children, dialogue.




  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (113-122)}}}


date: 2008-07-02 13:54:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-17 12:49:52
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MALBOEUF-HURTUBISE Catherine, LEFRANÇOIS David et RAYLOR Geneviève <p>"Le rôle potentiel de la présence attentive et de la philosophie pour enfants dans le développement de l’autodétermination chez des élèves du primaire" </p>- {Spirale} 62 (2018)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0123]

  { {{Résumé :}} } Afin de s’acquitter de sa mission, l’école québécoise doit s’assurer du développement psychosocial optimal et de l’autodétermination de ses élèves. La pratique de la présence attentive a récemment fait l’objet d’une attention soutenue en recherche et se veut très prometteuse pour favoriser l’autodétermination des jeunes. Dans un même ordre d’idées, l’implantation d’ateliers de philosophie pour enfants gagne également en popularité en milieu scolaire. En s’appuyant sur la théorie de l’autodétermination et les recherches en psychologie existentielle, cet article propose d’explorer les cadres théoriques pertinents à l’application de la présence attentive et de la philosophie pour enfants auprès d’élèves du primaire, ainsi que les contextes dans lesquels ces deux pratiques ont été appliquées au Québec.
  { {{Mots-clefs :}} } autodétermination, présence attentive, philosophie pour enfants, besoins psychologiques de base, santé mentale, psychologie scolaire, psychologie existentielle.

  {{The potential role of an attentive presence and phylosophy for children in developpment of self determination among pupils in primary school}}
  { {{Abstract :}} } To fulfill its mission, Quebec elementary schools must ensure the psychosocial development and self-determination of its students. Mindfulness-based interventions have recently attracted a lot of attention in research and are very promising to promote the self-determination of youth. Similarly, philosophy workshops for children are also being implemented in schools. Based on self-determination theory and existential psychology, this article proposes to explore theoretical frameworks relevant to the application of both philosophy for children and mindfulness among pupils in elementary school, as well as that the contexts in which these two practices have been applied in Quebec.
  { {{Keywords :}} } self-determination, mindfulness, philosophy for children, basic psychological needs, mental health, school psychology, existential psychology.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2018 N° 62 (123-140)}}}


titre: GO Nicolas <p>"La philosophie pour elle-même" </p>- {Spirale} 62 (2018)
date: 2008-07-02 13:59:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-17 12:50:48
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.062.0141]

  { {{Résumé :}} } En première analyse, on ne voit pas très bien quelle difficulté de principe pourrait rencontrer l’idée de pratiquer la philosophie à l’école en relation avec l’enseignement moral et civique, dans la mesure où les domaines de référence – ceux de la morale et de la politique – appartiennent en propre à la tradition philosophique depuis ses débuts. Plu-tôt qu’un doute, l’idée est susceptible de provoquer une inquiétude : engagée sans précautions dans un processus institutionnel, la philosophie pourrait bien y perdre sa fécondité et son autonomie, par un effet d’instrumentalisation. Soumise aux exigences prioritaires de l’enseignement moral et civique, dont on connaît l’histoire un peu chaotique, elle viendrait alors à son secours. De fin (faire de la philosophie pour elle-même), elle deviendrait un moyen (utiliser le discours philosophique pour instruire de la morale et du civisme). Autant dire qu’elle s’en trouverait convertie en son adversaire historique, la sophistique. Nous poserons ici le problème en puisant aux sources de la philosophie, dans l’Antiquité.
  { {{Mots-clefs :}} } philosophie, morale, politique, égalité, éthique, coopération.

  {{Phylosophy for its own sake}}
  { {{Abstract :}} } At first, there seems to be no difficulty in practicing philosophy at school in relation with civic and moral education since the reference fields – those of ethics and politics – belong to ancient philosophical traditions. Rather than a doubt, the idea is likely to give rise to concerns. Embarked upon with no precautions taken, in an institutional process, philosophy would lose its fertility and autonomy, as a result of instrumentalisation. Subject to the requirements of moral and civic education and its rather chaotic history, it would thus come to its rescue. Instead of an aim (practicing philosophy as and for itself), it would become a means (using philosophical speech to teach morals and civics). Suffice to say it would be transformed into its historical enemy, sophistics. We shall discuss this prob-lem with the help of ancient Greek philosophical texts.
  { {{Keywords :}} } philosophy, morals, politics, equality, ethics, cooperation.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation } – 2018 N° 62 (141-150)}}}


date: 2018-07-18 16:17:42
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-07-16 11:13:58
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  JOING Isabelle, VORS Olivier, LLENA Clément & POTDEVIN François « Se sentir bien dans chacun des lieux de l’espace scolaire au collège. Le rôle de l’autonomie, de l’appartenance sociale, de la perception du lieu et du sentiment de sécurité » - {Spiral-E} (2018)

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2018-E1-page-19.htm]

  { {{Résumé :}} } L’objet de ce travail est d’examiner et d’expliquer la variation des expériences vécues au collège (composante affective du bien-être subjectif) en fonction des lieux fréquentés par l’élève. De nombreuses recherches questionnent le bien-être en contexte scolaire de manière globale sans distinguer nécessairement les différents lieux de l’espace scolaire. La présente recherche postule que le bien-être au collège varie quotidiennement en fonction des lieux fréquentés par l’élève et que cette variation peut s’expliquer par le degré de satisfaction des besoins psychologiques et/ou physiologiques dans chacun des lieux, par la perception physique du lieu ou encore par le climat qui y règne. L’enquête de terrain a été menée auprès de 2028 élèves issus de dix collèges publics des Hauts-de-France. Après avoir identifié les lieux pour lesquels les élèves déclarent vivre le plus d’expériences positives (à savoir la cour de récréation, la cantine, la salle de sport et le CDI) et ceux pour lesquels les scores de bien-être affectif sont significativement bas (les lieux institutionnels tels que l’administration, le bureau de la vie scolaire ou du CPE, ainsi que les toilettes), les résultats révèlent que la qualité des expériences vécues dans un lieu est conditionnée par le fait de vivre des activités qui contribuent à la satisfaction des besoins d’affiliation et d’autonomie, de percevoir le lieu comme agréable, accueillant et propre, de ne pas être victime d’incivilités par les pairs, et de se sentir en sécurité.
  { {{Mots-clefs :}} } espaces, collège, bien-être affectif, affiliation, victimation, école, climat scolaire.


  { {{Abstract :}} } This study examines the variation of pupils’experiences (the affective aspect of subjective well-being) in lower secondary school (collège) according to the places they are in and seeks to identify the factors that best predict the quality of the lived experience within a place. Much previous research has taken a global approach to well-being at school without distinguishing the different parts of the school premises. The present study postulates that this well-being varies in the course of the day according to the parts of the school the pupil is in and that this variation can be explained by the degree of satisfaction of psychological and/or physiological needs, the physical perception of the place, or the climate that prevails in it. The fieldwork was carried out on 2028 pupils of 10 collèges in the Hauts-de-France region. The results bring to light the places for which the pupils say they have the most positive experiences (playground, dining room, sports hall, library) and those for which well-being scores are significantly low (institutional parts of the school such as the school administration and education counselling offices, and the toilets). They also show that the quality of the experiences felt in a place depends on the pupil’s perceiving it as pleasant, welcoming and clean, engaging in activities that contribute to the satisfaction of the needs of relatedness and autonomy, not being bullied, and feeling safe.
  { {{Keywords :}} } spaces, junior high school, subjective well-being, relatedness, victimi-zation, school, school climate.



  <center>{{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2018
  <p>Supplément électronique au N° 61 (19-40)}}}</p> </center>


date: 2018-09-09 21:07:41
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-07-16 11:13:27
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MILLON-FAURE Karine, THEIS Laurent, TAMBONE Jeannette, KOUDOGBO Jeanne, ASSUDE Teresa & HAMEL Valérie "Appropriation par un enseignant d’un dispositif d’aide pour l’enseignement des mathématiques" - {Spiral-E} (2018) 

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.hs2.0041]

  {{ {Résumé :} }} Nous étudions dans cet article la mise en œuvre par un enseignant ordinaire d’un type de dispositif d’aide particulier, conçu lors d’une recherche collaborative (Desgagné, 1997 ; Bednarz, 2013). Il s’agit de regarder si l’on retrouve dans ces séances, les cinq fonctions que nous avons pu mettre en évidence lors des mises en œuvre par des enseignants ayant participé à l’élaboration de ce dispositif (Theis {et al.}, 2014 ; Theis {et al.}, 2016 ; Assude {et al}., 2016 a.). Cette étude nous montre que même si l’essentiel des fonctions est préservé, certaines différences de taille apparaissent. En cherchant les causes de ces variations, nous nous sommes intéressés aux conceptions de l’enseignante et à sa vision du métier d’enseignant dans son ensemble. Ces réflexions nous amènent à conjecturer que certaines de ses représentations pourraient entraver l’appropriation de notre {dispositif.
  {{ {Mots-clefs :} }} dispositif d’aide, mathématiques, mésogénèse, chronogénèse, topogénèse, recherche collaborative, formation continue, dispositif innovant.

  {{ {Abstract :} }} This article explores the implementation by an ordinary teacher of a specific learning aid, developed as an auxiliary educational system during a collaborative research (Desgagné, 1997 ; Bednarz, 2013). Five functions emerged from the analysis of the first implementations by teachers who have contributed to the development of this learning aid (Theis {et al.}, 2014 ; Theis {et al.}, 2016 ; Assude {et al.}, 2016 a.). The question here is to determine whether we will find those functions in this new implementation. The results show that even though most of the functions are preserved, significant differences appear. To understand this phenomenon, we focused on the teacher’s conceptions and her vison of teaching profession as a whole. This study permits to conjecture that some of her representations could interfere with her implementation of the auxiliary educational system.
  {{ {Keywords :} }} learning aid, mathematics, mesogenesis, chronogenesis, topogenesis, collaborative research, continuing education, innovative scheme.

  <center>{{{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – 2018
  <p>Supplément électronique au N° 61 (41-56) }}}</p></center>


date: 2018-12-06 01:09:29
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-16 20:55:14
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  « Innovation technologique, innovation pédagogique. Éclairage de recherches empiriques en sciences de l’éducation »</p><p> Présentation </p><i>Spirale</i> 63 ( 2019) <p>

texte:
  [Sommaire->rub190]




  {{RÉINTERROGER LE « FOND COMMUN »
  _ DES RECHERCHES SUR L’INNOVATION ÉDUCATIVE}}

  Les discours institutionnels sur « le numérique » dans l’éducation attribuent le plus souvent deux types de visées à son développement. D’une part il s’agirait de « faire entrer l’École dans l’ère du numérique »[[MEN (Ministère de l’Éducation nationale), 2012 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/12_decembre/96/9/2012-plan-numerique-dossier-presse_236969.pdf]], d’autre part « le numérique » serait un moyen et une opportunité de refonder l’école ou l’université : « La transformation sociale par le numérique est un levier de la refondation de l’École »[[« Plan numérique pour l’éducation » de 2015. Ce document était accessible jusqu’en 2017. Il a depuis été remplacé à la même adresse par le dossier de presse du MEN, 2018 :

  http://ecolenumerique.education.gouv.fr/app/uploads/2016/02/581502-27640-35560-1.pdf]]. Dans un contexte tel que celui du Québec, Raby et al. rapportent dans ce numéro des préoccupations et implicites similaires, l’implantation massive de tableaux numériques interactifs (TNI) depuis 2011 visant, selon ces auteurs, à « moderniser l’enseignement, grâce à cette nouvelle technologie, en le rendant plus interactif ».
  Cette idée relève d’une part d’un profond déterminisme technologique qui fait écho aux discours qui accompagnent l’introduction de toute nouvelle technologie en éducation (Baron, 2014). Elle relève sans doute également en partie du rapport « magique » aux objets techniques (Rinaudo, 2011) et de l’imaginaire « utopique » et novateur associé à Internet (Flichy, 2001).
  Face aux discours de ceux que Dieuzeide qualifiait de « marchands » et de « prophètes », des chercheurs comme Glickmann, Linard ou Jacquinot, ont opposé une longue tradition de travaux s’inscrivant dans une filiation plus ou moins directe avec les approches critiques de la technique (Habermas, 1984) et s’inscrivant majoritairement dans un paradigme anthropocentré distinguant, dans des termes théoriques variés, phénomènes de diffusion et d’appropriation des technologies. Cette perspective de recherche a conduit à un large consensus autour de l’idée que l’innovation technologique n’entraîne pas nécessairement l’innovation pédagogique (Tricot, 2017). Pour Linard (2003) par exemple, les innovations pédagogiques « restent marginales, dépendantes d’individus exceptionnels, tolérées en formation permanente et à dose homéopathique dans les cursus classiques » (p. 246) ; pour Baron et Bruillard (2004), « les situations d’innovations ne sont pas toujours porteuses de changement, ou du moins de changement radica[l] » (p. 160). C’est encore cette idée qui a conduit à distinguer xMOOC et cMOOC (Cisel & Bruillard, 2012 ; Charlier, 2014), opposant MOOC transmissifs traditionnels et MOOC connectivistes.
  Pour autant, bien que les paradigmes non déterministes dominent sans conteste dans les discours scientifiques, deux éléments nous ont conduits à vouloir interroger plus précisément, dans ce numéro de la revue Spirale, cette relation entre innovation technologique et innovation pédagogique.
  D’une part, cette question est relativement peu thématisée en tant que telle. « Fond commun » des chercheurs dans le domaine des technologies éducatives (Fluckiger, 2017, 2018), l’idée que l’innovation technologique peut ne pas entraîner d’innovation pédagogique, voire une régression vers des formes d’enseignement jugées traditionnelles et transmissives, mérite encore d’être attestée et discutée.
  D’autre part, l’agenda de la recherche reste encore souvent fixé par les innovations technologiques dont chaque percée laisse, toujours et malgré tout, augurer de nouvelles promesses sur le terrain. Il paraît alors plus « vendeur », plus enthousiasmant, pour un chercheur, de proposer aux financeurs de la recherche des projets misant sur les « plus-values » pédagogiques d’une technologie donnée. C’est ainsi que de nombreux appels à projets de recherche placent de fait les chercheurs dans un cadre de pensée déterministe. C’est le cas, par exemple, de l’appel à projet e-FRAN 2 vague[[Appel e-FRAN (Espaces de formation, de recherche et d’animation numérique) lancé dans le cadre du Programme d’investissement d’avenir 2.]], dont le cahier des charges précise : « La révolution technologique que représente le numérique est à l’origine d’un véritable changement de paradigme économique et sociétal. […] Parallèlement, le numérique est porteur de nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre »[[www.caissedesdepots.fr/sites/default/files/medias/pia/cahier_des_charges_e_fran_2e_vague_publie.pdf]]]. Répondre à de tels appels conduit de fait à se mettre davantage en position d’expertise que de recherche, invitant à s’inscrire dans un paradigme de validation des présupposés portés par les politiques publiques sur l’innovation.
  En 1997, dans une note de synthèse de la Revue Française de Pédagogie, Cros rappelait que l’innovation a longtemps été jugée néfaste pour l’évolution de la société, il a fallu attendre « les années soixante pour voir apparaître le mot innovation, en France, sous une connotation positive, voire injonctive. Actuellement, il faut innover dans tous les domaines » (Cros, 1997 : 128). Cette vision positive et injonctive est à l’heure actuelle dominante dans les textes institutionnels et discours ministériels, dans lesquels, comme le relève Denouël (2017) « ce sont des perspectives technicistes de promotion et d’escorte, suscitant promesses et utopies, qui sont le plus souvent mises en exergue » (p. 80).
  Dans ce contexte, se pose la question de la manière dont la recherche peut, sur une base empirique, éclairer la nature de la relation entre innovation pédagogique et innovation technologique. Ainsi comment l’innovation pédagogique prend-elle appui sur l’innovation technologique ? Comment les projets innovants autour du numérique pensent-ils et préparent-ils la question de l’innovation pédagogique dans les usages induits ? Comment les enseignants, les institutions, envisagent-ils la question ? Concernant la recherche elle-même, dans quelle mesure la réponse aux demandes sociales d’évaluation de dispositifs existants oriente-t-elle la recherche vers certains objets ou certaines perspectives ?
  Les articles présentés dans ce numéro contribuent à apporter des éléments d’éclairage sur ces questions.

  {{PHYSIONIMIE DU DOSSIER :
  QUELLES INNOVATIONS, POUR FAIRE QUOI ?}}
  L’école est davantage investie ici que le niveau universitaire : sur les 11 articles publiés dans ce numéro, 8 concernent principalement les questions scolaires, 3 seulement sont relatifs à l’enseignement supérieur.
  Sur l’ensemble des articles, 5 soit près de la moitié, concernent des dispositifs socio-techniques particuliers. Trémion s’intéresse ainsi au dispositif socio-technique de la classe inversée dans le supérieur. L’auteure cherche à comprendre comment les enseignants envisagent la place des outils numériques dans la construction des savoirs, et plus généralement leur conception des savoirs à l’université.
  Les ENT (espaces numériques de travail) ont retenu l’attention de Hanna et Charalampopoulou, qui analysent quant à elles les pratiques déclarées des enseignants et questionnent les effets possibles sur leurs modalités collaboratives de travail. Les ENT sont également étudiés par Schaming et Marquet, qui se centrent davantage sur la collaboration, dans sa dimension coéducative, entre l’école et la famille.
  Un autre dispositif en question dans ce numéro, le TNI (tableau numérique interactif), est ici étudié selon deux approches méthodologiques contrastées. Dazy-Mulot et Audran examinent les pratiques des enseignants selon une approche clinique et interrogent les changements à l’œuvre en termes de posture, en lien avec l’éthique professionnelle de ces derniers. Raby {et al.}, pour leur part, rapportent une recherche-action auprès d’enseignants de niveau préscolaire (maternelle) et étudient le développement de leur capacité à l’intégrer à leurs pratiques de classe.
  Trois autres articles portent davantage sur des domaines d’apprentissages. Zwang prend pour objet le domaine de l’éducation au développement durable, dont le caractère novateur est censé aller de pair avec des usages innovants des technologies.
  Béziat rend compte des résultats d’un projet de recherche sur la robotique scolaire, partant de l’idée qu’il s’agit en premier lieu d’un perturbateur de l’activité de la classe, contraignant l’enseignant à adapter pratiques et conceptions : « il doit innover, à son échelle ». Loin de l’innovation comme facteur de transformation structurel ou systémique, c’est donc à une transformation micro que s’intéresse l’auteur : innover est, dans un paradoxe apparent, « une activité ordinaire ».
  C’est en revanche à une toute autre échelle que se situe le questionnement de Maury et Kovacs, concernant le domaine de la documentation et plus précisément de la place des bibliothèques comme levier possible de changement dans l’institution scolaire. Leur regard rétrospectif permet d’interroger les mécanismes de diffusion de l’innovation au sein des institutions.
  Enfin, trois articles traitent de questions transversales. À l’interface de la question précédente, Bachy propose une réflexion sur le savoir technopédagogique disciplinaire des enseignants, en montrant comment ce modèle peut permettre de mieux comprendre les effets des formations qui leur sont destinées.
  Kadi {et al.} traitent de l’intégration pédagogique des TIC dans les écoles de Mulhouse, par une enquête exploratoire visant à mieux comprendre les contraintes, les freins, voire les obstacles à leur intégration.
  Enfin, Youssef et Audran, face au « décalage entre le rythme de l’évolution technologique et celui des « progrès » en éducation », envisagent la personnalisation de l’apprentissage, comme réponse au constat que la technologie n’est « pas capable de gérer les facteurs socio-affectifs qui émergent en cours d’apprentissage », ni de déclencher par elle-même les interactions souhaitées.

  NNOVATION TECHNOLOGIQUE,
  _ INNOVATION PÉDAGOGIQUE :
  _ UNE RELATION RICHE ET CONTRASTÉE
  L’ensemble de ces articles permet de proposer une peinture, certes incomplète et impressionniste, de la manière dont le milieu de recherche préoccupé par des questions d’innovation pédagogique et technologique envisage les relations entre ces deux processus. Comme le rappelle Bachy : « Discuter du lien entre pédagogie et technologie n’est pas neuf ».
  Les articles de ce numéro en attestent, les discours politiques et institutionnels continuent de porter l’idée que les deux seraient liées. Ainsi, Zwang note que pour l’éducation au développement durable, présentée comme « novatrice », le groupe de travail sur l’éducation du Grenelle de l’environnement écrivait qu’elle « est un domaine privilégié pour l’innovation pédagogique [et qu’elle] doit s’appuyer sur les possibilités offertes par les TICE », comme si les deux devaient aller de pair. Hanna et Charalampopoulou rappellent quant à elles que l’ENT est présenté par le ministère de l’Éducation nationale « pour inciter les enseignants à travailler collectivement ». Or si certaines formes de collaborations sont attestées par leur enquête, elles notent également que « les pratiques collaboratives qui en découlent ne sont pas intuitives ni spontanées ». Schaming et Marquet remarquent à cet égard que l’évaluation nationale EvaluENT (2016) indique que « la contribution de l’ENT au développement des pratiques collaboratives peut encore être améliorée ».
  Ces discours institutionnels accompagnent naturellement les investissements effectués : comme le rappellent Youssef et Audran, « les responsables pédagogiques [ont investi] considérablement dans les ressources numériques afin, selon eux, d’augmenter la performance des apprenants et de favoriser la personnalisation de l’apprentissage, la collaboration et l’autonomie ».
  Pourtant, en rupture avec cette idée de sens commun, en cohérence avec une longue suite de travaux de recherche dans le domaine (voir Fluckiger, 2017), les auteurs s’accordent sur l’absence d’automaticité entre innovation technologique et pédagogique. Comme le font remarquer Dazy-Mulot et Audran, « ce n’est pas parce qu’on introduit une technologie qualifiée d’innovante dans un contexte d’éducation ou de formation que la pratique se renouvelle et devient forcément innovante […]. Innovant ou non, l’artefact n’est donc pas l’élément déterminant. […] Il n’y a donc pas de lien a priori entre innovation technologique et innovation pédagogique ». C’est encore ce qu’affirme Bachy, lorsqu’elle rappelle, s’appuyant sur des travaux antérieurs, que « ce n’est pas la présence en soi de l’outil (le tableau) qui modifie l’apprentissage, c’est ce qu’en fait l’enseignant et la manière dont il va construire son cours ».
  Pour Raby {et al.}, « l’implantation des TNI en classe depuis 2011 au Québec n’a pas amené un renouvellement des pratiques pédagogiques des enseignants » (Raby et al.) bien qu’ils aient tout de même réussi à « engag[er] (plus ou moins fréquemment selon chacun) leurs élèves dans des activités diversifiées et collaboratives au TNI, où des interactions dialogiques ont permis aux élèves de coconstruire leurs idées » (ibid.). Ainsi, qu’ils examinent un dispositif particulier ou un domaine d’enseignement, les auteurs arrivent aux mêmes conclusions : « Les recherches menées ont cependant montré un déséquilibre, en termes d’efficacité, de ces ressources par rapport à l’investissement réalisé. Les performances des élèves ne se sont pas améliorées d’une façon significative » (Youssef & Audran).
  Bien entendu, l’absence de lien mécanique ne signifie pas que les technologies sont sans effets et ne peuvent pas être intégrées dans les pratiques pédagogique innovantes, voire les soutenir. Zwang, par exemple, note que les médias informatisés, dans le domaine de l’éducation au développement durable, présentent une « capacité à donner une matérialité aux processus et aux idées endogènes à la séquence pédagogique ». En effet, « en rendant tangibles des éléments de leurs propres actions, les médias informatisés semblent ainsi pouvoir appuyer les capacités des élèves à créer leur propre histoire au sein d’un collectif ».
  C’est finalement sans doute dans la dimension communicationnelle du numérique, au travers de l’évolution des formats d’échanges interpersonnels (Bernard, 2018), que les chercheurs distinguent les formes d’innovation les plus nettes. Qu’il s’agisse des enseignants, pour lesquels un ENT « redessine les espaces communicationnels et de travail en permettant la collaboration, les échanges et la réciprocité » (Hanna et Charalampopoulou) ou des élèves, dans le cas par exemple de l’éducation au développement durable, où la communication par les technologies semble être une « valeur » encouragée plutôt qu’un « moyen » d’enseignement/ apprentissage (Zwang).

  {{DES RAISONS À L’ABSENCE DE DÉTERMINISME}}
  Au-delà du constat partagé, les auteurs mobilisent leurs terrains et données empiriques pour avancer des explications. Pour Dazy-Mulot et Audran, « l’innovation pédagogique est souvent une « micro innovation » (Tricot, 2017). Elle s’inscrit dans un temps et un lieu propre, difficilement transférable dans d’autres contextes de pratiques ». Plus qu’un bouleversement, les technologies sont le plus souvent appropriées par les acteurs lorsqu’elles sont intégrées aux pratiques éducatives antérieures. C’est ce que montrent Raby {et al.} pour le cas du TNI, en mettant en parallèle les utilisations du TNI (frontale, partagée ou collaborative) avec des catégories d’interaction (autoritaire, dialectique, dialogique, synergique). Quand ce n’est pas le cas, quand l’innovation technologique implique « une véritable remise en cause, une transformation de la pratique pédagogique traditionnelle et une redéfinition du rôle et de la responsabilité » des enseignants ou des élèves (Kadi {et al.}), assiste-t-on alors à « des attitudes mitigées voire antagonistes » (ibid.) face à ces innovations.
  Il ressort par ailleurs de la lecture des textes présentés dans ce numéro que discuter de ces liens possibles n’est envisageable que si l’on prend soin de préciser de quoi on parle, à rebours des discours qui évoquent « le numérique », ou « la motivation » en général, sans préciser s’il s’agit d’un outil numérique pour l’apprenant ou pour l’enseignant, d’un outil fixe ou mobile, d’un outil destiné à tous les élèves ou à certains profils particuliers, comme les élèves en situation de handicap, etc. Concernant la motivation, si souvent invoquée au titre des bénéfices des technologies – ce même dans des pays très contrastés du point de vue des politiques éducatives et des pratiques enseignantes (Carreño Valdivia & Boulc’h, 2016) –, Amadieu et Tricot (2014) posent fort justement la question : « parle-t-on de la motivation relative au dispositif d’apprentissage […], à la tâche d’apprentisage […], au contexte d’apprentissage […] ou au domaine de connaissance » (p. 10). Dans le même ordre d’idées, pour Bachy, « l’on ne peut saisir cette relation sans avoir au préalable différencié d’une part l’utilisation de technologies pour améliorer l’apprentissage des étudiants et d’autre part l’usage d’outils technologiques pour enseigner ».
  L’article de Trémion met en évidence une autre erreur d’interprétation, fréquent dans les discours de sens commun : l’inversion de l’ordre des causalités. En effet, l’essor de la classe inversée, qui constitue une innovation pédagogique, conduit à des usages d’outils numériques pour mettre des ressources à disposition des étudiants. Il serait en revanche non justifié de postuler que l’usage d’outils numériques conduirait à l’adoption d’une telle approche pédagogique. L’enquête montre d’ailleurs que les discours des enseignants se focalisent bien davantage sur les modalités pédagogiques que sur les outils technologiques, bien qu’ils nécessitent à l’évidence des compétences complexes et variées.
  Pour Béziat, c’est le sens même de l’innovation qui doit être questionné. En rupture avec le sens commun, « parler d’innovation n’est […] pas parler de changement, mais plutôt d’un processus, d’un mouvement incertain défini par un déficit de régulation sociale ». On est loin, ici, de l’innovation comme facteur de transformation des systèmes éducatifs, l’innovation se situe à une échelle individuelle, en réponse à des besoins de régulation et de contrôle de l’activité enseignante.
  C’est là sans doute un éclairage essentiel que seule la démarche de recherche scientifique est capable de produire : en déconstruisant ce qui est parfois amalgamé derrière des expressions usuelles, en distinguant soigneusement ce qui, dans les effets, relève de l’outil ou de ses entours, son contexte social, institutionnel ou politique, c’est finalement le discours déterministe qui est déconstruit. C’est par exemple ce que font Schaming et Marquet, en montrant que les choix pédagogiques des enseignants favorisent une posture du coéducation entre l’école et la famille. Mais leur enquête révèle que ce sont surtout les politiques d’établissement qui ont des effets sur ces positionnements innovants. Dans le même ordre d’idée, le contexte de la recherche-action menée par Raby {et al.} est sans doute pour beaucoup dans le développement de pratiques innovantes allant vers des activités de coconstruction des idées. C’est encore l’un des apports de l’article de Maury et Kovacs que de montrer, par leur regard rétrospectif, que le potentiel de transformation que porte la bibliothèque – dans les différentes formes et sous les différentes appellations qu’elle a connu – n’est pas que le fait d’une affaire de technique : c’est bien son caractère de dispositif socio-technique complexe qui peut rendre compte de la diffusion des innovations au sein de l’institution.
  Enfin, ce numéro s’inscrit dans une perspective critique. Face aux discours injonctifs des pouvoirs publics et aux déploiements de technologies numériques dans les classes, plusieurs articles se font l’écho de questionnements de la part des enseignants. Comme le rapportent Raby {et al}. par exemple, « les TNI sont perçus par plusieurs, à tort ou à raison, comme des équipements dispendieux qui n’apportent souvent rien de plus à l’enseignement qu’un projecteur.

  <p align = right>{{François-Xavier BERNARD}}
  Laboratoire EDA (EA 4071)
  Université Paris Descartes
  {{Cédric FLUCKIGER}}
  Laboratoire CIREL (EA 4354)
  Université de Lille</p>

  {{{Bibliographie}}}


  Amadieu F. & Tricot A. (2014) {Apprendre avec le numérique, mythes et réalités.} Paris : Retz.
  Baron G.-L. (2014) « Élèves, apprentissages et « numérique » : regard rétrospectif et perspectives » – {Recherches en Éducation} 18 (91-103).
  Baron G.-L & Bruillard É. (2004) « Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies » – in : L. O. Pochon et A. Maréchal (éds.) {Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédia pour l’enseignement et la formation} (154-161). Neuchâtel : IRDP.
  Bernard F.-X. (2018) {Les apprentissages collectifs instrumentés. Interactions, modélisation et analyse.} Paris : L’Harmattan.
  Carreño Valdivia Y. & Boulc’h L. (2016) « Les usages du numérique à l’école primaire en France et au Chili : entre discours et pratique. Le cas de l’enseignement de l’écriture en Grande section et Cours Préparatoire » — {Éducation Comparée} (nouvelle série) 16 (41-65).
  Charlier B. (2014) « Les MOOC : une innovation à analyser » – {Distances et Médiations des Savoirs} 5.
  http://dms.revues.org/531
  Cisel M. & Bruillard É. (2012) « Chronique des MOOC » – {Sticef} 19.
  http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2012/13r-cisel/sticef_2012_cisel_13r.htm
  Cros F. (1997) « L’innovation en éducation et en formation » – {RFP} 118 (127-156).
  Denouël J. (2017) « L’école, le numérique et l’autonomie des élèves » – {Hermès} 2 (80-86).
  Flichy P. (2001) {L’imaginaire d’Internet.} Paris : La Découverte.
  Fluckiger C. (2017) « Innovations numériques et innovations pédagogiques à l’école » – {Recherches} 66 (119-134).
  Fluckiger C. (2018) « La forme universitaire comme analyseur des « effets » de la technologie » : perspective critique » – {Distances et Médiations des Savoirs} 22.
  http://journals.openedition.org/dms/2329
  Habermas J. (1984) {La technique et la science comme idéologie. } Paris : Denoël.
  Linard M. (2003) « Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie » – in : B. Albero (éd.) {Autoformation et enseignement supérieur} (241-263). Paris, : Hermès/Lavoisier.
  Rinaudo J.-L. (2011) {TIC, éducation et psychanalyse.} Paris : L’Harmattan.
  Tricot A. (2017) {L’innovation pédagogique.} Paris : Retz.
   































   

























  <cadre>Suite à notre appel à contribution, nous avons reçu 25 propositions ; 14 ont été retenues et 11 sont publiées dans ce numéro.
  Ont contribué comme experts pour ce numéro : Rodica Ailincai, Karine Aillerie, Georges-Louis Baron, Daniel Bart, Annette Béguin Verbrugge, François-Xavier Bernard, Laetitia Boulc’h, Dominique-Guy Brassart, Éric Bruillard, Pierre-André Caron, Rémi Casanova, Simon Collin, Hervé Daguet, Albine Delannoy-Courdent, Isabelle Delcambre, Johann Gunther Egginger, Cédric Fluckiger, Aziz Jellab, Stéphanie Netto, Maria Pagoni, Cathia Papi, Nicolas Roland, Nicole Tutiaux-Guillon, François Villemonteix et Emmanuelle Voulgre. Qu’ils en soient remerciés ici.

  Notre collègue et ami François VILLEMONTEIX est décédé au cours de ce processus éditorial ; nous lui dédions ce numéro.</cadre>
  ~
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  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2019 N° 63 (3-10)}}}
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date: 2010-12-06 01:14:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  TRÉMION Virginie <p>« Étude de représentations sur les innovations en classe inversée à l’université » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0011]

  { {{Résumé :}} } Dans cet article, nous cherchons à mettre au jour le rapport des enseignants du supérieur à l’association entre pédagogie et technologie. Pour cela, nous nous sommes intéressée à une modalité d’enseignement qui séduit de plus en plus de praticiens : la classe inversée. Il s’agit de comprendre la manière dont les enseignants du supérieur conçoivent la place et rôle des outils dans la construction des savoirs. A partir d’un recueil de données issues d’entretiens menés avec des enseignants du supérieur, nous mettons au jour les représentations sur l’innovation en classe inversée. Notre étude montre une focalisation sur la pédagogie qui masque la question de l’apprentissage avec le numérique et interroge la conception des savoirs associés à l’université.
  { {{Mots-clefs :}} } enseignement supérieur, TIC, innovation pédagogique, classe inversée, pédagogie, apprentissage.

  {{A study of representations of innovations in reverse class at university}}
  { {{Abstract :}} } This article examines the report of higher education teachers to the association between pedagogy and technology in the context of flipped classroom. This pedagogical strategy is based on a learning model that should be questioned in order to better understand evolutions in higher education as far as learning is concerned. Based on a collection of data from interviews with teachers, it shows how a focus on pedagogy may conceal the question of learning with ITC and the design of knowledge it leads to redefining.
  { {{Keywords :}} } higher education, ITC, innovative pedagogy, flipped classroom, learning.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 63 (11-21)}}}


date: 2010-12-06 01:19:00
statut: publie
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lang: fr
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titre:
  HANNA Dima et CHARALAMPOPOULOU Christiana <p>« Travail collaboratif sur l’ENT et innovation dans les pratiques professionnelles des enseignants » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0023]

  { {{Résumé :}} } Cet article vise à décrire et à comprendre les usages de l’Environnement Numérique de Travail (ENT) dans le travail collaboratif des enseignants et à déterminer si cela leur permet d’innover dans leurs pratiques professionnelles. Nous avons interrogé à ce propos 238 enseignants des collèges de l’Académie de Toulouse par questionnaire et interviewé sept d’entre eux. Les résultats obtenus montrent un usage de l’ENT tourné vers la communication et l’échange d’informations, sans toutefois être dans une réelle collaboration entre enseignants. Il existe aussi un lien entre l’usage de cette innovation technologique et les pratiques professionnelles déclarées de ces enseignants et notamment dans le cœur du métier qui est le travail en classe face aux élèves.
  { {{Mots-clefs :}} } Environnement Numérique de Travail (ENT), travail collaboratif, enseignants du collège, usage, pratiques professionnelles, innovation technologique, innovation pédagogique.

  {{Collaborative study on DWE an innovation in teachers’ professionnal practices}}
  { {{Abstract :}} } The aim of this paper is to describe and comprehend the use of Digital Work Environment (DWE) by teachers in their collaborative work as well as its impact on their professional practices, especially as regards innovation. In order to do our study, we used a questionnaire to survey 238 secondary school teachers of the Toulouse Academy and we conducted interviews with seven of them. The results show that teachers perceive DWE more as a communication tool than a means of collaborative work. The article also shows that there is a link between the use of this technological innovation and the teachers’declared pedagogical practices, especially as regards their work in the classroom with their pupils.
  { {{Keywords :}} } Digital Work Environment (DWE), collaborative work, secondary school teachers, use, professional practices, technological innovation, pedagogical innovation.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 63 (23-35)}}}


date: 2010-12-06 01:25:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-16 20:58:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  SCHAMING Claire et MARQUET Pascal <p>« ENT et coéducation école/famille</p><p> La politique éducative d’un établissement peut-elle influencer l’appropriation de l’ENT ? » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0037]

  { {{Résumé : }} } L’introduction des Espaces Numériques de Travail (ENT) au sein de l’enseignement secondaire modifie le quotidien des acteurs de la communauté éducative. Les ENT proposent, entre autres, des outils et services visant à faciliter le suivi de la scolarité de l’enfant-élève par les personnels de l’école et les familles dans une perspective de coéducation. Les établissements de l’académie de Strasbourg ont la possibilité de choisir d’ouvrir des modules en fonction des profils d’utilisateurs, et ce, dans le cadre de leur poli-tique d’établissement. Par une enquête menée dans deux collèges, nous avons observé un effet-établissement dans les usages de l’outil et les opinions enseignantes relatives à la coéducation, influencé par l’injonction politique locale.
  { {{Mots-clefs :}} } Espace Numérique de Travail, coéducation, relation école-famille, appropriation.

  {{DWE and co-education school/familyRetour ligne automatique
  To what extent can the school educative policy set off specific types of DWE appropriation from the teacherswith the view to collaborating with the families}}
  { {{Abstract : }} } The introduction of Digital Working Environments (ENT) in the second-ary schools changes the everyday lives of the actors of the educational community (teach-ers, families, educators). This digital space called ENT offers several services and tools aiming to simplify the students’follow-up by their family members in a co-educational perspective. The institutions of the académie of Strasbourg can choose the units depending on their profiles and on the school’s settlement policy. This choice enables us to understand each institution’s policy. A survey given in two junior high-schools showed a school effect in the uses of the tool and the teachers’opinions regarding coeducation, influenced by local political instruction.
  { {{Keywords :}} } digital workspace, coeducation, school-family relationship, appropriation.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 63 (37-49)}}}


date: 2010-12-06 01:29:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-16 20:59:27
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  AUDRAN Jacques et SAZY-MULOT Sophie <p>« L’intégration des outils technologiques numériques, une question d’éthique professionnelle ? </p><p>Le cas du TNI » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0051]

  { {{Résumé :}} } L’introduction des Espaces Numériques de Travail (ENT) au sein de l’enseignement secondaire modifie le quotidien des acteurs de la communauté éducative. Les ENT proposent, entre autres, des outils et services visant à faciliter le suivi de la scolarité de l’enfant-élève par les personnels de l’école et les familles dans une perspective de coéducation. Les établissements de l’académie de Strasbourg ont la possibilité de choisir d’ouvrir des modules en fonction des profils d’utilisateurs, et ce, dans le cadre de leur poli-tique d’établissement. Par une enquête menée dans deux collèges, nous avons observé un effet-établissement dans les usages de l’outil et les opinions enseignantes relatives à la coéducation, influencé par l’injonction politique locale.
  { {{Mots-clefs :}} } Espace Numérique de Travail, coéducation, relation école-famille, appropriation.

  {{Is integrating numercal tehnological tools a question of professionnal ethics ?Retour ligne automatique
  The case of TNI}}
  { {{Abstract :}} } The introduction of Digital Working Environments (ENT) in the secondary schools changes the everyday lives of the actors of the educational community (teachers, families, educators). This digital space called ENT offers several services and tools aiming to simplify the students’follow-up by their family members in a co-educational perspective. The institutions of the académie of Strasbourg can choose the units depending on their profiles and on the school’s settlement policy. This choice enables us to understand each institution’s policy. A survey given in two junior high-schools showed a school effect in the uses of the tool and the teachers’opinions regarding coeducation, influenced by local political instruction.
  { {{Keywords :}} } digital workspace, coeducation, school-family relationship, appropriation.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 63 (51-64)}}}


date: 2010-12-06 01:33:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-16 21:01:22
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  RABY Carole, CHARRON Annie, TREMBLAY-WRAGG Émilie, BEAUPRÉ-BOIVIN Kathy et VILLENEUVE Stéphane <p>« Apprendre à intégrer le tableau numérique interactif de manière collaborative à l’éducation préscolaire » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0065]

  { {{Résumé :}} } Au Québec, l’implantation massive de tableaux numériques interactifs (TNI) en éducation a débuté en 2011, dans le but de rendre l’enseignement plus interactif. Mais l’implantation des TNI, en tant qu’innovation technologique, n’a pas mené à des innovations pédagogiques. Cet article rapporte les résultats d’une recherche-action menée auprès d’enseignants (n = 21) à l’éducation préscolaire, pour les former à une utilisation optimale du TNI et pour étudier le développement de leur capacité à l’intégrer en classe. Les données ont été recueillies à l’aide d’entrevues et de questionnaires en début et en fin de projet, de même que par des bilans de pratiques partagés et des journaux de réflexion complétés lors des rencontres collectives. Les résultats démontrent que les enseignants ont adopté des pratiques innovantes en s’éloignant de leur utilisation traditionnelle habituelle du TNI pour engager leurs élèves dans des activités de coconstruction des idées.
  {{ {Mots-clefs } }} : Tableau numérique interactif, usage collaboratif, éducation préscolaire, innovation pédagogique, développement professionnel, enseignant, recherche-action.

  {{Learning to integrate interactive digital white board together with an early childhood education}}
  { {{Abstract :}} } Starting in 2011, interactive whiteboard (IWB) were progressively introduced in the Quebec education system, in order to increase interactivity in teaching. But, this new technology did not necessarily lead to pedagogical innovation. This article focuses on an action-research involving 21 kindergarten teachers and aiming to train them to optimize the use of their IWB and to study their capacity to integrate it in class. Data was collected using interviews and questionnaires at the beginning and at the end of the project, as well as through shared practices and reflective journal completed at each collective meeting. Results show that teachers have adopted innovative ways to integrate the IWB in their class, engaging their young students regularly in co-learning activities with the interactive board.
  { {{Keywords :}} } Interactive Whiteboard, IWB, collaborative use, kindergarten, pedagogical innovation, professional development, teachers, action-research.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N°63 (65-77)}}}


date: 2010-12-06 01:38:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-16 21:02:14
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  ZWANG Aurélie <p>« Quand le numérique interroge la culture scolaire. Une étude de cas en éducation au développement durable » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0079]

  { {{Résumé :}} } Cette contribution propose d’interroger le lien entre innovation technologique et innovation pédagogique dans le domaine de l’éducation au développement durable. La double analyse éducationnelle et communicationnelle d’une séquence pédagogique médiée par les TIC permet de montrer que le potentiel novateur de ces médias informatisés en éducation s’inscrit dans les rapports changeant qu’ils induisent dans la culture scolaire traditionnelle par la matérialisation de contenus produits par les élèves au cours de l’action éducative. Dans le cadre d’une éducation à visée sociocritique, cette concrétisation média-tique a un effet symbolique de légitimation des idées endogènes à la situation pédagogique qui serait en mesure de soutenir le développement de compétences écosociales.
  { {{Mots-clefs :}} } Innovation, médias informatisés, culture scolaire, éducation au développement durable, compétences écosociales.

  {{When digitals questions the school cultureRetour ligne automatique
  Studying a case in education to sustainable development}}
  Abstract : This contribution proposes to question the link between technological innovation and pedagogical innovation in the field of education for sustainable development. The combined educational and communicational analysis of an ICT-mediated peda-gogical sequence shows that the innovative potential of these computerized media in education is embedded in the changing relationships that they induce in traditional school culture through the materialization of content produced by students during educational action. In the context of education with a sociocritical aim, this media concretization has a symbolic effect of legitimizing ideas which are endogenous to the educational situation and which would be able to support the development of ecosocial skills.
  { {{Keywords :}} } Innovation, computerized media, school culture, education for sustainable development, ecosocial skills.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 63 (77-88)}}}


date: 2010-12-06 01:42:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-16 21:02:56
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BÉZIAT Jacques <p>« À l’école primaire, robotique éducative en milieu ordinaire » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0091]

  { {{Résumé :}} } Les technologies numériques sont maintenant présentes dans les écoles primaires et les enseignants développent progressivement des usages en classe du matériel dont on les équipe. Pour autant, leurs compétences techniques restent insuffisantes, leur connaissance de l’informatique aussi. Cela a des conséquences sur leur capacité à conduire des activités d’enseignement et d’apprentissage de type informatique, tel que les pro-grammes scolaires le demandent maintenant. Ce texte propose de regarder quelques exemples d’usages de robots en classe avec des élèves de 9 à 10 ans, et à travers eux de dis-cuter de ces micro-innovations que les enseignants réalisent pour conduire des activités dans un domaine qu’il ne connaissent pas. Ce faisant ils mobilisent leur expertise pédagogique pour compenser leur inexpertise technique.
  { {{Mot-clefs :}} } robotique, école primaire, activité enseignante, pratiques instrumentées, technicité, pensée technique.

  {{In primary schools : educative robotics in an ordinary environment}}
  { {{Abstract :}} } The digital technologies are now present in primary schools and teachers develop gradually uses in class. However, their technical skills remain insufficient, their knowledge of the computing also. It has consequences on their capacity to teach the computing and to drive the robotics activity of the pupils. This text suggests looking at some examples of uses of robots in class with from 9 to 10 years old pupils, and through them discussing these micro-innovations which the teachers realize to lead activities in a domain which he do not know. Making it they mobilize their educational expertise to compensate their technical deficit. 
  { {{Keywords :}} } Robotics, primary school, teaching activity, instrumented practices, technicality, technical thought.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 63 (91-109)}}}


date: 2010-12-06 01:45:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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date_modif: 2023-06-16 21:03:59
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MAYRY Yolande et KOVACS Susan <p>« Bibliothèques scolaires, numérique et innovation : regard sur un processus continuiste et rebelle » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0111]

  { {{Résumé :}} } Cet article interroge le rôle et la place de la bibliothèque scolaire, et de l’information-documentation, comme potentiels leviers de changement dans l’institution, entre innovation technologique et innovation pédagogique. Il prend appui sur les résultats de recherches ayant pour objet la problématique de l’innovation dans les Centres de Documentation et d’Information, des années soixante-dix à aujourd’hui. Pour la période actuelle, il convoque plus spécifiquement les résultats d’une recherche récente visant à clarifier et documenter le processus {Learning Centre}, son potentiel novateur, à partir de l’étude de quelques cas concrets dans l’enseignement secondaire (Bonus Qualité Recherche 2013-2014, Université Lille 3).
  { {{Mots-clefs :}} }  innovation, numérique, Learning Centre, Centre de Documentation et d’Information, bibliothèque scolaire, pratiques pédagogiques, technologies de l’information et de la communication, innovation technologique, innovation pédagogique.

  {{School libraries, digital and innovation : a look on a persistent and rebellions process}}
  { {{Abstract :}} } This article explores the role of the school library, and information-documentation, as potential levers for change at school, between technological and educational innovation. We discuss the results of research on innovation within school « Documentation and Information Centers », from the 1970s to the present. For the current period we present results of a recent study on the Learning Centre process and its innovative potential, with reference to case studies in secondary education
  { {{Keywords :}} } innovation, digital tool, Learning Centre, Documentation and Information Center, school library, pedagogical practices, information and communication technologies, technological innovation, educational innovation.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 63 (111-124)}}}


date: 2010-12-06 01:48:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-23 13:51:48
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sylviane Bachy <p>« Comment se développe le savoir technopédagogique disciplinaire ? » </p><i>Spirale</i> (63 2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0125]

  { {{Résumé : }} } Le modèle-outil du savoir technopédagogique disciplinaire permet de décrire les relations que font les enseignants d’université entre quatre composantes : les connaissances technologiques, les connaissances pédagogiques, les spécificités disciplinaires et l’épistémologie personnelle. Au travers d’une étude de comparaison de cas menée en Belgique, nous explorons les impacts que pourraient avoir les formations pédagogiques et/ou technologiques sur les pratiques enseignantes à l’université.
  { {{Mots-clefs :}} } université, savoir technopédagogique disciplinaire, profil.

  {{How does a technological disciplinary developp ?}}
  { {{Abstract :}} } The tool-model of Technopedagogical Disciplinary Knowledge makes it possible to describe the relationships that university teachers make between four components : technological knowledge, pedagogical knowledge, disciplinary specificities and personal epistemology. Through a multicas study conducted in Belgium, we explore the impact that pedagogical and/or technological training could have on teaching practices at the university.
  { {{Keywords :}} } University, technological and pedagogical disciplinary knowledge.



  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 63 (125-137)}}}


date: 2010-12-06 01:51:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-16 21:05:40
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  NACIN KADI Mustapha, BEN ABID-ZARROUK Sondess et COULIBALY Bernard <p>« Intégration des TIC et innovation pédagogique. Le cas particulier des écoles de Mulhouse » </p><i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.063.0139]

  { {{Résumé :}} } Cet article a pour objet l’analyse de l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les écoles primaires de la ville de Mulhouse. Notre contribution se propose à partir d’une enquête exploratoire auprès des enseignants et des directeurs de ces écoles et des recherches menées notamment sur les modèles et stratégies d’intégration des TIC, d’analyser obstacles, freins et contraintes entravant l’introduction des TIC à l’école. Notre objectif est de partir des besoins réels des acteurs de terrains (enseignants et directeurs d’écoles) et des obstacles rencontrés afin d’étudier l’impact des innovations technologiques sur les pratiques pédagogiques des enseignants.
  { {{Mots-clefs :}} } Innovation techno-pédagogique, intégration, incubateur numérique, accompagnement, environnement capacitant, communauté de pratiques.

  {{ICTs integration and pedagogical innovationRetour ligne automatique
  The particular case of the schools in Mulhouse}}
  { {{Abstract :}} } This paper aims at analyzing the pedagogical integration of the TIC in Mulhouse primary schools. We will attempt to identify the aspects to be developed and sustained. This will be done on the basis of an exploratory survey conducted on school teachers and headmasters ; reference will be also made to researches on TIC, integration strategies and models. Our objective is to start from field actors’real needs (teachers and headmasters), and from the obstacles encountered, in order to study the impact of technological innovations on teachers’pedagogical practices.
  { {{Keywords :}} } Techno-Pedagogical innovation, integration, digital incubator, accompaniment, enabling environment, Communities of Practice.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 63 (139-155)}}}


date: 2010-12-06 01:54:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-16 21:06:37
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  YOUSSEF Éliane et AUDRAN Jacques « La personnalisation de l’apprentissage vue comme facteur effectif d’innovation pédagogique » <i>- Spirale</i> 63 (2019)

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2019-1-page-157.htm]

  { {{Résumé :}} } Le développement croissant de la technologie a poussé les responsables pédagogiques à investir dans les ressources numériques afin d’améliorer la qualité de l’apprentissage et les performances des élèves. Plusieurs exemples ont montré que l’innovation pédagogique que ce soit un service, un bien, un processus, une innovation organisationnelle ou encore une expression relevant du marketing, n’était pas nécessairement efficace pour diverses raisons. Cet article défend l’idée que la personnalisation de l’apprentissage peut être un facteur important pour réussir à innover. Il ne s’agit pas de n’importe quelle forme de personnalisation, mais de la « personnalisation collaborative » qui donne à l’apprenant un rôle actif et intentionnel tout au long du processus d’apprentissage à l’inverse de la personnalisation superficielle, segmentée, prescriptive et adaptative.
  {{ {Mots-clefs :} }} innovation, personnalisation collaborative, transformation, interaction.

  { {{Abstract :}} } The growing development of technology has pushed educators to invest in digital resources to improve the quality of learning and performance of students. Many examples have shown that educational innovation, whether it is a good, a service, a process, an organizational innovation or even a marketing expression, was not necessarily an effective one for several reasons. This article argues that personalization can be an important factor for a successful innovation. It is not about any form of personalization, it is « collaborative personalization » that gives the learner an active and intentional role throughout the learning process as opposed to superficial, segmented, prescriptive and adaptive personalization.
  { {{Keywords :}} } innovation, collaborative personalization, transformation, interaction.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N°63 (157-172)}}}


titre: Livres reçus
date: 2008-12-15 21:31:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2018-12-15 21:54:52
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  {{{Un cœur d’enfant ?
  Enquête généalogique sur l’expérience de l’enfant

  Éric Dubreucq
  Paris : L’Harmattan (2017, 2 tomes)}}}


  Un cœur d’enfant ? C’est sous ce titre qu’Éric Dubreucq, propose en deux tomes, « S’émanciper et s’épanouir » et « socialiser et libérer », ce qu’il nomme une « enquête généalogique sur l’expérience de l’enfant ». Comme ce sous-titre l’indique, partiellement, il s’agit d’une démarche d’inspiration foucaldienne, qui à travers l’étude souvent fouillée des textes, tente de repérer les pratiques et les discours éducatifs qui visent à faire advenir en l’enfant un sujet. Les textes étudiés, de langue française, concernent la période 1826-1952 ; 1826 correspondant à la publication de L’éducation de l’homme par Frœbel et le tout début des années cinquante aux enseignements de Roger Cousinet et Jean Piaget à la Sorbonne.
  Il s’agit d’étudier les textes, les archives, qui formulent, accompagnent la production de « sa subjectivité ou de son intériorité » et qui paraissent une problématisation nouvelle de la fonction éducative.
  L’ouvrage commence d’ailleurs par l’analyse d’un texte célèbre, celui d’Hannah Arendt, La crise de l’éducation, ce qui ne manque pas de surprendre puisque, même dans sa version anglaise, l’article est légèrement postérieur aux dates de fin de l’étude annoncée. Mais la relecture de ce texte, au-delà du débat qu’il a ouvert autour de la « querelle de l’école » et autour de l’interprétation et de la prospérité de l’œuvre de John Dewey, est l’occasion pour É. Dubreucq de pointer une absence au cœur de la controverse. L’impensé de cette controverse serait l’enfant. « Il consiste, plus naïvement, à se demander comment il peut se faire que, dans un monde où n’ont certes pas disparus les guerres et les autres phénomènes impressionnants, une expérience jadis aussi mineure que celle de l’enfant a pu acquérir une telle importance » (pp. 36-37).
  L’auteur pose que cette expérience fait le fond de la querelle de l’école et constitue « le socle problématique de la production moderne du sujet humain ». L’impossibilité de résoudre le problème tenant au fait qu’aucun sujet humain ne peut être en position d’extériorité, l’auteur justifie donc son étude par la nécessité de « clarifier la constitution et la naissance » (p. 38) du problème. L’étude s’attachera donc à déterminer les champs pratico-discursifs où est produite l’intériorité enfantine, ce cœur de l’enfant. Trois champs sont repérés dans le premier tome :
  - celui qui présupposant cette intériorité cherche à cultiver et développer son germe et tente de le préserver des modèles pédagogiques passés pour garantir son plein épanouissement ;
  - celui qui s’attache à l’émanciper par la socialisation ;
  - celui qui vise sa libération en s’appuyant sur sa nature et ses besoins.

  Ces champs discursifs seront établis à partir de trois thématiques et de nombreux auteurs. Le jeu, l’activité, l’amour constitueront les thématiques et les auteurs mobilisés seront en grand nombre, toujours à travers de textes précis, analysés avec rigueur. Une partie importante de l’intérêt de ces deux tomes réside dans ces « retours » aux textes pour certains peu connus ou oubliés. C’est une invitation à lire des auteurs qui ne sont dans le meilleur des cas connus que de nom et parfois pour d’autres choses que leurs réflexions sur l’enfance ou la pédagogie (Élie Pécaut, Octave Gréart, Jules Michelet, Bréal, Maine de Biran, Germaine de Staël, M.-A. Jullien, Paulin Guizot de Meulan…). Les grands noms de la pédagogie tiennent évidemment une grande place. Sont-ils tous connus dans toute leur complexité ? On peut en douter et les lectures qu’en propose E. Dubreucq méritent toujours attention (H. Arendt, J. Dewey, Froebel, P. Kergomard, E. Claparède, J. Piaget, F. Buisson, J. H. Pestalozzi, A. Ferrière…).
  À travers ces auteurs E. Dubreucq fait surgir deux univers textuels qui se rencontrent autant qu’ils s’affrontent, « la pédagogie républicaine » dont il montre que derrière la transmission et l’instruction elle aurait toujours porté un projet d’« éducation républicaine » et « l’éducation nouvelle ». L’opposition réductrice entre instruction et éducation est surmontée. Il s’agit dans l’école de IIIe République comme dans le mouvement de l’éducation nouvelle de répondre à un même problème, l’instauration du sujet à partir de l’enfant. « L’illusion où on se trouve pris – illusion d’autant plus forte qu’elle n’est pas entièrement illusoire – d’avoir affaire à une antinomie entre deux conceptions ou deux « théories » de l’éducation, tient, en réalité, à l’instauration même du jeu de vérité qui s’installe avec ce régime de subjectivation. Celui-ci se polarise tantôt en privilégiant la spontanéité et les élans libres d’une intériorité enfantine devant créer l’ordre de sa vie, tantôt en reposant sur le principe de cet ordre, qui subordonne cette intériorité aux normes et aux règles impératives qui la constituent » (T 1, p. 47).
  Ces courants tendent vers un même but, travaillent à un même projet, l’émancipation et l’épanouissement d’un sujet.
  Le terme d’« éducation républicaine » peut surprendre qui n’a pas lu les travaux précédents d’É. Dubreucq , car c’est une éducation sans contenu doctrinal, sans théorie arrêtée, qui consiste à problématiser la réalité, sociale, morale, politique, pas à apporter des réponses. C’est à chaque homme, au sortir de l’enfance et de l’école, d’apporter les réponses qui lui paraîtront appropriées.
  L’étude des textes sur le jeu en éducation, illustre, comme ceux sur « l’activité » et « l’amour », ces tensions, ces oppositions, entre deux conceptions mais aussi leurs points de recoupement, et parfois de chevauchements. Il ne s’agit pas de minorer des différences, que les auteurs de « l’éducation nouvelle » mettent volontiers en avant mais de montrer que ces démarches relèvent d’une seule et même sphère de problématisation, celle qui oppose, par exemple dans le jeu, « la volonté d’instrumenter le jeu pour travailler la substance intime de l’enfant et celle de le laisser s’épanouir comme une expression spontanée de son être propre pour la cultiver » (T. 1, p. 79).
  Le choix de ces thèmes, du « jeu », de « l’activité » et de « l’amour », peut surprendre, tant ils paraissent appartenir à la sphère de l’éducation nouvelle. Mais É. Dubreucq, sans nier cette réalité s’emploie à montrer leur présence et même leur prise en compte dans cette pédagogie républicaine notamment dans les différentes éditions du Dictionnaire de pédagogie de F. Buisson. Il s’agit surtout de montrer le problème au cœur de l’ouvrage, « le pouvoir de configuration de l’individualité enfantine, c’est à dire à la fois de celui qui en produit l’être et de celui qui dérive de leur être. Dans la formation des enfants, tantôt le pouvoir constitue dans leur cœur la source et l’origine de leurs élans propres, tantôt il vient peser sur eux pour y inscrire les normes et les formes qui le structurent » (T 1, p. 243).
  Toute l’étude menée par É. Dubreucq conduit à affirmer l’existence, dans le cœur de l’enfant pris à sa naissance, d’un germe dont le développement porte le devenir de son individualité et de sa personnalité. « Dans ce cadre, la configuration de l’individualité enfantine s’opère dans des dispositifs de culture de ce germe, au fil d’une stratégie chargée d’accompagner dans son développement la puissance active déposée en elle, et de favoriser la série des transformations que l’être de l’enfant doit connaître pour accomplir son devenir » (T 1, p. 245).
  Le dernier chapitre du premier tome, « le germe, l’amour, la mère », montre que deux conceptions de la germination de l’être enfantin qui connectent, grâce « au vecteur de l’amour, les activités de la volonté et de la liberté enfantines aux normes portées par l’amour éducateur des adultes, qui les gouvernent alors, en les constituant en objets de leur propre pouvoir et de leurs affections » (T 1, p. 289).
  Deux formulations sont proposées de ce processus. Le premier, énonce que « parce que l’enfant aime celui ou celle qui l’aime, il faut l’aimer pour imprimer à son amour son orientation morale et l’amour du devoir ; parce qu’il aime à être aimé, il faut l’aimer pour le rendre aimant » (T 1, p. 288). La seconde affirme que le premier amour n’est pas tant celui éprouvé pour la mère aimante mais pour sa puissance d’agir, « de son propre pouvoir, amour de soi et non amour d’autrui. Aimant à aimer, l’enfant aimé aimera en lui les commandements de qui l’aime ». Ce processus l’amènera, à l’occasion et presque par nécessité, au caprice ; dont É. Dubreucq propose, notamment à travers l’analyse de L’éducation domestique de Pauline Guizot de Meulan, une étude originale.
  Le premier tome s’achève sur le constat que ces trois thèmes, qui abordent les notions de création, fête, besoins, intérêt, coopération, instruction, exercice, devoir, discipline, autorité, autodiscipline,…, conduisent à repérer non pas deux stratégies mais trois. « […] celui, dans le moment de la « pédagogie républicaine », d’une stratégie de culture de l’enfant censée en permettre la germination et l’épanouissement et celle de sa socialisation, qui tente de l’émanciper par l’inculcation de règles et de normes ; celui, dans le mouvement de « l’éducation nouvelle », de cette même stratégie de socialisation orientée par l’impératif de s’émanciper […], c’est-à-dire un art de le gouverner, non en seule vue de son irrépressible épanouissement, mais de son inscription dans un ordre social renouvelé » (T 2, p. 50).
  Le second tome, Socialiser et libérer, ayant pour objectif d’étudier ce pouvoir de production du sujet sous différents aspects mis en lumière dans le premier, s’ouvre sur l’étude du processus de socialisation et même de normalisation, notamment telle qu’elle s’exprime dans l’œuvre de Durkheim. É. Dubreucq, s’attache à mettre en lumière toutes les nuances de la pensée pédagogique du fondateur de la sociologie en France et particulièrement son absolue condamnation de l’autoritarisme magistral, qui ne peut que détruire ce qu’elle prétend inculquer. La parole du Maître, pendant masculin de l’amour maternel, n’a pas qu’une action normative extérieure, car elle s’efforce d’agir « sur la substance intime de l’enfant, d’inscrire dans sa personnalité les formes et les normes d’un ordre social qui lui sont communiquées par une autre intériorité, celle du maître » (T 2, p. 50). Sans nier ou méconnaître ce que peut avoir de normatif et d’autoritaire la conception durkheimienne de l’éducation, ce processus de « socialisation méthodique de la jeune génération », autrement dit « l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas mûres pour la vie sociale », Dubreucq met en lumière les points de rencontre, et pas seulement de confrontation, de ce processus de socialisation avec le respect de la « personnalité ». L’éducation est certes le souci d’introduire aux normes sociales d’une société donnée, l’enfant, mais sous la forme achevée d’un sujet libre. « L’être intérieur de l’enfant résulte ainsi d’une imprégnation normative, mais il doit aussi dans cette opération d’intériorisation, conquérir une forme d’autonomie dont le substrat est sa propre personnalité. Car, il ne s’agit pas seulement, dans cette problématisation, de palier les effets potentiellement destructeurs de l’imprégnation disciplinaire, mais d’empêcher l’effacement et l’étouffement d’une personnalité qui est sans cesse guettée par l’excès ou le défaut de normativité » (T 2, p. 11).
  Les deux chapitres suivants  sont consacrés aux deux dispositifs censés libérer l’enfant, cultiver ses élans en faisant naître une société dans laquelle pourra s’effectuer une libération, supposant le déploiement de sa vie, de son travail et de ses élans. Comme l’écrit É. Dubreucq, deux « utopies », incarnées dans les pratiques de l’éducation nouvelle, lui paraissent réaliser cette libération :
  - la formation d’une école organisant la vie sociale des enfants, potentiellement étrangère, à la vie sociale des adultes ;
  - la transformation de l’école en « école-atelier », sous l’influence de Proudhon et surtout de Freinet, pour transformer la société.

  Ces deux chapitres constituent plus de la moitié de ce second tome et s’il n’est pas possible d’en rendre compte dans le détail, il est néanmoins nécessaire d’en dire la richesse et l’intérêt tant le propos s’écarte des textes les plus convenus, sans rien négliger d’essentiel, au profit de l’étude et de l’analyse des écrits peu connus, comme cette île utopique organisée pour donner naissance à un « monde des émiles » dont on attend qu’il change celui des adultes, aux réflexions de Proudhon sur le dispositif de « l’école-atelier ». De même la pensée de Freinet fait-elle l’objet d’une lecture qui non seulement s’écarte de l’imagerie mais aussi des poncifs sur les techniques Freinet. C’est à une étude, assez originale, des écrits et des sources de la pensée de Freinet que s’attache É. Dubreucq.
  Mais ce qui constitue probablement le moment crucial de l’ouvrage, dans ses deux tomes, est le quatrième et dernier chapitre, « La pastorale de l’enfance ». É. Dubreucq, par une longue référence à la pastorale chrétienne, telle qu’énoncée par M. Foucault, entend établir que ces idées de germination, socialisation, libération, n’entretiennent pas une relation de succession, pas même dialectique mais contribue à l’élaboration d’une pastorale profane. Tout d’abord, il revient sur l’idée de « pastorale chrétienne » que développe Foucault, dans ses travaux tardifs et sur l’idée que c’est au sein de cette pastorale que naît l’idée, devenue évidente pour ne pas dire invisible, du caractère central de l’institution de l’enfant . L’éducation est posée comme un pouvoir différent du pouvoir disciplinaire mais aussi du « bio-pouvoir ». « Ce pouvoir est différent du pouvoir disciplinaire, en tant que celui-ci s’exerce, de manière privilégiée, sur le corps et du biopouvoir, lequel tend à s’appliquer à lui, en s’étendant toujours plus vers la totalité du collectif dans la gestion de ses flux : il est un pouvoir pastoral de subjectivation, dont l’objet direct est le cœur singulier de l’enfant, et qui, en assurant la conduite de son devenir, porte sur l’âme individuelle de l’adulte » (T 2, p. 227).
  Dans cette pastorale profane se tient la thèse d’É. Dubreucq, même si Foucault, comme il le reconnaît, n’a pas pris l’expérience de l’enfant comme objet essentiel de son travail d’exploration généalogique de l’homme moderne. La pastorale profane se définit comme le pouvoir de production et de configuration des individualités modernes dans le cadre d’une gouvernementalité sécularisée. Les modalités d’éducation étudiées précédemment dans leurs différences relèvent de cette pastorale, (le « salut » n’est plus en vue), « conduire l’enfant vers ce qu’il doit devenir pour être lui-même et accomplir son être » (T 2, p. 228). Ce qui interdit la contrainte disciplinaire sur les corps ou l’imposition d’un modèle exclusif auquel il devrait se conformer. L’individualité de l’enfant va être produit notamment par l’évaluation permanente des personnalités singulières (souligné dans le texte, T 2, p. 230). La réglementation réciproque des individualités singulières constituant un mode d’assujettissement essentiel, se substituant à la discipline ou au modèle. « Dans les trois grandes stratégies de production enfantine se trouve le même principe de réglementation mutuelle des individualités, qui se décline dans des dispositifs différents, qui tantôt peuvent s’accorder, tantôt doivent s’opposer : moi relié à autrui par un régime d’amour réciproque à celui ou celle qui éveille en lui un égal amour ; moi attaché à une collectivité par un régime de normativité chargé de le tirer de son état solitaire pour le porter à son existence solidaire ; ou encore moi associé à ses semblables par un régime de collaboration développant en lui mutualité et réciprocité » (T 2, p. 230).
  Revenant sur « la querelle de l’école », É. Dubreucq fixe les limites (et l’intérêt ?) de son entreprise, en précisant que la démarche généalogique ne peut prétendre à la résolution d’un problème ; « il ne peut chercher qu’à l’élucider, à produire un effet de lucidité herméneutique chez celui qui, s’en trouvant saisi, tente de le formuler » (T 2, p. 240). Si cette démarche présente un intérêt, et la question mérite d’être posée à l’issue d’un si long travail, c’est de nous inviter à remonter, en deçà des difficultés, vers son lieu de naissance.
  Reste à savoir, ce qu’un lecteur de « bonne foi » pourra tirer de ce travail d’analyse de plus d’un siècle de production d’écrits pédagogiques. Sans doute même, tout en sachant qu’il s’agit là d’une critique externe, le lecteur pourra regretter que la réalité des pratiques scolaires et éducatives n’ait aucune place : le Dictionnaire de pédagogie de F. Buisson est certes une référence, mais sa connaissance, notamment par les praticiens dans leur classe, reste une inconnue. De même, exercice et spécialisation universitaire obligent, on ne peut que regretter l’absence de références à Rousseau, pourtant cité et dans l’esprit des auteurs cités par É. Dubreucq. En quoi 1826 est-il un commencement ? Et de quoi ?

  <p align=right>{{Daniel MORFOUACE}}</p align>



  {{{Les personnels d’inspection. Contrôler, évaluer, conseiller les enseignants.
  Retour sur une histoire, France-Europe (XVIIe-XXe siècle)

  Jean-François Condette (dir)

  Rennes : PU Rennes (2017)}}}

  Cet ouvrage de 365 pages, réalisé sous la direction de Jean-François Condette est issu de deux journées d’études organisées à l’université d’Artois les 21 novembre 2014 et 16 mars 2015.
  Les 16 contributions, dont 6 relatives à l’Europe, qui le constituent, sont d’abord centrées sur les pratiques et les actions locales, plutôt que sur les plans statutaire et institutionnel mieux fournis dans la littérature. Cet ouvrage s’inscrit bien sur dans le contexte actuel plus général d’une obsession des pratiques d’évaluation, mais aussi d’un tropisme ancien et actuellement renouvelé, du rôle des familles et des autorités locales dans le regard porté sur les pratiques enseignantes. C’est ainsi que tout au long du XIXe siècle en particulier, la volonté forte d’affirmation du contrôle étatique coexiste avec l’importance d’une évaluation par les acteurs locaux. Certes l’école devient bien une affaire d’état au XIXe siècle, ce qui fait, pour reprendre l’expression de J.-F. Condette, des inspecteurs de véritables {missi dominici}. Il n’empêche que le pouvoir d’évaluation réel reste bien au niveau local.
  Durant les XIXe et XXe siècles, cette tension entre les deux logiques perdure, l’époque actuelle déclinant cette tension en volonté d’atténuation du regard étatique centralisé par le renforcement de la vision locale au nom de la décentralisation.
  L’ouvrage se révèle aussi particulièrement intéressant par son analyse de la diversité des finalités de la visite d’inspection, diversité qui en fait un élément central du fonctionnement de l’École en France. Pendant longtemps en effet, la fonction prioritaire de l’inspection reste bien celle du contrôle de conformité, contrôle qui au XIXe siècle en particulier franchit aisément les limites entre vie professionnelle et vie privée. Mais à cette logique de contrôle s’ajoute vite une pratique de l’évaluation des enseignants qui met en œuvre des logiques d’expertise de l’action éducative menée par les acteurs locaux. Le contrôleur devient alors, aussi, un évaluateur.
  Bien entendu à ces fonctions cruciales s’ajoute celle de la gestion de carrière des enseignants : inspecter, c’est aussi évaluer pour classer, pour récompenser ou au contraire, pour punir le praticien. Mais par delà le regard porté sur l’enseignant, l’inspecteur est aussi celui qui vient évaluer une classe, des élèves, un établissement scolaire. De fait, cette évaluation de la structure de base du système éducatif répond à la nécessité de vérifier sur place et sur pièce, l’usage qui est fait des deniers publics.
  Enfin l’inspecteur est aussi un envoyé, celui qui doit transmettre sur le terrain, les messages institutionnels, aussi bien au niveau de l’enseignant et de sa classe qu’au niveau de l’établissement.
  Il ne faut bien sur pas oublier un rôle qui fut parfois objet de polémique : l’inspecteur est aussi un formateur d’enseignant et l’on se rappelle encore ce rôle important au sein des Centres Pédagogiques Régionaux, en particulier dans les années quatre-vingts.
  Diversité des rôles mais aussi diversité des modalités d’inspection : il y a les inspections individuelles mais aussi les inspections collectives, les « inspections surprises » mais aussi les inspections « préparées ».
  À cette diversité des rôles et des modalités, s’ajoute une grande diversité des corps d’inspection eux-mêmes : les inspecteurs du primaire ne sont pas les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR), qui eux-mêmes ne sont pas les inspecteurs généraux (IG).
  Les limites du travail de l’inspecteur se trouvent sans doute dans la difficulté à assumer toutes les taches qui leur sont demandées, ces taches ayant par ailleurs tendance à augmenter alors que les moyens attribués ne s’accroissent pas en proportion. Les nouveaux systèmes de gouvernance au sein du système éducatif, y compris au niveau local de l’établissement, interpellent les corps d’inspection à la fois du coté de leur hiérarchie (voir l’importance de leur rôle comme conseillers des recteurs), à la fois du coté du terrain ou grandissent des concurrents potentiels, les chefs d’établissement en particulier.
  Il s’agit bien aujourd’hui d’un corps ou de corps à qui l’on demande de se mettre au service d’un pilotage plus moderne du système éducatif, mais dans un contexte identitaire où n’existe pas le consensus à l’égard de ces évolutions, ce qui explique sans doute, pour une bonne part, l’impression fréquente d’un corps déstabilisé.
  Au total, un ouvrage passionnant qui intéresse bien au delà de la seule question des inspecteurs.

  <p align=right>{{Gilles BAILLAT}}</p align>


  {{{Instruire les gestes didactiques de métier
  Quelles perspectives pour la formation ds enseignants ?

  Fabienne Brière-Guenoun

  Rennes : PU de Rennes (2017)}}}

  Les recherches dont rend compte cet ouvrage se cristallisent autour de préoccupations liées à l’enseignement, la formation, l’exercice du métier et leurs articulations. Elles s’inscrivent dans une approche anthropologique et comparatiste du didactique à laquelle sont incorporés des éléments issus de la clinique de l’activité. Elles visent à instruire les gestes didactiques de métier, concept dont l’introduction procède de la confrontation des définitions et des usages (dans la recherche) des différents concepts rattachés aux gestes des enseignants tout en intégrant l’investigation du rapport au métier du professeur.
  Les différentes études présentées, menées dans le contexte de l’enseigne-ment de l’éducation physique et sportive, s’intéressent aux savoirs professionnels, aux pratiques d’enseignants exerçant en milieu difficile ou débutant dans le métier.
  Leur restitution ambitionne d’éclairer l’analyse des gestes didactiques de métier et ses implications en termes de développement professionnel ou de formation, tout en mettant au jour les débats et les perspectives de recherche au carrefour de la didactique et de l’ergonomie.
  Au-delà, les modalités d’investigation se veulent une contribution à l’analyse des gestes didactiques de métier dans d’autres disciplines scolaires ou d’autres institutions.



  {{{Bouc émissaire : le concept en contextes

  Rémi Casanova et Françoise-Marie Noguès (éds.)

  Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion (2018)}}}


  C’est un véritable {origami} que les auteurs déplient à travers des époques, des personnages, des disciplines divers. Que retenons-nous ? Que le bouc émissaire est un processus inévitable, intemporel et universel.
  Alors quel intérêt à le décrypter si on n’y peut rien ? C’est le pari assumé par Rémi Casanova et Françoise-Marie Noguès : agir sur le bouc émissaire, quitte à plonger au cœur des tabous si l’intensité de la crise l’exige, au-delà des contextes et des déterminismes.
  Facteur de division et de réconciliation, de déclencheur et de régulation des conflits : le processus du bouc émissaire est la clé indispensable au fonctionnement de chaque groupe, de toute institution.
  Stigmatisé, désigné, accusé, innocent(é), tête-de-turc, victime d’un pervers narcissique, souffre-douleur, sacrifié, totemisé, instrumentalisé, harcelé, isolé, culpabilisé : il est avant tout l’un de nous, assigné à porter, à transformer, depuis la nuit des temps, les fautes de l’ensemble du groupe.
  Pierre Delion le suggère dans la préface, ce livre s’adresse « à tous ceux qui se soucient de “l’être avec l’autre”, à un moment où l’hypertrophie des égos atteint des sommets inégalés ».


  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 63 (173-180)}}}


date: 2019-03-08 13:57:39
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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lang: fr
langue_choisie: non
titre:
   LECLAIRE-HALTÉ Anne & GREMMO Marie-José  <p>"La date au CP : un rituel ? et pour quels apprentissages ?"</p> <p>– {Spiral-E} (2019)</p>

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.hs3.0003 ]


  {{ {Résumé :} }} « Faire la date » n’apparaît pas dans les prescriptions institutionnelles pour le cours préparatoire mais il s’agit d’un moment qui est néanmoins souvent mis en place dans les classes. L’article propose une description de la façon dont ce moment de la date se déroule dans 5 classes de CP. Il s’appuie pour cela sur un corpus de films de classe issus de la recherche LirécrireCP (2013-2016). Il montre d’abord en quoi il s’agit d’un temps fortement ritualisé, comme souvent en maternelle, en s’appuyant sur le moment de la journée et le lieu où il se déroule, sur le matériel mis en place à cette occasion, sur le discours et les actions et de l’enseignant et des élèves. Il revient aussi sur une dimension non négligeable de ce moment : son rôle dans certains apprentissages, en particulier en français et en mathématiques, ainsi que sa fonction dans le développement de l’autonomie des élèves.
  { {{Mots-clefs :}} } date, rituel, CP, apprentissage de l’écriture, autonomie de l’élève.

  { {{Abstract :}} } « Telling the day’s date » does not appear in the institutional requirements for the first year in the French primary school system, but it is a teaching phase that is nevertheless often organized by first-year teachers. The article provides a description of how the work on the day’s date takes place in 5 first-year primary classrooms. It is based on a corpus of films from a French research project analyzing teaching practices for the learning of reading and writing at first-year primary level. It first shows how the phase on the day’s date is highly ritualized, as often in kindergarten, in terms of the time of day when and the classroom space where it takes place, of the material used for it, and of the words and actions of the teacher and the pupils. It also points to a significant dimension of this phase : its role in certain learning aspects, particularly for French and mathematics, as well as its function in helping developing student autonomy.
  { {{Keywords :}} } date, ritual, primary school, learning to read and write, pupil autonomy.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2019
  Supplément électronique au N° 63 (3-20) }}}


date: 2019-03-11 23:14:00
statut: publie
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titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i>Spirale</i><p> 66 (octobre 2020)</p><p></font> <i>Empowerment</i>, pouvoir d’agir, en éducation. Quelle finalité ? Quelle(s) pratique(s) ?</p>

texte:
   

  {{{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation}

  Appel à contributions pour un numéro thématique n° 66
  (Parution : octobre 2020)

  {Empowerment}, pouvoir d’agir, en education
  Quelle finalité ? Quelle(s) pratique(s) ?

  Coordination :
  Yolande Maury (Université de Lille — SHS)
  Nassira Hedjerassi (Université Paris-Sorbonne)}}}


  Au cours des dernières décennies, la référence à la notion d’{empowerment}, et à la suite aux notions de pouvoir d’agir ({agency}), de compétences, de capacités qui l’accompagnent (Maury, 2011), est l’objet d’un intérêt marqué en France tant dans le champ de la recherche que dans les domaines de l’intervention éducative et sociale. La place grandissante qu’elle a prise dans le domaine de l’éducation, en lien notamment avec le développement des « éducations à », vient en réponse aux impératifs européens visant l’intégration sociale et culturelle des individus, leur autonomisation dans toutes les sphères de la vie, au-delà du seul cadre scolaire. Il s’agit pour l’école, idéalement, d’aller au-delà des pédagogies à dominante transmissive, et de permettre aux élèves de vivre des situations complexes, des expériences « empouvoirantes » (Freire, 2013 [2006]), dans un processus actif de construction personnelle, porté par un projet de transformation de la société, et incluant les dimensions sociales et politiques (Liquète et al., 2007).
  Le terme {empowerment}, d’origine anglo-saxonne, est difficile à traduire. En 2006, la commission générale de terminologie et de néologie a retenu « autonomisation » comme équivalent, avec pour définition « [un] processus par lequel une personne ou une collectivité se libère d’un état de sujétion, acquiert la capacité d’user de la plénitude de ses droits, s’affranchit d’une dépendance d’ordre social, moral ou intellectuel » ({Bulletin officiel} n° 4, 26 janvier 2006). De l’autonomisation à l’{empowerment} cependant, des nuances sont perceptibles, même si les deux notions font référence à un même processus de capacitation, et à l’enclenchement d’une dynamique, dans un mouvement d’auto-émancipation : capacité à se déterminer par soi-même ({autos}), à agir en conformité avec sa propre loi ({nomos}), sans être guidé par un autre, pour l’autonomie (Kant, 1985) ; capacité d’affranchissement, de mobilisation, d’initiative et de contrôle, par appropriation ou (ré)appropriation d’un pouvoir sur la réalité quotidienne, pour l’empowerment (Rappaport, 1987 ; Shor, 1992).
  En tant que processus, l’{empowerment} passe ainsi par le renforcement du pouvoir d’agir, conjuguant approches individuelle et sociale : un pouvoir de… compris comme une énergie, un pouvoir génératif, qui place les acteurs en capacité de faire, et d’être promoteurs de changement ; un pouvoir sur… relatif à la capacité de décider, d’exercer une action (une prise de pouvoir) sur les choses et sur les autres ; et un pouvoir avec… dans le sens de faire et construire avec, à un niveau collectif, dans une perspective de transformation sociale (Bacqué, Biewener, 2015). Nous pourrions ajouter un pouvoir contre… dans le sens de développer une capacité d’agir contre l’inertie des choses, de s’affranchir des contraintes, de transgresser l’or-dre social via une action transformatrice et créatrice.
  Version réorganisée de l’autonomisation, porteuse d’un potentiel émancipateur, l’en-trée empowerment s’est forgée au croisement de différents champs et nourrie de plusieurs héritages. Selon l’histoire retracée par Valérie Peugeot (2015), dans la ligne de Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener (2015), le terme {empowerment}, apparu dans la mouvance du « community organizing » (Alinsky, 1976), a pris corps dans les années 1960/1970 aux USA dans le cadre des luttes féministes, antiracistes et des luttes des gays et lesbiennes. Dans les pays des Suds, notamment en Amérique latine, c’est autour de la figure et de la pensée du philosophe et pédagogue brésilien Paulo Freire que se sont développés les mouvements d’éducation populaire, empruntant à sa théorie de la conscientisation, qui irrigue les réflexions sur l’éducation en tant que pratique sociale (Freire, Macedo, 1987). Le terme est également réapproprié aux USA, par des travailleurs sociaux en référence à Saül Alinsky, dans le cadre de leur travail au sein de la communauté africaine-américaine. Ce n’est que plus récemment que le terme a trouvé un écho en France, en lien avec la faible réception de Paulo Freire (Gonzalez-Monteagudo, 2002), sinon dans le monde de l’éducation populaire, ou dans celui de l’éducation aux médias (Barbey, 2008). Et il connaît un regain d’intérêt aujourd’hui, dans le contexte du développement du numérique, notamment dans le champ des « cultures informationnelles », tandis que les technologies du numérique sont appelées, dans une démarche qui se veut inclusive, à réduire les asymétries d’information.
  Mais si le terme se diffuse très vite au-delà du continent américain, auprès d’acteurs différents, c’est selon des orientations politiques bien opposées. Parmi les trois conceptions de l’{empowerment} généralement distinguées – radicale, socio-libérale, néolibérale –, la conception radicale, qui correspond à l’acception originelle, a pour enjeu la transformation de la société capitaliste (Hill Colins, 1990), comme le répète avec force la féministe africaine-américaine bell hooks, tout au long de ses essais, développant une « pédagogie engagée » (hooks, 1994 ; Hedjerassi, 2016). À mesure qu’elle se diffuse cependant, s’éloignant de ses références initiales, la notion perd en radicalité, et tout particulièrement telle qu’elle est reprise dans les discours des grandes institutions, nationales et internationales, ou dans ceux des politiques publiques : est alors souvent mise en avant la capacité individuelle des acteurs (vs action collective) à développer leur propre potentiel de créativité et de productivité, des acteurs invités à être toujours plus autonomes et performants. Sous couvert d’affranchissement et/ou d’affirmation de soi, l’idée de capacitation peut alors conduire à une vision normative des transformations à l’œuvre, ou à une forme d’instrumentalisation, faisant reposer sur les acteurs la responsabilité de leur émancipation, et de leurs échecs.
  À travers ce numéro, ce sont ces dynamiques d’{empowerment}, entre approche individuelle et approche sociale, que nous entendons interroger, au regard de la réalité des pratiques. Sont attendus des articles qui traitent des questions d’empowerment et/ou d’autonomisation, en se centrant sur les champs de l’intervention éducative ou sociale, dans les domaines de l’éducation populaire ou des « éducations à » – éducation à l’égalité, éducation à la santé, éducation à l’information, éducation aux médias… –, considérés dans leurs spécificités.
  Ils pourront concerner aussi bien les résultats de recherches empiriques que des discussions théoriques questionnant et/ou mettant en perspective ces notions.
  L’évolution des approches, sur la durée, peut également être considérée. Dans ce cadre, les déplacements en cours et les questions émergentes, dans le contexte du web 2 et des réseaux notamment, peuvent être étudiés (pouvoir de l’information, culture participative et contributive…).
  Une attention particulière pourra être portée aux zones de tension qui traversent le champ – et les pratiques pédagogiques ou éducatives –, entre normes sociales et/ou scolaires et projet d’{empowerment}/autonomie :
  - les décalages entre attentes institutionnelles, projet d’autonomie, et réalisations concrètes ;
  - la tension entre « éduquer » et « émanciper » : quelle place pour l’émancipation en éducation ? comment s’articulent processus d’apprentissage et acquisition d’un pouvoir ? ;
  - la tension entre projet d’{empowerment} et souci du résultat (injonction à… ; approche fonctionnaliste) ;
  - la tension entre « (ré)appropriation » et « intériorisation » de règles et/ou normes : vision émancipatrice ou libératrice, créatrice de changement vs vision conformisante, adaptative (affiliation) voire assujettissante ? 
  - la rhétorique de la responsabilisation (« agir de manière éthique et responsable ») : entre autonomie-devoir (ajustement à des attendus, des exigences) et autonomie-pouvoir (se créer de nouvelles possibilités) ;
  - la tension entre « esprit critique » et « citoyenneté responsable » ;
  - la présence/absence de la dimension politique dans le projet d’{empowerment}.

  {{Bibliographie}}

  Alinsky S. (1976) {Le manuel de l’animateur social : une action directe non violente.} Paris : Seuil.
  Bacqué M.-H. & Biewener C. (2013) {L’}empowerment, {une pratique émancipatrice ?} Paris : La Découverte.
  Barbey F. (2009) {L’éducation aux médias. De l’ambiguïté du concept aux défis d’une pratique éducative.} Publibook.
  Carlsson U. et al. (2008) {Empowerment through media education. An intercultural dialogue.} Göteborg : Nordicom.
  Freire P. (1974) {Pédagogie des opprimés.} Paris : Maspero.
  Freire P (2013 [2006]) {Pédagogie de l’autonomie : savoirs nécessaires à la pratique éducative.} Toulouse : Erès.
  Freire P. & Macedo D. (1987) {Literacy. Reading the Word & the World.} London : Bergin & Garvey.
  Genard J.-L., Cantelli F. (2008) {« Êtres capables et compétents : lecture anthropologique et pistes pragmatiques » } – SociologieS.
  [->http://journals.openedition.org/sociologies/1943]
  Gonzalez-Monteagudo J. (2002) « Les pédagogies critiques chez Paulo Freire et leur audience actuelle » – {Pratiques de formation - Analyses} 43 (49-66).
  Hedjerassi N. (2016) « À l’école de bell hooks : une pédagogie engagée de la libération » - {Recherches & Éducations} 16 (39-50).
  Hill Colins P. (1990) {Black Feminist Thought. Knowledge, consciousness, and the politics of empowerment.} London : Routledge.
  Hooks B. (1994) {Teaching to Transgress : Education as the Practice of Freedom.} New York : Routledge.
  Kant E. (1985) {Critique de la faculté de juger. Suivi Réponse à la question : Qu’est-ce que les Lumières ?} Paris : Gallimard (Folios Essais).
  Kellner D. & Share J. (2005) « Toward critical media literacy : Core concepts, debates, organizations and policy » – {Discourse : Studies in the Cultural Politics of Education} 26, 3 (369-386).
  Liquète V. & Maury Y. (2007) {Le travail autonome. Comment aider les élèves à l’acquisition de l’autonomie.} Paris : Colin.
  Maury Y. (2011) « Information, pouvoir d’agir, compétences, capacités : autour des mots autonomisa-tion et empowerment » – {MEDIADOC} (11-14).
  Pereira I. (2017) « Les grammaires de l’éducation critique aux médias à l’épreuve du numérique » – {Tic & Sociétés} 11 (111-136).
  Peugeot V. (2015) « Brève histoire de l’empowerment : à la reconquête du sens politique » – {Fing}.
  [->http://reseau.fing.org/file/download/164626]
  Proulx S. (2011) « La puissance d’agir d’une culture de la contribution face à l’emprise d’un capitalisme informationnel : premières réflexions » – in : {Colloque Culture et barbarie : communication et société contemporaine. Hommage à Edgar Morin}, Athènes, 26-28 mai 2011.
  Shor I. (1992) {Empowering education : Critical teaching for social change. } Chicago : University of Chicago Press.
  Vallerie B. & Le Bossé Y. (2006) « Le développement du pouvoir d’agir (empowerment) des personnes et des collectivités : de son expérimentation à son enseignement » – {Les Sciences de l’Éducation - Pour l’Ère Nouvelle} 3, 39 (87-100).


  {{{Calendrier et indications aux auteurs}}}


  Réception des projets d’articles (résumé d’une page) : 1er juin 2019
  - signification aux auteurs que leur projet est retenu : 30 septembre 2019
  - réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 20 décembre 2019
  - communication des avis des experts : fin février 2020
  - réception de l’article définitif : 15 juin 2020
  - publication : octobre 2020

  Nous attendons pour le 1er juin 2019 un résumé d’une page présentant votre projet d’article. Vous y préciserez la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.
  Vous veillerez à y indiquer précisément :
  - vos noms, prénoms
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article
  - quelques mots-clés.

  Les propositions sont à envoyer à 
  Yolande Maury yolande.mauryatnoos.fr
  Nassira Hedjerassi nassira.hedjerassiatespe-paris.fr


  Les contributeurs sont invités à respecter scrupuleusement les normes éditoriales de Spirale, en particulier en matière de bibliographie
  http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635


date: 2019-03-11 15:29:37
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
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date_modif: 2023-06-28 14:32:22
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LEBRETON Olivier <p>"Compréhension des problèmes arithmétiques additifs à plusieurs étapes et stratégies de résolution chez des élèves de cycle 3. Impact de la formulation des sous-buts et du niveau hiérarchique des items"</p> <p>–{ Spiral-E} (2019)

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.hs3.0021 ]

  { {{Résumé :}} } En nous situant dans le cadre du modèle de construction-intégration de Kintsch (1988,1998), la compréhension des problèmes arithmétiques additifs à plusieurs étapes ainsi que leur résolution par les élèves de cycle 3 sont étudiées à travers trois habillages différents : LIVRE, ARBRE et POISSON. De façon précise, deux facteurs sont tes-tés : l’explicitation des sous-buts et le nombre d’objets impliqués. Les résultats obtenus confirment l’implication du processus de catégorisation et le principe de substituabilité davantage maîtrisé par les élèves plus âgés. La procédure de traitement séparé des items (PTS) est majoritairement utilisée par les élèves et ce sont ceux de 6ème qui tirent profit des formulations distinctes des énoncés pour une augmentation significative de l’utilisation de la procédure traitement groupé des items (PTG).
  { {{Mots-clefs :}} } compréhension, problème arithmétique à plusieurs étapes, base de texte, modèle de situation, modèle de problème, formulation des énoncés, sous-buts, modèle de construction-intégration.

  { {{Abstract :}} } The objective of this work was to study strategies used by 4th (9-10 years old) and 6th (11-12 years old) grade pupils when they have to read and solve three isomorphic additive multiple-step arithmetic problems. The Construction-Integration model of Kintsch (1988,1998) including different levels of representation and taking text comprehension process flexibility into account is relevant for the present research. Precisely, we studied the impact of sub-goals explicitely mentioned and a number of objects involved in the text on strategies used by pupils. Results indicate that categorization plays a crucial role in the construction of the representation and strategies used. Indeed, 6th grade pupils can only use an alternative strategie related to the specific sub-goal.
  { {{Keywords :}} } comprehension, multiple-step problems, wording of problems, episodic situation model, textbase, problem model, construction-integration model.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2019
  Supplément électronique au N° 63 (22-37) }}}


date: 2019-09-04 16:31:00
statut: publie
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date_modif: 2023-06-28 14:33:02
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titre:
  Rémi CASANOVA "Un chef d’établissement bouc émissaire itinéraire d’une victime volontaire ?" – {Spiral-E} {2019}

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.hs3.0039 ]

  { {{Résumé :}} } L’article prend comme support un collège pour illustrer, analyser, critiquer deux thématiques : le phénomène du bouc émissaire à travers sa figure incarnée, ici le Principal du collège confronté à une problématique d’instabilité institutionnelle, de violence et de changement ; une méthodologie de recherche affiliée à l’analyse institutionnelle qui prend comme analyseurs les grandes thématiques du mécanisme du bouc émissaire (obstacles institutionnels ; rivalité mimétique ; tabous groupaux) ; en ce qui concerne la victime émissaire, l’étude suit son parcours depuis sa discrimination jusqu’à son exclusion (ici une auto-exclusion) en passant par sa stigmatisation et son affaiblissement relationnel et institutionnel. L’étude conclut que le bouc émissaire n’est pas sans ressources individuelles ou managériales. En ce qui concerne l’analyse institutionnelle, la grille de lecture par les thématiques et les étapes du mécanisme du bouc émissaire permet aux acteurs de la situation de replacer le processus dans un système qui les englobe tout en les responsabilisant.
  { {{Mots-clés :}} } victime émissaire, hypermodernité, management, chef d’établissement, Éducation nationale.

  { {{Abstract :}} } The article take the example of a middle-school management to illustrate, analyze, criticize two themes : the phenomenon of the scapegoat through its embodied figure, in this case the principal of the college, facing a problem of institutional instability, violence and rapid change ; a research methodology affiliated with institutional analysis where the analyzers are the main themes of the scapegoat mechanism (institutional boundaries, mimetic rivalry, group taboos). Concerning the victim, the study follows its path from her discrimination to her exclusion (in this case, self-exclusion) through her stigmatization and her relational and institutional weakening. The study concludes that the scapegoat is never without individual or managerial resources. As far as institutional analysis is concerned, the reading grid and the steps of the scapegoat mechanism allow the actors of the situation to replace the process into a system that brings them together and empowers them.
  {{ {Keywords :} }} scapegoat ; hypermodernity ; management ; head of establishment ; college.



  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2019 
  Supplément électronique au N° 63 (39-50)}}}


date: 2019-09-05 13:18:48
statut: publie
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date_modif: 2023-06-28 14:33:18
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titre:
  GREMMO Marie-José, LECLAIRE-HALTÉ Anne, KREZA Maria & CRINON Jacques "L’explicitation a-t-elle une influence positive sur l’apprentissage du lire-écrire au CP ?" <P>{- Spiral-E} (2019)

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.hs3.0051 ]

  { {{Résumé :}} } Cet article s’intéresse aux effets de l’explicitation enseignante sur les apprentissages du lire-écrire dans des CP caractérisés par le milieu social défavorisé de leurs élèves. Pour ce faire, il compare les classes d’un corpus constitué à partir des résultats de la recherche Lirécrire CP. Ce corpus est formé de quatre classes jugées, selon cette recherche, efficaces et de quatre classes jugées moins efficaces dans l’enseignement-apprentissage du lire-écrire. La comparaison entre les deux groupes de classes s’effectue à l’aide d’une grille d’analyse élaborée par les auteurs et porte successivement sur le volume et la fréquence des explicitations ainsi que leurs occurrences selon le type de tâches, sur les éléments privilégiés dans ces explicitations, sur le recours à un lexique spécifique et à certains artéfacts scolaires, pour enfin se pencher sur la question de la pertinence des explicitations.
  { {{Mots-clefs :}} } explicitation, enseignement/apprentissage, lecture/écriture, CP, public scolaire défavorisé.

  { {{Abstract :}} } This article is focused on the effects of teacher explicitation for the learning of reading and writing in first-grade classes characterized by the underprivileged social environment of their pupils. To do so, it compares the classes of a corpus based on the re-sults of the French « LirécrireCP » research and made up of eight classes : four classes evaluated as effective in the teaching and learning of reading and writing and four classes considered to be less effective. The comparison between the two groups of classes is car-ried out using an analysis grid worked out by the authors, and covers successively the volume and the frequency of expliciting exchanges as well as their occurrences according to the type of tasks, the elements emphasized in the expliciting, the use of a specific lexicon and of teaching artefacts, and finally discusses the question of the relevance of these explic-iting exchanges.
  { {{Key words :}} } explicitation, teaching/learning, writing/reading, first grade, underprivileged pupils

  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2019 
  Supplément électronique au N° 63 (51-66)}}}


date: 2019-09-08 22:49:27
statut: publie
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date_modif: 2023-06-16 20:42:17
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <p>"Lire-dire des sciences ou de l’histoire pour construire une pensée"</p>Présentation</p><p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Sommaire->rub192]

  La bande dessinée, la littérature de jeunesse, les pages web, la presse, la « grande littérature » et le manuel scolaire, en exposant des savoirs académiques plus ou moins vulgarisés, plus ou moins didactisés, constituent d’autres entrées possibles en science ou en histoire que l’expérimentation, l’observation, la recherche de traces ou de témoignages (Olson, 1998).
  La lecture personnelle ou collective de ces écrits, suivie d’une évocation de cette lecture au travers un questionnement libre ou semi-dirigé en classe permet d’amener les élèves à faire la distinction entre les écrits fictionnels liés au monde de l’imaginaire et les écrits documentaires liées au monde réel et à son passé (Chabanne & Bucheton 2002 ; Jaubert, 2007). Cela développe aussi une capacité de « reliance », capacité à relier les choses de manière à dépasser l’« insularisation » des savoirs. Cela facilite d’autant la reformulation d’un problème à résoudre par la suite, dans le cadre d’une démarche d’investigation que l’on se doit de favoriser en sciences expérimentales et qu’il peut être intéressant d’adopter en histoire. La lecture et le langage d’évocation, accompagnant la découverte du monde et du temps long, permettent alors à l’élève d’entrer dans des apprentissages savants (Jorro, 1999) et facilitent le passage d’un langage quotidien à un langage scientifique ou historique scolaire (Vézier & Doussot, 2019). En effet, évoquer c’est « faire exister dans sa tête », c’est faire revivre mentalement à l’élève quelque chose qu’il vient de lire et lui permettre de se décentrer, de ne plus être dans l’action immédiate. Ainsi, il peut accéder aux opérations mentales dont l’intérêt est majeur dans les apprentissages : savoir anticiper, imaginer, se projeter dans l’avenir, émettre des hypothèses, analyser, entrer dans la déduction ou encore se rappeler, mémoriser, critiquer, répondre aux questions, résoudre un problème. De nombreux travaux (Tutiaux-Guillon, 2008 ; Schneeberger & Vérin, 2009 ; Orange, 2012) ont ainsi permis de mieux cerner le « penser en sciences et en histoire » et les processus cognitifs à la fois spécifiques et communs à ces deux disciplines mis en jeux en classe : exposition des faits, problématisation, construction de schèmes explicatifs, conceptualisation. Afin d’entrer dans cette abstraction conceptuelle, l’élève va donc devoir utiliser un outil indispensable à la construction du savoir qui est le langage d’évocation. Et les programmes actuels de l’école, du collège et ceux du lycée de placer au cœur des démarches, la capacité à dire, tant à l’écrit qu’à l’oral.
  Si l’on soumet la question des liens entre la lecture, le langage et le développement de la pensée au domaine de l’enseignement des sciences expérimentales ou de l’histoire, on mesure à quel point celle-ci est d’une grande richesse de par la diversité des activités auxquelles elle peut donner lieu et des enseignements que le professeur peut en tirer puis partager avec les élèves, pour mieux prendre en charge leurs apprentissages, afin de ne pas se contenter d’évaluer seulement leurs acquis mais d’apprendre à analyser ce qu’ils sont en train d’apprendre. Ce numéro 64 de {Spirale} cherche ainsi à approfondir quelques aspects des rôles que tient le langage d’évocation dans la construction des savoirs scientifiques et historiques, et dans leurs apprentissages. Lire-dire : ce doublet didactique constitue en effet, pour une grande partie − ne manque que l’écrire −, le socle des activités voire des finalités d’un apprentissage. Cependant, la grande majorité des recherches portant sur le langage et la construction de connaissances a trop souvent masqué un problème décisif : qu’est-ce qui tient ensemble ce doublet, c’est-à-dire lui donne une opérationnalité didactique ?
  Les contributions regroupées au sein de ce numéro déclinent diversement la thématique du lire-dire vu par le prisme scolaire disciplinaire de l’histoire et des sciences, en allant de la classe de maternelle à l’immersion dans des laboratoires, et dans un contexte francophone élargi à la Catalogne et au Québec. Le hasard des propositions reçues offre un nombre plus important d’articles explorant les sciences que l’histoire, seules deux concernent cette dernière. Notons également que la perspective de l’interdisciplinarité est bien présente dans plusieurs des réflexions proposées, notamment via des spécificités curriculaires puisque, au Québec, c’est l’univers social, regroupant l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté, qui désigne un domaine d’enseignement (Stan, Zarié, Vallée-Longpré) ; mais l’interdisciplinarité sous-tend explicitement d’autres réflexions, telles que celle de Nathalie Portas qui fait s’entrecroiser philosophie, français et sciences, et celle de Isabel Pau-Custodio, Catherine Bruguière, Conxita Marquez-Bargallo, où français et sciences de la nature deviennent complémentaires.
  Notre intention n’est certainement pas de maintenir des cloisonnements disciplinaires, mais, les contributions s’inscrivant dans le cadre de l’histoire scolaire n’étant que deux et leurs analyses offrant des points de convergence, nous amorçons notre présentation par celles-ci. Un objectif commun traverse les analyses de Catinca Stan, Alexandre Zarié, Julien Vallée-Longpré, et de Didier Cariou : montrer, par l’analyse didactique de dispositifs et situations de classe, les possibilités de dépasser des pratiques habituelles de lecture en classe d’histoire qui visent principalement à identifier, dans les supports proposés à la lecture des élèves, des faits du passé, à y rechercher des informations validant les savoirs enseignés. Pour cela, Catinca Stan, Alexandre Zarié, Julien Vallée-Longpré exposent une recherche exploratoire, menée dans des classes de 4e et 5e années du primaire au Québec (équivalent du CM1 et du CM2 en France) qui permet d’envisager que, lorsque des œuvres d’art font partie du cours d’univers social, plus particulièrement pour l’histoire, celles-ci ne soient plus lues que pour valider les connaissances historiques, mais qu’elles fassent l’objet d’un traitement didactique spécifique de façon à ce que les élèves puissent en faire une lecture sensible. Cette lecture sensible donne alors à l’élève une place d’interprète de l’œuvre, sollicite sa sensibilité à la dimension esthétique, ses émotions, et le met en situation d’exprimer ses opinions. Pour ces chercheurs, si plusieurs documents sont proposés à la lecture des élèves en classe, il n’est pas possible de lire une œuvre d’art comme serait lu un texte de loi. Ils appellent donc à combiner lecture sensible et lecture historienne pour une œuvre d’art afin de favoriser le travail interprétatif de l’élève. Cela nécessite une acculturation à ce type de lecture, et donc des modules de formation (pour l’enseignant, et pour les élèves). S’ils pointent les limites de ce dispositif exploratoire à leurs yeux, leurs constats appellent indéniablement à poursuivre cette voie pour lire en classe d’histoire afin de dire depuis une position assumée de lecteur-interprète. C’est aussi une lecture interprétative que Didier Cariou propose pour favoriser la compréhension de faits historiques, lecture interprétative plutôt que lecture littérale, ou réaliste, qui ne vise qu’à extraire des informations des supports lus. La situation qu’il analyse provient d’une séance d’histoire en classe de cycle 3, correspondant au format habituel dans lequel les élèves doivent chercher des éléments dans un ensemble de documents, en l’occurrence pour produire un écrit racontant comment l’empire romain s’est effondré et la place que les populations Barbares (Didier Cariou précise historiographiquement l’évolution de l’usage du terme Barbares) ont pris dans ce processus. Il regarde de plus près un groupe de quatre élèves qui travaillent ensemble à enrichir un écrit par la lecture des extraits d’un ouvrage documentaire de vulgarisation historique destiné à la jeunesse. L’auteur analyse leurs échanges, ou ce qu’ils disent à partir de ce qu’ils lisent. Si les élèves mobilisent indéniablement une lecture réaliste en trouvant les informations dont ils ont besoin pour répondre à la consigne, il s’avère qu’ils entrent aussi dans une lecture plus interprétative lorsqu’ils se confrontent à une réticence du texte, ce qui provoque la mobilisation d’inférences, l’émission d’hypothèses à argumenter au fil des interactions entre eux. Les élèves sont alors introduits dans un travail d’enquête suscité et soutenu par les documents soumis à leur lecture. Mais Didier Cariou pointe explicitement la question de la nature du texte qui influe sur la pratique de lecture mobilisée ; un texte réticent favorisant une approche critique.
  Ce sont aussi des ensembles documentaires qui constituent ce qui est donné à lire aux élèves dans la réflexion de Patrick Avel, avec laquelle nous passons en sciences. Les deux situations qu’il présente montrent comment lire contribue à faire travailler les élèves avec des problèmes en sciences, plus particulièrement en biologie. Dans une classe de CE2, il s’agit de résoudre un problème, mettant en jeu le concept de chaîne alimentaire ; ce problème émerge suite à la lecture, par le professeur, d’un premier texte qui introduit une question : « Comment se fait-il que le jardinier qui n’est pas sourd, n’entende plus les oiseaux chanter ? ». C’est ensuite par une succession de phases de lecture, d’échanges, d’écriture que se construit la résolution de l’énigme. Les élèves sont alors engagés dans un travail de détective et c’est par la lecture des documents qui leur sont proposés, qu’ils émettent des hypothèses, qu’ils étayent ou écartent, et prennent donc position dans la communauté discursive scientifique scolaire qui s’actualise. La deuxième situation se déroule dans une classe de CM2. Il est attendu des élèves qu’ils entrent dans un processus de problématisation dans le cadre d’une séance portant sur la circulation sanguine et notamment ce qui la rend possible. Là aussi, une succession de phases met les élèves en position de lire, d’échanger, de mettre à l’épreuve leurs compréhensions et leurs hypothèses. De fait, les élèves réfléchissent à ce qu’ils viennent de lire, les éléments des textes sont souvent mobilisés à bon escient, même si l’auteur souligne qu’ils ont peu problématisé, et davantage expliqué. Néanmoins, l’analyse de ces deux séances montre que lire soutient et permet les raisonnements des élèves, en les mettant en position de détective (pour la classe de CE2), ou en situation d’identifier un problème théorique (pour les CM2) avec ses contraintes et ses nécessités, même si ce dernier objectif n’est que partiellement atteint. L’auteur ne manque pas de souligner également la place importante de l’enseignant dans ces situations, qui par ses interventions dans les échanges, cadre les interactions, fait des textes de réels outils de travail et favorise l’avancée des raisonnements.
  Après ces analyses portant sur des lectures documentaires (c’est-à-dire, des corpus de documents, de natures diverses), les trois articles qui suivent s’appuient sur d’autres types de supports puisqu’ils explorent la lecture d’œuvres littéraires, album de jeunesse ou roman de fiction réaliste, et roman fantastique, mais toujours en articulation avec l’enseignement des sciences. Avec Pierre Fleury, nous entrons en maternelle, dans une classe de Petite Section et Moyenne Section. De façon très minutieuse l’auteur propose une analyse de ce qu’est un concept scientifique pour ensuite spécifier celui en jeu dans son étude, le concept de masse. Enseigner le concept de masse en maternelle peut paraître complexe, mais Pierre Fleury présente le dispositif mis en œuvre en montrant tous les choix didactiques (en corrélation avec les instructions officielles) qui ont présidé à sa construction : le choix du genre de la fiction réaliste, « scientifiquement recevable dans notre monde réel », ensuite le choix stratégique de l’album ({L’ours qui s’ennuyait sur sa balançoire}, de B. Charlat) qui permet de mettre en scène le concept étudié, en respectant une accessibilité scientifique et scripturale pour des élèves de petite et moyenne sections, et le dispositif de tâtonnement expérimental mis en place dans la classe afin de permettre des manipulations de façon individuelle. Dans cette situation, le concept de masse est donc découvert au travers d’objets réels, puis réintroduit par l’album de littérature de jeunesse, il y a donc confrontation entre le monde réel et le monde de la fiction. Le lire au travers d’un album de fiction réaliste prend une place particulière, et plutôt inédite, dans le dispositif puisqu’il permet l’évaluation du niveau de construction du concept de masse. C’est la liste de critères, construite par le chercheur, qui permet d’identifier chez de jeunes élèves ce niveau de construction, à partir de leurs productions verbales, lorsqu’ils disent ce qu’ils ont vu, compris suite à la lecture de l’album par l’enseignant, et à partir de productions graphiques (dessin et dictée à l’adulte). Le regard critique porté sur ce dispositif en identifie les limites, voire les biais (notamment lorsque la dimension affective liée à l’album semble tendre à esquiver le concept scientifique), mais nous avons là une belle expérience de la place du lire en maternelle pour étayer l’entrée dans la construction d’une pensée scientifique.
  Lire un roman en cours de sciences, voilà qui n’est pas banal. C’est ce que présente l’article suivant, qui nous fait rester dans le monde de la fiction réaliste, mais avec un public et un contexte différent. Nous sommes en classe de 5è, en Catalogne, et en cours de Sciences de la nature. Il s’agit de lire en cours de Sciences, et lire un roman de fiction réaliste, {La balada del funicular miner} (Hernàndez, 2013). Les auteurs, Isabel Pau-Custodio, Catherine Bruguière, Conxita Marquez-Bargallo, suggèrent que les récits peuvent favoriser l’entrée dans le langage scientifique pour tous les élèves, dont les plus démunis. En l’occurrence, le dispositif présenté vise à permettre aux élèves de mobiliser des raisonnements scientifiques et notamment des justifications cohérentes. Le choix du genre de la fiction réaliste présente ici, comme chez Pierre Fleury, l’intérêt d’une intrigue scientifiquement recevable ; de plus, dans la situation expérimentée, la particularité du texte est d’être réticent, au sens de Tauveron (dont la référence est également présente dans l’article de Didier Cariou), en ce qu’il est construit sous forme d’énigme et qu’il contraint nécessairement le lecteur à mettre en relation différentes informations. L’analyse montre la complémentarité d’une lecture littéraire interprétative et d’une lecture à visée épistémique permettant la construction d’hypothèses par la mise en relation d’indices. De plus, dans cette situation, le lire provoque des débats dans lesquels les élèves confrontent leurs hypothèses d’identification d’une espèce animale et argumentent en adoptant une posture réflexive. Nous avons là une nouvelle déclinaison du lire, en sciences, pour dire et raisonner.
  La contribution suivante montre également un dispositif qui s’appuie sur la lecture d’un roman, mais d’un genre autre puisqu’il s’agit d’un roman fantastique, Frankenstein ou le Prométhée moderne de Mary Shelley. L’interdisciplinarité y est particulièrement illustrée puisque la situation proposée et analysée montre, à partir de la lecture de ce roman, une initiation à la philosophie (une Pratique à Visée Philosophique) dans un cours de français pour penser ensemble sur les sciences, et interroger plus particulièrement les avancées scientifiques et technologiques au sein du monde dans lequel les élèves vivent, en l’occurrence des élèves de 4è en collège. Nathalie Portas inscrit cette étude dans une réflexion plus large sur l’introduction de la philosophie au collège, et elle décrit finement ici les étapes de la situation analysée au sein de laquelle se loge le lire pour dire au sein d’une communauté, en mobilisant des connaissances disciplinaires, scolaires et extrascolaires. Elle identifie, par son analyse des discours des élèves, le passage d’un « lire-dire pour penser la science » à un « lire-penser pour pouvoir dire la science ».
  Ce dossier thématique se clôt par l’article d’Albine Courdent, Clémence Deligne et Romain Versele. Ils présentent un dispositif original mené dans le cadre du projet « Énigmes scientifiques », mis en place par la Faculté des sciences de Lens et le département du Pas-de-Calais, qui permet à des élèves de la classe de 4è de découvrir par immersion les activités de laboratoires partenaires, en l’occurrence, le Laboratoire de la Barrière Hémato-Encéphalique (LBHE) et l’Unité de Catalyse et de Chimie du Solide (UCCS) de l’Université d’Artois, et le Laboratoire de Spectroscopie Infra-rouge et Raman (LASIR) de l’Université de Lille. Le cœur de la réflexion proposée s’appuie sur le récit, et les trois chercheurs ancrent épistémologiquement leur choix, notamment en ce que le récit, en tant qu’opération de mise en ordre d’éléments hétérogènes, permet d’organiser la pensée et favorise la compréhension de phénomènes du réel. Dans le dispositif analysé, les élèves sont invités à montrer, par la production d’un récit, la façon dont une énigme scientifique peut être résolue. Les activités menées en laboratoire avec les chercheurs étayent la dimension scientifique par des expérimentations et manipulations, les temps de classe avec l’enseignant permettent la construction de la mise en intrigue, et la production finale, le récit de la résolution d’une énigme scientifique, qui est ensuite présentée oralement à un jury d’enseignants-chercheurs des différents laboratoires et d’enseignants du second degré. Tout au long du processus, dans les laboratoires et dans la classe, les élèves sont amenés à lire selon leurs besoins pour chercher des informations, mieux comprendre, et à dire pour confronter leurs compréhensions, leurs investigations. Ce n’est pas le lire qui contribue ici à structurer une production, mais bien la perspective de construire un récit qui motive le lire et le dire pour mettre en cohérence des apprentissages.
  Lire domine l’ensemble des contributions mais en montrant tout autant une diversité des supports de lecture, œuvres d’art, corpus documentaires, album, roman, qu’une diversité des modalités de lecture, lecture sensible, lecture interprétative, lecture à visée épistémique, lecture pour évaluer… Quoiqu’il en soit, c’est indéniablement l’articulation, relevant de choix didactiques, de l’acte de lecture à une autre tâche (par exemple, production d’un écrit, ou d’un récit) ou activité (par exemple, débat qui mobilise l’émission d’hypothèses, l’argumentation) qui favorise la construction de raisonnements et le développement de la pensée.
  L’objectif de ce dossier était d’interroger, dans le cadre de situations d’enseignement-apprentissage, ce que peut traduire le trait d’union du doublet lire-dire, qui relève plus de l’articulation conceptuelle que de l’incantation. Un trait d’union cela sert de liaison et cela produit un composé à partir du lire et du dire. Cette liaison peut faciliter également les interactions entre ces deux éléments. La continuité et/ou la discontinuité entre le lire et le dire doivent alors être posées. En effet, la lecture personnelle est un temps d’appropriation individuelle des idées. Quant au langage d’évocation, s’il constitue un temps d’appropriation collective, il est évanescent. Le passage de l’un à l’autre gagnerait à être pensé car ce sont deux éléments incontournables dans la construction d’une pensée. Ainsi, l’évocation orale ou écrite d’une lecture individuelle est-elle utile ? Pour l’élève lecteur peut-être ? Mais pour les autres ? À quelles conditions pourrait-elle le devenir ? À condition d’être reprise par les autres élèves lecteurs du même texte ? D’être reformulée ? D’être décortiquée par le professeur pour créer une mise en commun et permettre un réexamen par l’élève de son propre dire à partir d’une grille d’analyse élaborée collectivement ? Enfin, l’évocation orale ou écrite d’une lecture individuelle est-elle utile pour l’enseignant ? Qu’apprend-il finalement sur l’apprentissage de l’élève orateur ou scripteur ? En quoi les discours échangés entre celui qui enseigne et celui qui apprend, aussi bien que les interactions entre apprenants, nous renseignent sur leurs difficultés comme sur leurs réussites ou sur les transformations de leurs cheminements de pensée ?
  L’ensemble des contributions de ce dossier a permis de construire quelques repères et de proposer des pistes de réflexions étayées au sujet de l’articulation du lire et du dire. Plusieurs champs d’analyse ont ainsi retenu notre attention : il s’est agi de comprendre dans quelle mesure et comment lire et dire s’articulent dans une perspective développementale langagière, d’une part ; il s’est agi aussi de penser l’activité didactique elle-même, d’autre part. Mais articulation ne veut pas dire forcément interaction et il est d’autres modes d’articulation, de la concomitance à l’inclusion : le dire sur le lire nécessite préalablement le lire, l’inverse n’est pas vrai. Par ailleurs, penser l’articulation ne veut pas dire la même chose selon que l’on se place sous l’angle des compétences (individuelles), des activités (didactiques) ou des pratiques (sociales). Et ce n’est pas la même chose selon qu’on choisit le point de vue de l’objet textuel ou des processus qui composent lecture et oralité, lecture et écriture ; ou selon le niveau d’enseignement ; ou selon les disciplines. Enfin, l’objectif des dispositifs didactiques présentés dans ce numéro, articulant lire et dire, peut se situer à différents « niveaux » en termes d’apprentissages selon que l’on cherche à modifier une disposition générale des élèves ou l’appropriation de savoirs et de savoir-faire. Ainsi, sous l’apparente unité de la problématique que laisse entrevoir l’expression « articulation lecture-oralité » ou « articulation lecture-écriture » se trouvent en fait de nombreuses problématiques didactiques, qui ne sont pas nécessairement unifiées et qui ont donné lieu à des contributions issues de différents champs de recherche et de leur croisement : sciences du langage, psycho-sociologie, épistémologie, théorie de l’argumentation convergeant et dialoguant avec les didactiques des sciences et de l’histoire.

  <p align=right>{{Johann-Günther EGGINGER}}
  CREHS
  Université d’Artois
  {{Catherine SOUPLET}}
  CIREL
  Université de Lille</p>

  Trois articles {Varia} ont été ajoutés aux articles thématiques.

   
  {{Bibliographie}}

  Chabanne J.-C. & Bucheton D. (2002) {Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire.} Paris : PUF.
  Jaubert M. (2007) {Langage et construction de connaissances à l’école. Un exemple en sciences.} Bordeaux : PU de Bordeaux.
  Jorro A. (1999) {Le lecteur interprète.} Paris : PUF.
  Hassani Idrissi M. (1998) {Pensée historienne et apprentissage de l’histoire. } Paris : L’Harmattan.
  Olson D. R. (1998) {L’univers de l’écrit, comment la culture écrite donne forme à la pensée.} Paris : Retz.
  Orange C. (2012) {Enseigner les sciences : Problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. } Bruxelles : de Boeck.
  Schneeberger P. & Vérin A. (dir.) (2009) {Développer des pratiques d’oral et d’écrit en sciences. Quels enjeux pour les apprentissages à l’école ?} Lyon : INRP.
  Tuttiaux-Guillon N. (2008) « Histoire-géographie : un trait d’union pour traduire un modèle commun » – in : L. Viennot (dir.) {Didactique, épistémologie et histoire des sciences} (89-111). Paris : PUF.
  Vézier A. & Doussot S. (éds.) (2019, à paraître) {Les pratiques de récit pour penser les didactiques.} Rennes : PU de Rennes.













  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 64 (3-9)}}}





  <cadre>12 propositions ont été reçues pour le dossier thématique, 10 ont été retenues ; sur 10 articles reçus, 7 ont été acceptés après expertise en double aveugle et révisions éventuelles.
  Pour les articles Varia, 3 ont été reçus et acceptés après expertise en double aveugle et révisions éventuelles.
  Les experts sollicités pour l’ensemble de ces textes ont été : Annette Béguin, Bettina Berton, Catherine Boyer, Dominique-Guy Brassart, David Cariou, Véronique Castagnet, Jean-Charles Chabanne, Cora Cohen-Azria, Albine Courdent, Ana Dias-Chiruttini, Sylvain Doussot, Johann-Günther Egginger, Florence Fabre-Tournon, Martine Janner, Sylvie Lalague-Dulac, Valérie Melin, David Oget, Denise Orange-Ravachol, Maria Pagoni-Andreani, Xavier Sido, Catherine Souplet, Abdelkarim Zaid.</cadre>


date: 2019-09-07 15:43:00
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titre:
  STAN Catinca Adriana, ZARIÉ Alexandre et VALLÉE-LONGPRÉ Julien <p>"Lire et interpréter des tableaux anciens avec des élèves du primaire au Québec" </p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0011]

  { {{Résumé :}} } Cet article est issu d’une recherche exploratoire proposant une démarche interdisciplinaire d’analyse et d’interprétation des œuvres d’art en classe d’univers social, en 4e et 5e années du primaire (équivalent du CM1 et du CM2 français) au Québec. Cette démarche accorde un double statut aux œuvres d’art, soit d’objets esthétiques et de documents historiques, dans le but d’amener les enseignants et leurs élèves à faire un travail interprétatif de type historien qui prend en compte la dimension esthétique des œuvres d’art. La recherche consistait en une séance de modélisation en classe (n = 4), suivie d’un exercice d’analyse d’aquarelles, qui nous a permis d’observer comment les élèves combinent la lecture sensible et la lecture historienne lors de leur travail interprétatif.
  { {{Mots-clefs :}} } œuvres d’art, documents iconographiques, lecture, travail interprétatif, pensée historique, univers social, Québec.

  {{To read and interpret old paintings with pirmary school pupils in Quebec}}
  { {{Abstract :}} } This article is the result of an exploratory research proposing an interdisciplinary approach for analysing and interpreting works of art in social sciences classrooms at the 4th and 5th degrees of elementary (equivalent to French’  CM1-CM2) in Québec. This approach attributes a dual status to works of art: aesthetic objects and historical documents. Its goal is to make teachers and their students engage in a work of interpretation that takes into account the aesthetic dimension of works of art. The research consisted of an in-class modeling sessi n (n = 4) followed by a watercolor analysis exercise, which allowed us to understand how students combine historical and aesthetic information gathered from their interpretative work.
  { {{Keywords :}} } work of arts, iconographic documents, aesthetic objects, interpretative work, historical thinking, social studies, Quebec.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N°64 (11-27)}}}


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titre:
  CARIOU Didier <p>"Lire pour trouver des informations ou pour vérifier des hypothèses de lecture ? La lecture d’un ouvrage documentaire en classe d’histoire au cycle 3" </p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0029]

  { {{Résumé :}} } Cet article analyse les échanges enregistrés entre quatre élèves de CM1 qui lisent les extraits d’un ouvrage documentaire sur le Moyen Âge écrit pour les jeunes lecteurs, afin de produire un texte sur les invasions barbares. L’étude de leur dire sur leur manière de lire montre qu’ils développent parallèlement deux pratiques de lecture. Une lecture littérale vise le prélèvement d’informations dans les documents comme si ces derniers donnaient directement à voir le passé. Dans ce cas, il n’est pas certain que les élèves s’approprient des savoirs historiques. À l’opposé, une lecture indiciaire envisage les documents comme pourvoyeurs d’indices à interpréter à l’occasion d’une enquête pour résoudre un problème. Les élèves parviennent alors à construire un concept et à proposer une explication historique.
  { {{Mots-clefs :}} } didactique de l’histoire, contrat didactique, milieu, sémiose, document, enquête.

  {{To read to find information or check hypotheses from reading ?Retour ligne automatique
  Reading a documentary study in history class in 3rd cycle}}
  { {{Abstract :}} } This article analyzes exchanges within a group of four fourth-grade pupils who read extracts from a documentary book to produce a text on barbaric invasions. The study of telling them about how they read shows that they develop in parallel two opposite reading practices. A literal reading refers to the taking of information from documents as if they were a direct reference to the past. In this case, it is not certain that pupils appropriate historical knowledge. On the other hand, seeking clues reading considers documents as providers of signs to be interpreted during an investigation to solve a problem. The pupils then manage to construct a concept and propose a historical explanation.
  { {{Keywords :}} } history didactics, didactic contrat, didactic milieu, semiosis, document, enquiry.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 64 (29-43)}}}


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titre:
  AVEL Patrick <p>"Lire-dire en sciences pour résoudre un problème ou pour problématiser ?" </p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0045]

  { {{Résumé :}} } Cette recherche qualitative, qui croise la didactique de la lecture-compréhension et celle des sciences, explore deux situations. Une classe de CE2 doit résoudre un problème scientifique : un jardinier n’entend plus les oiseaux chanter dans son verger après utilisation d’un insecticide. En CM2, des élèves sont enrôlés dans un processus de problématisation concernant le fonctionnement du cœur qui permet une circulation ininterrompue du sang. Dans les deux cas, suite à l’analyse des transcriptions des dialogues et des productions écrites des élèves, il apparaît que les enseignants ont instrumentalisé des textes pour étayer les interactions langagières. Les élèves s’en sont majoritairement emparés en cohérence avec le rôle qui leur avait été assigné et se sont insérés dans une communauté discursive scolaire à caractère scientifique. Le scénario pédagogique visant la résolution d’un problème contextualisé, perçu comme une énigme, a généré chez les élèves une posture de détective, et ce, au risque de provoquer un malentendu sociocognitif masquant son véritable enjeu : nuire à un maillon d’une chaîne alimentaire a des conséquences parfois imprévues sur différentes espèces animales. Dans l’autre situation, beaucoup d’élèves ont accédé au processus de problématisation grâce à un étayage robuste de l’enseignante, mais leurs écrits finaux en contiennent peu de traces tout en étant de type explicatif.
  { {{Mots-clefs :}} } lecture-compréhension, lecture en contexte, interactions langagières, résolution de problème scientifique, problématisation, malentendu sociocognitif.

  {{Reading-saying in sciences in order to solve a problem or problematize ?}}
  { {{Abstract :}} } This qualitative research intersects the teaching of reading-comprehen-sion with that of science and explores two situations. Eight-years-old pupils are enlisted to solve a scientific problem : a gardener no longer hears the song of the birds in his orchard after using insecticide. Ten-years-old pupils are engaged in a process of building what is necessary in the heart to ensure the uninterrupted circulation of blood. In both situations, transcriptions of discussions and written productions were analysed. Eventually, teachers have used texts to support and regulate debates. Most of the pupils have read them in line with their assigned role and became involved in a scientific discursive school community. The detective posture observed during the problem solving session may have led to a socio-cognitive misunderstanding that masks the real issue of breaking food chains. In the problem building session, while many students have accessed this process through the teacher’s tight conduct, their final writings contain very few marks of it although being explanatory.
  { {{Keywords :}} } reading comprehension, reading in context, debate, scientific problem solving, problem building, socio-cognitive misunderstanding.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N°64 (45-60)}}}


date: 2019-09-07 15:37:00
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langue_choisie: non
titre:
  FLEURY Pierre <p>« L’album de littérature de jeunesse comme outil pour évaluer la construction d’un concept scientifique</p><p> Le cas du concept de masse en maternelle avec l’ouvrage <i>L’ours qui s’ennuyait sur sa balançoire »</i> </p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0061]

  { {{Résumé :}} } L’utilisation des albums de littérature de jeunesse fait l’objet à la maternelle d’une recommandation institutionnelle ; il existe ainsi une liste réactualisée par cycle tous les cinq ans organisée par critères . Cette étude propose d’interroger l’intérêt d’exploiter un album à dominante « Entrer par les pratiques de lecture, Entrer dans le récit, Avec des récits simples » comme support à l’évaluation de la construction d’un concept scientifique (ici le concept de masse).
  { {{Mots-clefs :}} } construction du concept de masse, évaluation en maternelle, album de fiction réaliste.

  {{The album of chldren’s literature as a tool to rate the building of a scientific conceptRetour ligne automatique
  The case of the mass concept in kinder garden with the work {The bear who was getting bored on his swing} }}
  { {{Abstract :}} } The use of children’s literature is the subject of an institutional recommendation in kinder garden ; there is a list updated by cycle every five years organized by criteria. This study proposes to question the interest of exploiting an album mainly « Enter through reading practice, Enter in the story, With simple stories » as a support to the evaluation of the construction of a scientific concept (here the concept of mass).
  { {{Keywords }} } : construction of the mass concept, evaluation in kindergarten, realistic fiction album.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation } – 2019 N° 64 (61-84)}}}


date: 2019-09-07 15:38:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-16 20:45:57
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  PAU-CUSTODIO Isabel, BRUGUIÈRE Catherine et MARQUEZ Conxita <p>« Lire et discuter un extrait de roman réaliste en classe de SVT</p> <p> Construire des savoirs sur la validité des faits saillants en sciences » </p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0085]

  { {{Résumé :}} } Nous proposons, dans cet article, d’analyser un dispositif didactique basé sur la lecture problématisée d’un extrait de roman de fiction réaliste lors d’un cours de sciences, au collège en Espagne. Nous nous appuyons sur le cadre théorique de la problématisation scientifique et celui de la lecture de textes réticents. Notre objectif est d’exami¬ner dans quelle mesure une telle lecture peut aider à questionner la validité de faits saillants en sciences. Notre corpus est constitué des productions écrites des 81 élèves participants (12-13 ans) et des transcriptions des interactions orales lors des débats en groupes. Les résultats montrent que les élèves ont discuté sur l’interprétation du texte d’un point de vue littéraire et épistémique. Toutefois, la discussion sur la validité des faits saillants en sciences reste superficielle, certainement en raison de l’absence de consignes didactiques particulières sur cet aspect.
  { {{Mots-clefs :}} } récit fiction réaliste, problématisation scientifique, lecture.

  {{Reading and talking about an extract of a realistic novel in a SVT class
  Building knowledges on the validity on hightlights in science}}
  { {{Abstract :}} } We propose in this article to analyse a didactic device based on the problematized reading of a story, in this case an excerpt from a realistic fiction novel, in science class. By relying at the theoretical level on the idea of scientific problematization and linking it to the reading of reluctant texts, we ask ourselves how this problematized reading can help the construction of knowledge about the validity of scientific highlights. To answer it we analyse the written productions of the 83 participating students and the oral interactions during the group discussions of these students. The results show how students discuss about the text interpretation from and epistemic and literary point of view. However, the discussion about the validity of scientific highlights superficial due to the absence of a particular didactic instruction about this aspect.
  { {{Keywords :}} } realistic-fiction storybook, scientific problematization, reading.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 64 (85-97)}}}


date: 2019-09-07 15:39:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-16 20:45:44
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  PORTAS Nathalie <p>« Dire et penser ensemble la science en 4e Une lecture à visée philosophique de <i>Frankenstein ou le Prométhée moderne</i>}, de Mary Shelley » </p><i>- Spirale</i> 64 (2019) </p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0099]

  { {{Résumé :}} } L’article présente un dispositif didactique accompagnant le cours de français, autour du roman épistolaire {Frankenstein ou le Prométhée moderne} de Mary Shelley (1818). Il s’agit d’initier à la philosophie des adolescents d’une classe de 4e, avec comme visée particulière de penser le pouvoir de la science. Nous explorons l’idée selon laquelle une pratique régulière de la philosophie au collège faciliterait d’une part le passage d’une « parole subjective à une parole singulière » (Charbonnier, 2017) dans un dialogue de type philosophique (visée discursive et langagière), et d’autre part permettrait d’acquérir des habitudes de pensée réflexive (visée philosophique et cognitive). Ce dispositif permet notamment de lier des champs disciplinaires voisins entre eux, de manière transversale, afin de converger vers les attentes du socle commun de connaissances, compétences et de culture.
  { {{Mots-clefs :}} } pratiques à visée philosophique, didactique, collège, savoirs scolaires, interdisciplinarité, éthique, épistémologie.

  {{Talking about and thinking together sciences in 3rd levelRetour ligne automatique
  A philosophical reading of {Frankenstein or the modern Promethee} by Mary Shelley}}
  { {{Abstract : }} } This is a great opportunity to introduce teenagers to philosophy ; the aim is to make them think about the power of science This approach is part of a wider theoretical framework of philosophy for children. We explore the idea of how a regular practice of philosophy during middle school could facilitate on the one hand a singular speech, in the form of philosophical dialogue (discursive outlook), and on the other hand, help pupils to acquire reflexive habits of thought (philosophical and cognitive aim). Finally, we examine how scientific education acquired at school and representations are conveyed by adolescents within the reassuring framework of a philosophical community of research (epistemological aim). Thus, adolescents launch and sustain several dispositions or skills, accompanying the development of their personal thinking about the world and the scientific education acquired at school during cycle 4. This allows to interlink disciplinary fields related to them, in order to converge towards expectations of the common core of knowledge, skills and culture 
  { {{Keywords :}} } philosophically aimed practices, didactic, medium school, school knowledges, interdisciplinarity, ethics, epistemology.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 64 (99-112)}}}


date: 2019-09-08 15:40:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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date_modif: 2023-06-16 20:47:12
lang: fr
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titre:
  COURDENT Albine, DELIGNE Clémence et VERSEE Romain <p>«i La mise en récit dans l’éducation scientifique au service du lire-dire</p> <p> Effets de l’élaboration d’énigmes par les élèves sur les apprentissages scientifiques et langagiers »</p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0113]

  { {{Résumé :}} } Nous nterrogeons, dans cette étude, les effets d’un dispositif qui immerge des élèves de quatrième au collège dans les activités de laboratoires de recherche dans la perspective d’élaboration d’une énigme scientifique. Nous examinons comment la mise en récit peut articuler la lecture (le lire) et l’expression structurée de la pensée (le dire) des élèves dans un processus continu qui favorise le raisonnement scientifique. Nous prenons appui sur des questionnaires avec les enseignants et les élèves, ainsi que sur les énigmes produites pour identifier les incidences sur la motivation et l’engagement des élèves ainsi que sur la mise en lien et la structuration des connaissances et des pratiques Ainsi, les cadres du récit ont constitué des points d’appui pour questionner en particulier les mises en relations causales essentielles dans la maîtrise de la langue et de la démarche d’in-vestigation.
  { {{Mots-clefs :}} } récit, lecture, démarche d’investigation, relation causale.

  {{Writing a story in scientific education to help the reading-sayingRetour ligne automatique
  The effects of the elaboration of enigmas on the scientific and linguage learnings by pupil}}
  { {{Abstract :}} } In this study, we examine the effects of a learning modality that involves thirteen years olds students in research laboratory activities with the aim to develop a scientific enigma. We look for ways in which storytelling can articulate students’reading (reading) and structured expression of thought (telling) during a continuous process that promotes scientific reasoning. We use questionnaires with teachers and students, as well as enigmas produced to identify impacts on student motivation, engagement, and also linking and structuring knowledge and practices. Thus, the narrative framework constituted an interesting tool to question in particular the causal relationships essential in the mastery of the language and in the investigation process.
  { {{Keywords :}} } narrative, reading, investigation, causal relationship.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 64 (113-140)}}}


date: 2019-09-07 15:40:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
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date_modif: 2023-06-16 20:48:15
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  AIT M’BARK Mohamed <p>« Acquisition des compétences, construction identitaire et valorisation de soi</p> <p> Une étude de dispositifs de mini-entreprises dans l’enseignement secondaire français » </p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0141]

  { {{Résumé :}} } À partir du dispositif pédagogique de mini-entreprise et d’une problématique liée à l’acquisition de compétences par des apprenants, la présente recherche mobilise les concepts de compétence, et tout particulièrement de compétences entrepreneuriales et citoyennes. Nous avons également évoqué, en relation avec la construction de notre cadre théorique, le concept d’identité et la valorisation de soi. Notre hypothèse principale est celle d’une acquisition de compétences par les élèves, qui induit des effets en matière de construction identitaire. Ensuite, nous avons évoqué nos deux enquêtes de terrain (dans les académies de Lille et de Guadeloupe), ainsi que notre corpus de données (entretiens semi-directifs et observations), sur lesquels nous nous sommes appuyés, afin notamment de vérifier cette hypothèse centrale.
  { {{Mots-clefs :}} } mini-entreprise, dispositif pédagogique, compétence, esprit d’entreprendre, citoyenneté, identité, construction identitaire, valorisation des personnes.

  {{Acquisition of competences, building one’s identity and sel esteemRetour ligne automatique
  Studying devices set up by mini-entreprises in french secondary shcool}}
  { {{Abstract : }} } This research deals with the concept of skills, especially the entrepreneurship and citizenship skills in keeping with the educational device that is the mini-company and the acquisition of said skills by learners. We will also deal with the concept of identity and its link with valuing pupils.
  Our main hypothesis is that the acquisition of entrepreneurial and citizenship skills by learners impact their identity construction. Then we will talk about two field researches (in the academies of Lille and Guadeloupe) and the data we collected (semi directive interviews and observations) which we used to prove our hypothesis.
  { {{Keywords :}} } mini-company, educational device, skill, entrepreneurship spirit, citizenship, identity, identity construction, valuing people.




  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N°64 (141-156)}}}


date: 2019-09-07 15:41:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2023-06-16 20:49:15
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DIAOUNÉ Thierno Moussa <p>« Enjeux liés aux orientations des bacheliers en langue anglaise à l’Institut Supérieur des Sciences de l’Éducation de Guinée » </p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0157]

  { {{Résumé :}} } La Guinée est l’unique pays francophone membre de la ZMAO  où l’an-glais représente une langue largement valorisée en raison de son intégration dans cette zone. Pour les concepteurs des programmes scolaires, leur exploitation judicieuse favorise la poursuite harmonieuse des études jusqu’à l’insertion professionnelle. Mais, il résulte des entretiens de 4 enseignants, des réponses au questionnaire de 130 étudiants de l’ISSEG  et d’un {focus-group} de 11 étudiantes, appuyés par deux tests sur les acquis scolaires de 53 bacheliers, que les résultats restent décevants en termes d’apprentissage de l’anglais. L’article questionne les déterminants qui conduisent à ces résultats non satisfaisants. Les apprentissages identifiés n’apportent pas de préalables indispensables à l’entrée en formation permettant une insertion professionnelle satisfaisante des futurs enseignants. D’où la nécessité de revoir le bassin de recrutement.
  { {{Mots-clés :}} } orientation scolaire, acquis scolaires en anglais, cursus scolaire, formation professionnalisante.

  {{Stakes connected with english speaking students who just passed the A-level in the superior institute of sciences education in Guinea}}
  { {{Abstract :}} } Guinea is the only French-speaking country in the WAMZ where English is a widely valued language because of its integration in this area. For the designers of the school programs, their judicious exploitation favors the harmonious pursuit of the studies until the professional insertion. However, the results of interviews of four teachers, responses to the questionnaire of 130 ISSEG’s students and a focus-group of 11 students, supported by two tests on the academic achievements of 53 graduates that the results remain disappointing in terms learning English. Thus, the article questions the determinants that lead to these unsatisfactory results. For the apprenticeships identified do not provide the necessary prerequisites for entry into training that will enable a satisfactory professional integration of future teachers. Hence the need to review the recruitment pool.
  { {{Keywords :}} } schoolar orientation, academic acquisition in English, curriculum, vocational training.




  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 64 (157-171)}}}


date: 2019-09-07 15:42:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2023-06-16 20:49:53
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LÉONARD Érika <p>"La place de l’événement dans les reconversions professionnelles des adultes en CFA" </p><i>- Spirale</i> 64 (2019)</p>

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.064.0173]

  { {{Résumé : }} } Le paradigme d’une carrière professionnelle linéaire qui a longtemps dominé se heurte aujourd’hui à des parcours plus instables, souvent interrompus par une ou plusieurs reconversions professionnelles. Pourtant, faire le choix d’entrer dans un dispositif en alternance, sous contrat d’apprentissage, pour y apprendre, à un âge avancé, un métier manuel ou technique, n’est pas anodin. Pour conférer un sens à cette démarche singulière, nous questionnons les événements à l’origine de celle-ci mais également l’événement que constitue par elle-même cette reconversion.
  {{ {Mots-clés :}} } reconversion professionnelle, formation en apprentissage, événement, approche biographique.

  {{The importance of events in CFA adluts professionnal retrainings}}
  { {{Abstract :}} } It is not an insignificant process to change of career by the vocational training in apprenticeship. However, adults who make this choice are determined. What are the drivers behind this move to action ? What is the event’s place in the career change ? If the process makes an event in the lives of these adults, it is itself driven by a series of events, starting with a triggering event. However, interviews revealed that the triggering factor is not necessarily a major event. However, and in an underlying way, it seems that the choice of the new profession is not a matter of chance, but rather is rooted in a family history whose content can only be revealed by biographical interviews. It is in this biographical material that one probably has to look for one or more significant events at the origin of the choice. Access to this data is nevertheless not without its problems, as the process seems to be self-evident to the people concerned.
  { {{Keywords :}} } vocational training by apprenticeship, career changes, concept of event, biographical approach.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 64 (173-183)}}}


titre: Livres reçus - <i>Spirale</i> 64 (2019)
date: 2019-09-07 23:10:00
statut: publie
maj: 2024-09-26 00:44:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-06-16 20:51:27
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  {{{<p align = center>{Des écoles normales à l’ESPE
  Témoignages de formateurs} </p>
  <p align = center>Catherine DORISON, Jean-Pierre CHEVALIER,
  Anissa BELHADJIN, Marie-Laure ELALOUF
  et Maryse LOPEZ}}}</p>
  <p align = center>Grenoble : PU de Grenoble (2018, 237 p.)</p align>
  <br>

  À l’heure où les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), nées en 2013, en application de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République (dite loi Peillon, du 8 juillet 2013) vivent leurs derniers mois d’existence, étant amenées à disparaître en 2019 pour laisser la place à des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE), prévus par le projet de loi sur « Pour une école de la confiance » (portée par le ministre Jean-Michel Blanquer), ce livre vient à point nommé pour décrire et expliquer les évolutions multiples qu’a connu la formation des enseignants en France depuis le milieu des années 1970, en prenant comme espace d’analyse une académie, celle de Versailles. Le projet est construit autour de la volonté de rassembler des témoignages d’enseignants ayant participé à la formation des maîtres des premier et second degrés dans cette académie et repose donc sur un travail d’enquête orale qu’il faut ici saluer, de telles initiatives étant très rares, mais majeures, alors que les archives plus traditionnelles, papier en particulier, souffrent de manière évidente des mutations accélérées de structures de formation et d’une politique de la benne à ordures trop fréquente. Tous les témoins interviewés (44 personnes) ont travaillé à l’IUFM de Versailles sauf 4 et l’équipe enquêtrice a veillé à la répartition entre les catégories, les âges et les sites (guide d’entretien, pp. 223-224). Une utile bibliographie termine cet ouvrage, donnant les indications majeures pour des lectures complémentaires sur la formation des enseignants (pp. 225-232), même si cette bibliographie aurait gagné à être davantage divisée en sous-thème pour plus d’opérationnalité.
  On perçoit très bien dans les 7 chapitres de cet ouvrage, l’instabilité chronique qui agite les structures de formation d’enseignants en France depuis le milieu des années 1970, structures devenues des cibles politiques évidentes alors qu’on les investit de missions de plus en plus lourdes voire démiurgiques comme si l’avenir de la nation toute entière était dans la seule question de la formation de ses enseignants. À peine installées, les structures de formation sont déstabilisées lors des changements de majorité, réformées puis supprimées pour être remplacées par d’autres jugées plus efficientes. Les Écoles normales d’instituteurs (ENI) créées dans les nouveaux départements d’Île de France en 1977, suite à la ré-organisation académique de 1972 qui fonde les académies de Paris, de Créteil et de Versailles, cette dernière regroupant les départements des Yvelines, des Hauts-de-Seine, du Val-d’Oise et de l’Essonne, permettent de disposer de structures de formation dans chaque département avec des ouvertures qui s’échelonnent entre 1974 et 1978. En 1991 ensuite, en application de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 (dite loi Jospin), ces structures se fédèrent, avec d’autres (le Centre pédagogique régional [CPR], une École normale nationale d’apprentissage [ENNA], etc.) en un Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM). En 2006, l’IUFM de Versailles est intégré à l’université de Cergy-Pontoise avant de céder la place, en 2013, à l’ESPE de Versailles. La première partie, intitulée « La formation des enseignants, un chantier permanent » (pp. 23-97) revient sur ces différentes étapes en 3 chapitres présentant les ENI entre 1977 et 1990 (pp. 25-45), lieux d’innovations pédagogiques assurément mais aussi de tensions et de conformisme, puis le temps de l’IUFM de l’académie de Versailles entre 1991 et 2006, « puzzle » complexe (chapitre II, pp. 47-78) qui rassemble 5 ENI, une ENNA, un CPR, un centre de formation des enseignants spécialisés. Cet IUFM doit établir des partenariats avec 5 universités : Paris-Sud, Paris X-Nanterre, Cergy-Pontoise, Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines et Évry. On devine ici les jeux institutionnels complexes qui président à la gouvernance d’une telle structure. Le chapitre III (p. 81-97), intitulé « Les années de crise (2007-2013), dégage à partir des témoignages récoltés, les lignes de force ou plutôt de faiblesse de cette période dépeinte de manière « noire ». La loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école (dite loi Fillon, 23 avril 2005) exige l’intégration de l’IUFM comme école interne au sein d’une université et celui de Versailles est intégré à l’Université de Cergy. « C’est toute une structure qui se trouve alors déstabilisée » (p. 81) alors que la première masterisation (2008-2012, mise en place en 2010), « modifie profondément les modalités de formation » (p. 81) avec la {quasi} disparition de l’année de formation en IUFM des professeurs stagiaires (seconde année). La mise en place d’une politique de concurrence entre universités et la baisse des effectifs inscrits à l’IUFM multiplient alors les points de tensions. Les personnels entrent dans une période de souffrance professionnelle accentuée.
  On distingue aussi très bien, dans cet ouvrage, les mutations internes du personnel de ces institutions peu à peu unifiées en une structure commune avec des rapports de force complexes entre catégories enseignantes. Instituteurs devenus professeurs des écoles (1989), professeurs certifiés, professeurs de lycées professionnels et agrégés détachés dans le supérieur, enseignants-chercheurs, professeurs à temps partagé entre le secondaire et l’IUFM doivent travailler ensemble. Selon les périodes, la primauté dans les recrutements est donnée à l’une ou l’autre catégorie alors que de nombreux témoignages insistent sur l’absence de réelle formation à l’entrée dans la structure. C’est le vécu antérieur qui sert, lorsqu’il existe, pour mettre en place les formations. La deuxième partie du livre (« Formateur, un métier qui s’apprend », pp. 99-137), en deux chapitres, traite de ces questions majeures, souvent mises sous le tapis, de l’identité professionnelle des formateurs qui interviennent dans ces structures de formation d’enseignants. La simple nomination en leur sein ne donne pas, comme par magie, les compétences utiles à des formations efficaces. L’auto-formation et l’aide des collègues apparaissent, pour beaucoup, comme les principales solutions trouvées. Beaucoup de formateurs recrutés sont aussi des enseignants chevronnés, souvent acteurs de formation continue.
  Les mutations de la formation, fondamentales, sont abordées mais pouvaient être davantage explicitées. C’est le sens de la troisième partie de l’ouvrage (« Ruptures, adaptations, continuités souterraines », pp. 139-180) divisée en deux chapitres successifs, l’un sur les pratiques de formation (pp. 141-165) et l’autre davantage centré sur la recherche et la multiplication des prescriptions (pp. 167-180). Il s’agit bien de trouver les moyens efficaces d’articuler « savoirs académiques, savoirs disciplinaires et formation au métier » (p. 142) et émerge des entretiens la préoccupation constante de « s’appuyer sur les liens avec le terrain » (p. 143) sans que les expériences ne deviennent des « modèles », les analyses de pra-tiques devant jouer un grand rôle. On pouvait cependant insister davantage sur la « révolution » progressive opérée, entre 1977 et 2013 dans la formation des enseignants, autour des deux mouvements, que l’on peut certes mettre en débat, mais qui s’imposent : la professionnalisation et l’universitarisation. En 1989, la licence est réclamée à l’entrée de l’IUFM pour les futurs professeurs des écoles, comme elle l’était déjà des certifiés (maîtrise pour les agrégatifs), poursuivant le cheminement entrepris en 1940 (imposition du baccalauréat) puis en 1979 (imposition du Diplôme universitaire d’études générales [Deug]) d’une hausse du niveau de recrutement. En 2008-2010, c’est ensuite la possession d’un master 2 qui est imposée au moment de la titularisation, haussant le niveau à bac + 5. Cette universitarisation accentuée est indéniable, même si, dans le concret des formations délivrées, elle percute souvent les priorités du stage et de la gestion des classes, en particulier dans le temps accordé ou accordable au mémoire de recherche à orientation professionnelle demandé aux étudiants en formation. La professionnalisation, quant à elle, sans cesse affirmée dans les discours, passe par des combinaisons souvent changeantes, entre théorie et pratique, entre stages de statuts divers et temps de formation dans les IUFM, dans ce qui se veut de plus en plus un continuum de formation. Mais les témoignages disent aussi très bien les contradictions de ces années de formation, où la première est souvent prioritairement une quête de la réussite au concours de recrutement et la seconde une année de marche forcée vers la professionnalisation par la mise sur le terrain dans des classes.
  Une première critique peut être opérée qui est liée assez fortement au contexte immédiat dans lequel s’est opérée l’enquête. Comme le note l’introduction, « le projet […] est né du constat du désarroi et de la souffrance que suscitaient, chez les personnels de l’ex-Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Versailles, les transformations des conditions de formation des enseignants de 2006 à 2016 » (p. 9). La période qui est au cœur des analyses est en effet assez spécifique (2006-2013), connaissant le rattachement de l’IUFM de l’académie de Versailles à l’Université de Cergy-Pontoise, en application de la loi d’orientation (2005) et la mise en place de la première masterisation à partir de 2010, alors que la formation des stagiaires est pratiquement supprimée. Dès lors, les témoignages recueillis sont souvent assez fortement à charge sur la période qui clôt cette étude, regrettant le « temps d’avant » avec une forme de nostalgie très perceptible. Beaucoup de formateurs, de tous statuts, vivent en effet très mal la forte réduction des volumes horaires de leurs disciplines, en particulier avec la réforme Sarkozy (2006) puis avec la masterisation. Mais il est un peu dommage de clore le livre en 2013 sur ce constat assez noir, sans aborder, même si c’est de manière réduite, le nouveau schéma mis en place à partir de 2013 avec la « nouvelle » masterisation (les masters MEEF) et la nouvelle structure de formation qu’est l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE). Le temps retrouvé de la formation aurait permis de ne pas en rester à la seule recherche du temps perdu et, si le goût d’inachevé et le sentiment de réformite aiguë n’en seraient sortis que plus exacerbés encore, du moins la note aurait-elle été un peu moins pessimiste.
  Si l’on peut émettre une dernière et légère critique à ce travail passionnant et réalisé avec soin, c’est de ne pas donner à voir, finalement, les résultats concrets de ces mutations accélérées sur une quarantaine d’années. Peut-être quelques chiffres du nombre d’étudiants et d’enseignants formés, si ceux-ci sont disponibles, pouvaient être donnés pour mieux montrer l’importance des effectifs passés par ces structures de formation en lien avec la massification du second degré puis l’accélération des départs en retraite des enseignants de la génération du {baby-boom}. On aimerait aussi disposer de la « parole » des autres, de ceux qui ne sont pas enseignants-formateurs, en particulier de celle des formés, devenus enseignants, mais aussi de celle des employeurs, en particulier des chefs d’établissement et des corps d’inspection, sur ces évolutions majeures de la formation. La masterisation, certes, entraîne un sentiment d’atomisation de la formation en confettis d’UE et d’EC (p. 83) et une affirmation forte des évaluations presque permanentes et infantilisantes, mais débouche-t-elle aussi sur une « déprofessionnalisation » comme semble l’évoquer l’ouvrage (p. 85) ? Plus largement, les enseignants sont-ils, finalement, moins bien ou mieux formés qu’autrefois et dans quelles compétences précises quand on sait que le métier d’enseignant comprend de nombreuses facettes différentes ? Un croisement plus poussé des regards entre acteurs différents aurait été ici le bienvenu pour mesurer ces réalités complexes.
  Ce livre est une contribution importante à la fois par les paroles d’acteurs de la formation qu’il sauvegarde et met à disposition des lecteurs intéressés, mais aussi par les analyses réflexives et les questions qu’il ne peut que susciter sur ce passé proche des structures de formation des enseignants en France, alors qu’une nouvelle réforme se profile à l’horizon. Il n’est plus de tradition, depuis quelques décennies, en ce qui concerne la formation des enseignants, de laisser du temps au temps…

  <p align = right>{{Jean-François CONDETTE}}
  Laboratoire CREHS (EA 4027)
  Université d’Artois, ESPE-LNF</p>
  <br>


  </br>

  {{{<p align = center>{La Shoah racontée aux enfants,
  une éducation littéraire ?}</p>
  <p align = center>Béatrice BINET}}}</p>
  <p align = center>Grenoble : PU de Grenoble (2019)</p>
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  Disons-le d’emblée, ce livre issu de la thèse de sciences de l’éducation de Béatrice Finet, est un bon livre, un livre sérieux, bien documenté, clair, qui fournit une information de qualité au lecteur intéressé par ce tout petit secteur de l’édition pour la jeunesse. Il représente assurément un exemple réussi, sinon un modèle, de ce que peut apporter l’analyse neutre et objective qui constitue le credo actuel et sans doute dominant des sciences humaines et sociales.
  L’objet de la recherche présentée ici se situe à la confluence improbable hier, mais banale aujourd’hui, de deux incroyables développements : la progression éditoriale massive des livres de jeunesse dans les dernières décennies et l’intérêt tout aussi récent de l’opinion pour le sort des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale.
  Béatrice Finet a retenu un échantillon de 120 titres publiés en France depuis 1944 et les a soumis à un examen impitoyable à l’aide de toutes les ressources dont dispose l’analyse littéraire aujourd’hui. S’appuyant sur les meilleurs théoriciens du texte (Genette, Barthes…), elle pose, suivant la tradition objectiviste si bien définie par Durkheim (« traiter les faits sociaux comme des choses »), le livre de jeunesse ayant trait à la Shoah comme un objet qu’elle examine systématiquement, si l’on ose dire « sous toutes les coutures ». Rien ne lui échappe : les informations para-textuelles, les images, les personnages, autant de chapitres qui, divisés méthodiquement en parties distinctes ne laissent rien ignorer des aspects analysés. Ainsi, pour les personnages : les personnages anthropomorphisés, les enfants (les victimes, les enquêteurs), les adultes (le témoin, les survivants, la mise en scène de la transmission, personnage et expérience). L’examen du « pacte testimonial », heureuse transposition du « pacte autobiographique » de Philippe Lejeune, précède des chapitres moins descriptifs, plus réflexifs et plus personnels (« Vers une éducation littéraire » et « Raconter la Shoah : littérature et histoire »).
  Adoptant le parti pris de ne rien affirmer gratuitement, le texte énonce le plus souvent les idées maîtresses et renvoie en note de bas de page les ouvrages qui permettent d’étayer celles-ci, même si parfois les faits sont inclus dans le texte. Ce parti pris rédactionnel permet sans aucun doute une amélioration de la lisibilité que les exigences de la preuve universitaire auraient assurément mise à mal. La lecture de cet ouvrage savant en est donc facilitée tandis que, avantage complémentaire, l’ouvrage peut aussi fonctionner comme une base de données pour une lecture documentaire.
  Les livres de jeunesse traitant de la Shoah se trouvent de fait au carrefour de trois disciplines : la littérature, l’histoire, l’instruction civique et morale. Béatrice Finet n’ignore aucune d’elles, mais sa préférence va à l’évidence pour celle que, professeur de lettres de formation, elle connaît le mieux, la littérature. C’est donc principalement à une analyse littéraire en bonne et due forme que nous invite l’auteur. Elle la conduit avec maîtrise, autant que nous puissions en juger n’étant pas spécialiste de cette approche. Au lecteur que nous sommes, la question se pose toutefois de ce qu’apporterait en termes de compléments deux autres analyses, l’une faite par un historien et l’autre encore faite par un spécialiste de l’instruction civique et morale. Ainsi, à propos de l’angle historique, l’auteur remarque en passant que « certains faits historiques sont de fait peu abordés, comme la question de la collaboration, du rôle de l’État français dans la discrimination et la déportation des Juifs présents en France à partir de 1940 (p. 149). Ce n’est sans doute pas le fait du hasard. Et ça intéresse tout autant l’instruction civique et morale.
  Même si ce livre est véritablement informatif, un seul ouvrage ne saurait répondre à toutes les questions. Il invite alors à se demander quels prolongements on pourrait imaginer dans son sillage. Béatrice Binet a rencontré trois des auteurs dont elle a analysé les livres et ce qu’elle nous rapporte de ces entretiens laisse penser à ce qu’apporterait une étude centrée spécifiquement sur les auteurs. Pensons par exemple, au contraste entre les propos de Yaël Hassan, auteure de pas moins de quatorze des livres analysés, et cette déclaration récente de Suzie Morgenstern, une des vedettes actuelles de l’édition pour enfants :
  « Mon mari est mort de la guerre, dont il a porté le poids sa vie durant, comme une maladie. Il était un enfant caché, son père a été déporté à Auschwitz et n’a pas survécu. Le côté sombre de ma vie se trouve là. Je me souviens que l’éditeur Thierry Magnier m’avait demandé d’écrire un livre pour une collection intitulée “L’aller sans retour”. J’ai tout de suite pensé à Auschwitz et je n’ai pas pu. Je suis incapable d’écrire sur ce sujet, je ne l’ai jamais évoqué dans mes livres » ({Télérama}, 16/07/2019).
  Dans cette même perspective, on se sautait oublier, bien sûr, les éditeurs dont il serait non moins intéressant de comparer la production en la matière et d’examiner les motivations. Autant de pistes complémentaires que l’on se plait à imaginer.
  Pour demeurer dans l’études des textes, on peut penser également que des études semblables à celle de Béatrice Finet, centrées sur des périodes historiques importantes pour le public français comme la Révolution française, la Première Guerre mondiale, la Guerre d’Algérie permettraient par comparaison de mieux faire apparaître les caractéristiques propres des livres qui concernent la Shoah. Tout aussi intéressantes seraient des études consacrées à des questions socialement vives comme le réchauffement climatique ou la réduction de la diversité animale. On pourrait encore, pour mieux saisir ce qu’a de spécifique le traitement en France du thème de la Shoah, sortir de l’Hexagone en réunissant en colloque des spécialistes de la littérature de jeunesse venant de différents pays non moins préoccupés que le nôtre par cette question, comme l’Allemagne et Israël par exemple où ce thème est largement exploité.
  Le titre donné à cet ouvrage intrigue quelque peu dans la mesure où il évoque « la Shoah racontée aux enfants », le terme « racontée » évoquant une pratique de narration orale par l’adulte, alors qu’il s’agit en fait de narration écrite et donc de lecture par l’enfant. On comprend par la suite que l’intention de l’auteure était de se situer du côté de l’adulte écrivant et non de celui de l’enfant lisant. L’ouvrage traite de la production des textes et non de leur réception et ceci ouvre alors à cet immense champ de préoccupations qui est celui de la façon dont ces textes sont reçus, non seulement par l’enfant mais d’abord, dans le contexte scolaire, par l’enseignant qui les fait entrer dans sa classe. Il s’agit en un mot de la pédagogie de la Shoah.
  On sait que l’enseignement de la Shoah constitue en France aujourd’hui une question sensible que nombre d’enseignants n’abordent qu’avec prudence. Si les programmes scolaires ont quelque autorité, comment faire pour y répondre sans pour autant rencontrer d’inquiétantes difficultés ? À cet égard, la littérature de jeunesse peut être pour certains enseignants un moyen substitutif, comme peuvent l’être le fait d’inviter un témoin dans son établissement ou de participer à un voyage de mémoire, alors que pour d’autres ce type d’objets constitue un outil supplémentaire pour aborder cette question. Qu’en est-il de façon générale ? La question est ouverte. Considérant que l’ouvrage de Béatrice Binet a clarifié une partie de la réalité, il reste à aborder cette autre partie qu’est la réception de ces ouvrages et donc à sortir en quelque sorte de la bibliothèque pour entrer dans les salles de classe, avec le même souci d’objectivité et le même sérieux.

  <p align = right>{{Jacques FIJALKOW}}
  Université Toulouse-le-Mirail</p>
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  <cadre>Enseignante-chercheuse et formatrice en Éducation musicale à l’ESPÉ de Strasbourg, Grazia Giacco publie simultanément deux ouvrages, l’un en son nom propre (pour son Habilitation à diriger des recherches), l’autre en collectif, en relation à la didactique des arts. Elle y choisit de contourner les références canoniques que constituent, pour la didactique des arts plastiques, les travaux de Daniel Lagoutte et de Bernard-André Gaillot. La raison de ce contournement est double. D’abord, Grazia Giacco se concentre, non sur le triangle pédagogique (enseignant-enseigné-savoirs) mais sur l’acte de création ; l’acronyme DiCrA, pour Didactique de la création artistique, vaut pour titre de propriété de cet axe d’étude. Ensuite, elle se base exclusivement, pour la dimension visuelle de sa recherche, sur les travaux du Québécois Pierre Gosselin, sur lesquels les didacticiens français ont effectivement tout intérêt à se pencher.</cadre>


  {{{<p align = center>{Recherche-création et didactique de la création artistique}</p>
  <p align = center>GraziaGIACCO}}}</p>
  <p align = center>Louvain-la-Neuve : EME Éditions (2017)</p>
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  La grande nouveauté du travail de Giacco est d’articuler la DiCrA – jouons le jeu de cette annexion – à la notion de recherche-création. Ayant elle-même été instrumentiste et compositrice, elle assume à la première personne l’hybridité de son parcours, dans lequel se reconnaîtront beaucoup de collègues des enseignements secondaire et supérieur, qui pour la plupart affichent ou ont affiché une pratique artistique personnelle : en France, un titulaire des CAPES ou agrégations d’Arts plastiques ou d’Éducation musicale a systématiquement été évalué sur une pratique artistique exigeante et réflexive. Il faut par contre mesurer la difficulté à cerner le profil des acteurs de la recherche-création. Marcel Jean, en 2006, a exprimé la tension entre les deux termes de recherche et de création : la recherche serait de l’ordre de l’analyse, du « démembrement », là où la création solliciterait un travail de « synthèse », un « mettre ensemble » (p. 10).
  Une autre tension est développée, celle entre la recherche en art et le contexte universitaire : Giacco rappelle que le manuel de Frascati (référence méthodologique internationale des études statistiques dans le domaine de la Recherche et Développement), publié par l’OCDE, exclut explicitement les recherches artistiques de son champ d’étude, au motif qu’elles « répond[ent] à une quête de nouvelles formes d’expression, et non de connaissances » (p. 11). L’aspect non systématique et non reproductible de la recherche artistique contraint ses acteurs à revendiquer sa méthodologie et ses critères propres.
  Giacco pose ainsi la définition suivante (p. 14) : la recherche-création est « une possibilité de créer des connaissances à partir d’une pratique artistique et de les diffuser selon des modes propres – qui peuvent ou pas s’inspirer de démarches scientifiques mais qui en aucun cas devraient y être soumis comme principe de validité. » En musique font référence l’IRCAM, fondé en 1970, et la personne de Pierre Albert Castanet à Rouen. L’historique de la recherche-création s’avère un peu flottant, entre l’apparition du phénomène (un cursus universitaire en art à la Sorbonne articulait, dès 1970, création personnelle et réflexion théorique) et la généralisation du terme lui-même, qui indiquerait que la recherche-création ne s’affirmerait dans l’université française qu’au début des années 2000. Dans l’aire américaine, la recherche-création est définie académiquement au Québec depuis les années 1990, et la recherche en art « in action » existe aux États-Unis depuis le début des années 1970.
  Dans les interrelations entre les termes de la triade recherche, création et enseignement (p. 35), c’est peut-être le pôle didactique qui suscite le plus de résistance de la part des deux autres. On pense à des figures historiques d’artistes-enseignants : pour les arts plastiques, Joseph Beuys et Robert Filliou, et en musique John Cage, Philip Corner ou Raymond Murray Schafer (l’inventeur du concept de soundscape, développé dans un article de l’ouvrage collectif). L’ouvrage de Kihm et Mavridorakis (2014 {Transmettre l’art-Figures et méthodes-Quelle histoire ?} Dijon : Presses du réel) est mentionné, mais sans qu’il soit précisé que les personnalités qui y sont évoquées (Beuys, Dieter Roth, Hermann Nitsch) épouvanteraient de nos jours les universités, et même les écoles d’art, françaises et québécoises.
  L’enjeu de la revendication de ces profils hybrides est la possibilité d’assurer la transmission, ou plutôt « l’accompagnement » (p. 105) ou « l’activation » de la capacité à créer des élèves et des étudiants. Pour un professeur d’arts plastiques en France, il est de l’ordre de l’évidence, voire du dogme ministériel, que la pratique plastique de l’élève fait émerger des savoirs d’ordre technique, notionnel et culturel ; Giacco doute de la portée véritablement créatrice de ces démarches scolaires, et il nous faut reconnaître que la recherche n’a pas interrogé cette évidence axiomatique, jugée suffisamment justifiée par l’injonction d’un learning by doing qui réduit à une punchline la pensée complexe de Dewey. Elle rouvre donc le dossier de l’élève-créateur avec l’ambition de l’élever au rang de paradigme, applicable à tous les échelons de la structure éducative : si l’élève est créateur, on peut aussi souhaiter que le professeur d’art soit créateur, et que l’enseignant-chercheur, également, soit créateur. Revendiquer le statut de créateur pour le chercheur ou l’enseignant n’est pas en faire un artiste, ce qui impliquerait une qualité esthétique de la production du chercheur ou de l’enseignant, et sa légitimation institutionnelle. De même, l’élève créateur n’est pas un artiste, car sa production en classe ne revêt un caractère de nouveauté que dans le contexte de cette classe. Ce qui importe, c’est que le chercheur et l’élève aient éprouvé la dynamique de création, que depuis Paul Valéry on désigne par le terme de poïétique.
  Une seconde partie, intitulée Didactique de la création artistique, reprend le titre de l’autre publication, collective, qu’elle résume tout en traçant des perspectives. Giacco y affirme l’autonomie du domaine, souvent instrumentalisé dans les formations initiales pluridisciplinaires d’enseignants du premier degré : « Le projet DiCrA n’avait pas pour but de montrer comment l’art pouvait être au service des autres domaines d’apprentissage, mais il mettait en valeur le pouvoir inhérent à la pratique de création artistique dans la production de connaissances, d’objets esthétiques, et dans l’acquisition de compétences propres » (p. 92). On constate que cette autonomisation n’aurait pu se revendiquer sans un passage par le concept de recherche-création. Une citation d’Elliot Wayne Eisner va aussi dans ce sens : « nous ne rendons pas service aux arts en vantant leurs contributions aux autres champs » (p. 113) ; il faut lire, pages suivantes, ce que selon Eisner la pratique des arts apporte aux apprenants, davantage de l’ordre de la transformation intérieure que de la compétence vérifiable.
  Au-delà d’une conclusion sous forme d’un programme un peu trop généraliste, sans prise directe sur le terrain que constituent les classes (p. 103 : « s’inspirer des démarches d’artistes […] ou de sa propre démarche de création, pour un enseignant (spécialiste ou pas), permettrait d’encourager des pratiques de création qui impliquent une forme de recherche propre, à tous les niveaux de l’enseignement, permettant ainsi aux individus d’être disponibles à l’expérience esthétique et poïétique »), Giacco annonce l’implosion de notre institution universitaire rigide et nourrie d’antagonismes stériles, à laquelle sont destinées à se substituer une « académie radicale » (p. 102), une « transinstitution » (p. 86), voire une « ekstistution » (p. 83).


  {{{ <p align = center>{Didactique de la création artistique}</p>
  <p align = center>GraziaGIACCO, John DIDIER & Francesco SPAMPINATO}}}</p>
  <p align = center>Louvain-la-Neuve : EME Éditions (2017)</p>

  L’ouvrage collectif résulte de quatre journées d’étude tenues entre 2014 et 2016 à Strasbourg. La réflexion menée dans le cadre du projet DICrA (didactique de la création artistique), qui a bénéficié de fonds IdEx, concerne tous les niveaux de l’enseignement, du primaire au supérieur, mais aussi les conservatoires de musique. Il s’y construit un hybride entre la recherche sur la création musicale contemporaine et la recherche en didactique de l’éducation musicale, nourri par les champs didactiques de la technologie, des arts plastiques, de la danse. Si le programme général est aisément résumé (« parler de création et de comment développer une posture de créateur autant chez l’enseignant que chez l’élève ou l’étudiant », p. 140), Giacco précise immédiatement qu’il ne saurait en résulter une liste de recettes toutes faites pour la classe ; la feuille de route tient davantage de la déclaration d’intentions où se manifestent des références croisées : « L’enseignement de la création pourrait se résumer à une remise en route de la mobilité intellectuelle et des émotions, déployant de la puissance expressive amenée à se confronter à la matière et à l’exploitation de ses sentiments éconduits dans une expérience esthétique » (p. 150). Si le terme d’expérien¬ce renvoie explicitement à Dewey, que citent tous les chercheurs en didactique de l’art, le recours à l’émotionnel constitue un emprunt à Montessori, que Giacco et Didier ne se risquent pas à citer parmi leurs références. Giacco forge le terme de cré-action, « pratique de la création réfléchie, active et alimentée par la passion et par la raison » (p. 151). S’y lit, dans le droit fil de l’École moderne, une volonté de former des citoyens capables de faire de leurs émotions « un moteur capable de mettre en mouvement la raison dans une visée de construction de soi » (p. 150) et, au-delà, de vouloir améliorer la société.
  Les différentes contributions, disparates au premier abord, enrichissent de programme général d’outils plus ergonomiques. John Didier, professeur à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud, spécialiste des objets et de la culture techniques, dont le champ inclut l’artisanat en Suisse romande, réfère à La Pensée Sauvage de Claude Lévi-Strauss (1962), qui distingue les démarches du bricoleur, de l’ingénieur, du savant et de l’artiste (p. 91) ; sous son influence, la didactique de la création reprend la méthodologie du bricoleur dont le fonctionnement est marqué par l’incident, le trajet non voulu (p. 148). Pierre Gosselin, figure centrale des deux ouvrages ici chroniqués (et par ailleurs membre du jury de l’HDR de Giacco), avance que la création n’est pas un processus linéaire, mais une dynamique, ce qu’exprime un schéma en forme de ressort (ou de bobine électrique), montrant l’articulation dynamique entre inspiration, élaboration et distanciation. Ce schéma est familier à tous les enseignants en art québécois, puisqu’il est à présent reproduit dans les programmes d’enseignement au Québec (p. 110). Gosselin mène une réflexion essentielle sur la posture d’« autorité », « qui traduit [chez l’élève] une capacité d’être véritablement auteur de ses pensées, de ses actions et de ses œuvres » (p. 196). Un des intérêts de cette réflexion est de savoir considérer l’interprète d’une œuvre musicale comme un créateur, à mesure de son implication et de sa capacité à assumer des choix. Une contribution lumineuse de François Delalande, figure historique de la didactique de l’Éducation musicale, montre en quoi peut consister une « idée musicale » chez une élève de trois ans, et semble illustrer les axiomes de Gosselin.
  En parfaite cohérence avec le propos, sont développées des expériences de collaboration entre artistes et formateurs en milieu scolaire et universitaire : le plasticien Stéphane Mroczkowski, intervenant dans un collège strasbourgeois, fixe l’objectif de sortir du cours usuel d’arts plastiques et de sa pratique très balisée, où l’élève peut choisir d’être exécutant d’une procédure initiée par l’enseignant plutôt que créateur de sa propre procédure, pour proposer une situation plus expérimentale, anticipant « un degré de "ratage" nécessaire » comparable aux workshops des écoles d’art (p. 53). Plus loin, Thibault Honoré demande aux étudiants en Master recherche en arts plastiques de réaliser une réplique en béton armé d’un piano droit Prestel de 1
  899 (p. 153) : à la fois un programme de création et une situation-problème. Ces retours d’expériences confirment que les ESPE sont la plaque tournante où se croisent la théorie didactique et les enfants de tous âges, sous l’égide de formateurs innovants. Notons que les expériences pédagogiques rapportées dans la section « témoignages » font la part belle aux technologies numériques. Cette actualisation des pratiques de création ne suffit cependant pas à éradiquer complètement les formules banales et opaques qu’on aimerait voir clarifiées ou dépassées dans les analyses de situations : « exprimer son ressenti », « construire du sens ».
  L’ouvrage collectif donne de l’ouvrage individuel de Grazia Giacco une incarnation convaincante : des chercheurs-créateurs y exposent effectivement leurs méthodes et leurs résultats, des artistes et des enseignants y croisent effectivement leurs regards et leurs compétences. Il reste à savoir si l’institution scolaire est prête à accueillir, plus d’un demi-siècle après sa formulation par Levi-Strauss, une Pensée sauvage. Tilo Steireif, lisant Die Erfindung der Kreativität (2012) d’Andreas Reckwitz, dénonce « l’injonction créative » formulée par la société libérale et relayée par le sociologue allemand, qui n’aborde aucune considération éducative ou pédagogique. Si la société tend « vers une fusion de l’esthétique dans le champ de l’économie de marché et d’une vision utilitariste du développement de la créativité » (p. 250), Giacco rappelle à plusieurs reprises qu’il ne faut pas confondre la création avec cette créativité-là.

  <p align = right>{{Philippe BARYGA}}
  CLARE-ARTES
  Université Bordeaux-Montaigne
  ESPE d’Aquitaine</p>
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  {{{<p align = center>{La Ligue de l’enseignement
  Une histoire politique (1866-2016)}</p>
  <p align = center>Jean-Paul MARTIN
  (avec la collaboration de Frédéric CHATEIGNER et Joël ROMAN)</p>}}}
  <p align = center>Rennes : PU de Rennes (2016, 605 p.)</p>
  <br>

  Ce bel et gros ouvrage de plus de 600 pages propose une vaste synthèse sur l’histoire de la Ligue de l’enseignement, mouvement associatif militant qui a joué et joue encore un rôle important dans le monde éducatif. Le travail est confié à un spécialiste de l’histoire de la Ligue, à savoir Jean-Paul Martin qui lui avait consacré sa thèse en 1992 (IEP de Paris) en centrant son analyse sur les années fondatrices et d’enracinement entre 1866 et 1914 alors que Nathalie Sévilla avait ensuite étudié, elle aussi dans sa thèse, en 2004 (IEP de Paris) les années de l’entre-deux-guerres. À l’occasion des 150 ans de la Ligue, Jean-Paul Martin nous livre cette fois une synthèse totale, très documentée, s’appuyant sur de très nombreuses notes de bas de page, preuves d’un gigantesque travail de lecture des documents conservés au sein de la Ligue (documents des congrès, bulletins, etc.) mais aussi des ouvrages anciens et plus récents sur l’École, les engagements scolaires évolutifs de la Ligue depuis 1866 et leurs liens avec l’histoire générale. Le propos est structuré en 4 grandes parties chronologiques et en 14 chapitres alors que la bibliographie (pp. 577-584) donne les références essentielles et qu’un riche index des noms de personnes (pp. 585-598) permet de naviguer différemment dans le livre. C’est sur la période postérieure à 1945 que l’ouvrage apporte le plus d’éléments neufs, par l’absence d’autres travaux de synthèse de cette ampleur.
  La première partie, en cinq chapitres, s’intéresse aux années de la fondation et de l’enracinement républicain entre 1866 et 1914. L’acte de naissance de la Ligue est placé dans les appels lancés par Jean Macé dans différents articles du journal L’Opinion nationale, en octobre et novembre 1866, même si Jean-Paul Martin démontre dans son chapitre I (pp. 33-74) que le processus de fondation est complexe et s’étend en fait jusqu’en 1879-1880, date à laquelle la Troisième République s’installe plus durablement. Revenant sur le parcours de Jean Macé et ses engagements, sur son œuvre pédagogique et ses combats en faveur de l’éducation populaire, en particulier en faveur des bibliothèques, sur son adhésion à la Franc-maçonnerie également (initié en juin 1866), il montre que la Ligue n’est longtemps qu’un conglomérat de cercles locaux indépendants les uns des autres, sans exécutif commun jusqu’au congrès de 1881, alors qu’elle suscite aussi la méfiance sinon l’oppo¬sition des gouvernements. Au début de l’année 1870, la Ligue compte 60 cercles et 18 000 adhérents environ (p. 50). Les cercles sont alors très bourgeois avec de nombreux membres des professions libérales (négociants, industriels, médecins, journalistes, avocats), des propriétaires et des membres de la haute administration mais peu d’enseignants. Les « sensibilités » y sont aussi très diverses et l’on y trouve à la fois des protestants, des francs-maçons, des héritiers du socialisme utopique, des libres penseurs. Elle soutient la proposition de loi du député Jules Simon déposée le 21 février 1870 et voulant l’école primaire gratuite et obligatoire, réunissant plus de 350 000 signatures (p. 58), la guerre venant cependant détruire l’initiative, les années 1871-1880 voyant ensuite une reprise de la lutte pour l’école gratuite et obligatoire mais aussi pour la laïcisation par la séparation de l’Église et de l’École. Le 19 juin 1872, les dirigeants du cercle parisien apportent à Versailles, siège de l’Assemblée, les 115 paquets de listes regroupant 847 761 signatures (917 267 au 15 novembre) qui réclament l’école gratuite et obligatoire. Une vaste enquête sur la laïcité est engagée dans la foulée mais l’Ordre moral réprime les ligueurs alors que le pape Pie IX condamne à nouveau la Ligue par l’Encyclique Humanum Genus contre les sociétés secrètes (21 novembre 1873).
  C’est l’avènement de la « République des Républicains » en 1879 qui permet à la Ligue de restaurer pleinement ses activités et de se développer tout en se structurant (chapitre II, pp. 75-112). Le congrès fondateur d’avril 1881 permet de doter la Ligue d’une réelle structure nationale, même si Jules Ferry et Ferdinand Buisson sont encore méfiants sur cette Ligue qui « pourrait gêner l’action administrative et parlementaire ». Le conseil général est élu le 26 juin 1881 et la Ligue relève bien sa neutralité politique (« Nous avons à faire des électeurs et non, pas les élections », p. 80). En 1886, la Ligue compte 1 200 sociétés inscrites : 360 sociétés républicaines d’instruction, 300 bibliothèques, 80 à 90 sociétés du Sou des écoles, une centaine de société de gymnastique ou de tir, 60 loges maçonniques mais aussi plus de 200 structures désignées par des appellations diverses : caisses des écoles, cercles républicains, cercles pédagogiques, sociétés savantes, sociétés de protection des écoles, etc. » (p. 83). On perçoit bien ici l’originalité de la Ligue de l’enseignement qui, dès le départ, est une fédération de structures très diverses qui se retrouvent autour de l’importance de l’école laïque pour tous, de la formation d’un citoyen actif et responsable et de la nécessité de l’éducation post-scolaire. Le Bulletin de la Ligue française de l’enseignement paraît huit fois par an environ à partir de 1881 (entre 450 et 800 pages par an). La devise choisit est « Pour la patrie, par le livre et par l’épée » et la Ligue se lance alors dans la dynamisation de multiples actions en faveur du peuple : bibliothèques et cercles de lectures populaires, conférences, soutien aux activités d’éducation physique, la loi Ferry du 28 mars 1882 comprenant, pour les garçons la gymnastique et les exercices militaires, soutien aux bataillons scolaires (décret du 7 juillet 1882). Elle tente aussi de mettre en place diverses formes d’éducation professionnelle postscolaire (ateliers d’apprentissage, etc.). Elle n’échappe pas cependant à des tensions entre tendances républicaines plus ou moins opportunistes ou radicales, la Ligue connaissant après 1889 une forme de « passage à vide temporaire » après un fort temps de croissance, l’équipe directionnelle en place étant aussi vieillissante (mort de Jean Macé en 1894). Les sociétés qui versent leurs cotisations sont entre 450 et 550 vers 1891-1893. Une nouvelle génération prend cependant le relais autour de Léon Bourgeois et d’Édouard Petit. En août 1894, au congrès de Nantes, en présence du directeur de l’Enseignement primaire (Ferdinand Buisson), une réelle osmose est proclamée entre l’État-enseignant et la Ligue qui doivent s’épauler pour développer l’école du peuple. Dès lors, entre 1895 et 1914 (chapitre III, pp. 113-151), on retrouve la Ligue associée à la plupart des combats ministériels, à la fois pour la relance de l’éducation populaire et dans le combat anticlérical et de défense de l’école laïque qui accompagne les mesures de lutte contre les congrégations enseignantes à partir de la loi du 1er juillet 1901 et le soutien à la loi de Séparation des Églises et de l’État (1905). D’importants débats internes existent cependant, au-delà d’une forme d’unanimisme républicain de façade, sur la place à donner à l’idée de paix et à la patrie, sur la place à faire aux idées socialistes qui s’affirment durant ces années et sur la question sociale et syndicale qui agite les milieux enseignants. Vers 1914, la Ligue regroupe environ 1800 sociétés et environ 800 000 membres. La grande nouveauté de ces années est « l’arrivée massive du monde enseignant : inspecteurs primaires, directeurs d’EN, professeurs de lycée, et surtout les gros bataillons d’instituteurs » (p. 123), alors que la Ligue est « au cœur de la mêlée politique et anticléricale (p. 125). Durant cette période, la Ligue définit progressivement « une laïcité française » (chapitre IV, pp.153-169), même si Jean Macé est longtemps très réservé sur le terme alors qu’il souhaite donner à son mouvement une image consensuelle, ne voulant pas non plus bannir de l’école toute idée religieuse et « tous les grands principes » (p. 154), voyant plutôt la solution dans une sorte de définition d’un « fonds commun de religion universelle » (p. 154). La ligue est un temps le défenseur d’une « religiosité inclusive des athées et exclusive des croyants dogmatiques » (p. 156), respectant le sentiment religieux (Dieu est maintenu dans les programmes d’instruction civique et morale définis en 1882 et jusqu’en 1923). Progressivement cependant, une tendance plus exclusive, plus détachée de tout sentiment religieux, jugé oppresseur, s’affirme alors que la Ligue est constante dans sa défense des droits des incroyants à être respectés, dans la nécessaire neutralité de l’école et l’absence de toute subordination des écoles à l’Église. La Ligue et ses membres participent alors activement à la progressive définition de la morale laïque à l’école. Entre laïcité, laïcisme et scientisme, les débats sont nombreux. Le dernier chapitre de la première partie (chapitre V : « Un objet politique à penser », pp. 171-190) fait alors une sorte de bilan en posant la question de la nature même de la Ligue qui est une « structure atypique qui n’entre dans aucune catégorie repérée » (p. 171) n’étant ni un parti, ni une ligue politique classique, ni un syndicat. Sorte de « proto-parti républicain » (p. 172), existant avant la naissance du premier parti politique en France (le parti radical et radical socialiste en 1901, voir le travail de Serge Berstein), elle ne devient pas cependant un parti et refuse le jeu électoral alors qu’elle est fondée sur des cercles locaux et départementaux assez indépendants les uns des autres et se transforme en fédération de sociétés aux actions très différentes, même si l’on y retrouve les idées majeures de soutien aux valeurs républicaines et de développement de l’éducation des citoyens. Elle incarne finalement et avant tout « la naissance du modèle associatif laïque » (p. 184).
  La seconde partie de l’ouvrage couvre les années 1914-1960 (pp. 191-345) autour de quatre chapitres. L’approche est quelque peu différente avec un chapitre qui retrace chronologiquement l’histoire de la Ligue sur toute cette période puis trois chapitres plus thématiques. La Ligue poursuit son histoire entre 1914 et 1960 mais doit gérer à la fois d’importants événements historiques et des questions d’organisation interne. Dès avant 1914, on assiste « à un décalage croissant entre la direction de la Ligue et les œuvres laïques qui cherchent à s’organiser, soit par affinités catégorielles soit par proximité géographique. L’État-major parisien de la Ligue, appuyé sur l’aristocratie des cercles de province, ne parvient plus à encadrer réellement les œuvres qui agissent sur le terrain mais ne se sentent guère représentées dans les congrès et les instances statutaires d’une organisation où chaque société pèse d’un poids identique quelle que soit sa taille » (p. 193), ce décalage étant encore renforcé par la Première Guerre mondiale et ses remises au cause. Trois départements où le processus de fédéralisation des œuvres était déjà plus avancé avant-guerre (Loire, Rhône, Isère) poussent à la réforme des structures, la confédération étant acceptée au congrès national de Paris en décembre 1925.La naissance de la Confédération générale des œuvres laïques (appellation officielle en 1929) fait de la Ligue de l’enseignement une « confédération de fédérations » (p. 200). Une confédération est « une association de fédérations souveraines mais qui délèguent l’exercice de certaines compétences à un pouvoir central, ici le centre confédéral pour accroître leur solidarité, tout en préservant leur particularisme » (p. 200). Progressivement, à cette organisation horizontale, minutieusement définie par les statuts de 1925 et qui repose sur les fédérations départementales, « échelons intermédiaires qui faisaient défaut à l’ancienne ligue » (p. 203), se superpose une organisation verticale, « non prévue au départ » (p. 201), destinée à regrouper nationalement les œuvres laïques en grandes sections spécialisées que l’on appelle les Ufo (Union française des œuvres). La première, dès 1928, est l’Ufolep (Union française des œuvres laïques d’éducation physique) suivie en 1933 par l’Ufocel (Union française des œuvres laïques du cinéma éducateur laïque) puis par de nombreuses autres unions thématiques (les arts, les vacances, etc.) alors que se développent aussi des organisations amies qui ont des accords avec la Ligue comme les EDF (Éclaireurs de France), branche laïque du scoutisme ou l’ADLF (Association démocratique et laïque des femmes). Cette organisation nouvelle complexifie la gestion par la multiplication des acteurs engagés.
  L’auteur relève aussi, durant cette période de l’entre-deux-guerres puis encore un temps après 1945, le poids croissant du Syndicat national des Instituteurs (SNI) à mesure que l’on assiste dans cette confédération à « la montée en puissance du monde enseignant » (p. 209) qui, pour la période 1927-1940, représente 58 % des 104 membres élus du conseil général (41 % du primaire). La Ligue doit dès lors affronter un problème central, celui de la gestion des tensions entre le SNI (qui regroupe environ 80 % du corps primaire) et les ministres de tutelle, devenant souvent un interlocuteur privilégié entre le SNI et les pouvoirs publics. La Ligue est cependant prise « entre le marteau et l’enclume » (p. 210) et peu à peu investie par les syndicalistes, modifiant ainsi ses relations avec l’État enseignant, elle qui est désormais prompte à dénoncer les insuffisances du soutien matériel à l’enseignement public et à critiquer les projets de réformes ministériels. Face à la montée des périls intérieurs et extérieurs, face au 6 février 1934, la Ligue adhère au Comité de Vigilance des intellectuels antifascistes) et soutient le processus de mise en œuvre du Front populaire. Face aux années noires de la Seconde Guerre mondiale, du régime de Vichy et de la collaboration (pp. 214-221), si l’on retrouve des membres de la Ligue à la fois chez les attentistes, dans les mouvements résistants mais aussi dans les mouvements collaborationnistes pour une extrême minorité, l’heure est surtout au repli sur soi pour tenter de « sauver les meubles » et de réduire au maximum, à l’échelle locale, l’impact des réformes mises en œuvre par Vichy. Le régime s’en prend aux francs-maçons, aux syndicalistes et à toute for¬me d’opposition. À la Libération, la reconstitution s’avère difficile mais s’opère « sur des bases inchangées » (p. 221) alors que les dirigeants du pays sont, un temps, hésitants sur le rôle à donner à cette Ligue qui apparaît un peu comme un vestige du passé. Le général de Gaulle en personne et quatre ministres viennent cependant au 56e congrès de la Ligue en septembre 1945, ce qui apparaît comme une forme de « consécration politique » (p. 223), et, dès 1946, la « puissance est de nouveau au rendez-vous » (p. 223), les liens étant étroits avec de nombreux ministres de la Quatrième République. De nouvelles associations et activités rejoignent la confédération (Peuple et culture ; les Céméa : centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active ; les FFC : Francs et franches camarades, etc.). On assiste aussi à la naissance et au développement du secteur des assurances. Des tensions fortes existent épisodiquement entre la Ligue, le SNI et les groupes communistes, que la crise algérienne (1954-1962) ne simplifie pas.
  Le chapitre VII, ensuite, décrit « les avatars de la querelle scolaire et de l’idée laïque » (pp. 235-281) sur cette même période des années 1914-1960, montrant la contribution de la Ligue à la bataille scolaire visant à défendre l’école laïque. Entre 1925 et 1939 existe un temps « du laïcisme dominant » (p. 235), l’école publique se présentant comme une citadelle assiégée face aux prétentions cléricales, alors qu’en réalité on est plutôt dans un temps d’apaisement dans les relations juridiques entre l’Église et l’État et dans un temps de ralliement important des catholiques à la République. La presse syndicale et les textes de la Ligue ont cependant un ton alarmiste dans une forme de « mentalité obsidionale » (p. 236) et de nostalgie de la période combiste. La question du particularisme alsacien-lorrain mais surtout celle du financement des établissements secondaires privés focalisent les débats alors que l’on affirme aussi une morale laïque émancipatrice et rationaliste (influence d’Albert Bayet) contre la vieille morale obscurantiste catholique. Mise à mal par le Régime de Vichy, la laïcité scolaire est fortement réaffirmée dès la Libération devenant un principe constitutionnel en 1946. Face à l’offensive du camp de l’école privée, après 1947 en particulier, face aux lois Marie et Barangé de 1951, on assiste à la formation d’un camp laïque qui en vient à exiger la nationalisation et la constitution d’un grand service publique unifié d’éducation. L’échec principal est cependant celui du vote et de l’adoption en décembre 1959 de la loi Debré qui met en place un système de contrat entre l’État et certains établissements privés (avec financement public) en échange d’un droit de regard pédagogique. La Ligue et l’ensemble du camp laïque ont en vain lutté contre au sein du Comité national d’action laïque (CNAL) qui rassemble dans sa pétition près de 11 millions de signatures (p. 270) et organise de nombreuses manifestations dont celle du 19 juin 1960 à Paris (300 000 à 400 000 personnes). Face à ces revers, l’évolution doctrinale sur la laïcité demeure encore assez réduite même si le maître mot devient celui de diversité (p. 275) et d’humanisme laïque par respect des différences.
  Le chapitre VIII (pp.283-324) s’intéresse ensuite aux rapports entre le monde associatif laïque et l’État enseignant, insistant sur l’apogée et la crise du « modèle associatif laïque » (p. 283). La laïcité à la Ligue ne se réduit pas en effet au seul conflit scolaire ni à la question philosophique et il existe un niveau intermédiaire qui se joue sur le terrain associatif, au niveau des multiples associations. « Ce champ est alors en pleine expansion, il se renforce de nombreuses créations » (p. 283) qui transforment de plus en plus la Ligue en une énorme nébuleuse. Selon les Ufo, le rapport à la laïcité est parfois différent. On peut aller jusqu’au refus de contacts avec « l’adversaire » comme l’exige longtemps l’Ufolep ou l’ufolea qui refusent la moindre compétition sportive ou artistique avec des structures relevant d’un mouvement catholique. Dans les colonies de vacances et les auberges de jeunesse, la liberté de conscience est systématiquement rappelée mais l’exclusivisme est moins dominant et les enfants des familles catholiques y sont accueillies. Dans de nombreuses structures, une conception plus large de la laïcité se diffuse, celle d’une « laïcité ouverte » (p. 307), d’une « laïcité de confrontation », les conceptions dominantes à la Ligue leur apparaissant dépassées et trop intransigeantes. « Le temps des Ufo » (chapitre IX, pp. 325-345) s’affirme alors qui démontre que la Ligue présente en fait deux visages, celui d’un réseau de pression agissant en faveur de l’école publique et de la laïcité de l’État et de son École d’un côté, mais aussi celui d’une « nébuleuse d’associations visant à l’encadrement des loisirs péri et postscolaires (p. 325). On assiste dès lors à un important développement dans ces années 1925-1960 des branches techniques spécialisées comme l’Ufolep déjà évoquée (née en 1928) ou l’Ufolea (Union française des œuvres laïques d’éducation artistique), l’Ufoval (Union française des œuvres de vacances laïques), parmi beaucoup d’autres. Sur ces multiples mouvements, la bibliographie, note Jean-Paul Martin est très lacunaire. L’Ufolep regroupe près de 500 000 licences à la fin des années 1960 (p. 327). L’Ufocel (Union française des offices du cinéma éducateur laïque) qui devient l’Union française des oeuvres laïques d’éducation par l’image et par le son (Ufoleis) développe une intense activité en faveur de la rénovation pédagogique par la diffusion à bas coût des moyens techniques, de films et de documentaires. Cette extrême diversité des activités de la Ligue finit cependant par créer des forces centrifuges nombreuses.
  La troisième et dernière partie de l’ouvrage s’intéresse à la Ligue « des années 1960 à aujourd’hui » (pp. 347-545) en cinq chapitres. Comme le relève Jean-Paul Martin, la Ligue connaît « une entrée difficile dans la Ve République » (chapitre X : « une adaptation en demi-teinte (années 1960-1981) », pp. 349-389). Les mutations sociales et économiques sont rapides et multiples qui affirment la société de consommation, la monté des « jeunes », l’urbanisation et le déclin des campagnes alors que la scolarité secondaire puis supérieure se généralise. On assiste également à une autonomisation forte du secteur de « la Jeunesse et des Sports » et cette situation « place la Ligue en porte à faux car c’est sa vision d’une éducation populaire exigeant l’unité d’une grande Éducation nationale (et, de plus centrée sur l’école primaire) qui est cette fois définitivement mise à mal » (p. 350). La Ligue est aussi rapidement en opposition avec le gaullisme et sa politique éducative alors qu’elle appuie la marche difficile vers une forme d’union de la gauche. La Ligue réfléchit également à une modification de son organisation et de ses statuts au cours de différents congrès (1965, 1966 et 1967) et devient en 1966, lors de son centenaire, la Ligue française de l’en¬seignement et de l’éducation permanente (LFEEP), proclamant vouloir gagner la bataille de l’éducation permanente. Les Ufo ne sont plus le principe organisateur et vont peu à peu disparaître du vocabulaire sauf l’Ufolep. La Ligue s’organise autour de grands services socio-éducatifs comme Plein air et sports ; Culture ; Vacances. Dans la plupart des communes, les associations laïques sont désormais concurrencées par une forte densification d’autres associations, par une « prolifération associative » (p. 364) qui oblige la Ligue à cohabiter avec de nouveaux partenaires. Se pose aussi la question de la formation des animateurs professionnels et bénévoles face à un mouvement important de professionnalisation de ce secteur, alors que mai 1968 et ses conséquences accélèrent le processus de remise en question et ouvre la Ligue sur de nombreuses questions sociétales (éducation tout au long de la vie, régionalisme réaffirmée avec ses revendications linguistiques, libéralisation de l’avortement, droit à la contraception, etc.). Quand s’opère l’élection de François Mitterrand à la présidence de la République en mai 1981, le « réseau Ligue » regroupe environ 45 000 associations, dans une confédération encore très largement encadrée par des enseignants.
  Le chapitre XI insiste ensuite sur « l’aggiornamento idéologique mené entre 1981 et 1990 (pp. 391-425). Comme l’affirme Jean-Paul Martin, « sous l’angle de la laïcité, les années 1980 marquent un tournant. Une époque du combat laïque se termine avec le retrait du projet Savary, qui signifie – au moins pour une longue période – l’enterrement des rêves laïques d’unification scolaire par intégration de l’enseignement privé au sein d’un grand service public » (p. 391). La victoire des socialistes en 1981 semble pourtant annoncer que « l’heure laïque » est arrivée avec la promesse du SPULEN (Service public unifié et laïque de l’Éducation nationale) mais l’échec est patent et débouche sur le retrait de la loi Savary le 12 juillet 1984 alors que dans les familles la représentation de l’école privée a aussi changé, devenant pour beaucoup un « recours possible » (p. 392), le débat scolaire se vidant peu à peu de son contenu idéologique ancien. Face à ces difficultés, la Ligue tente de rebondir et multiplie les réflexions autour de livres (La laïcité en miroir, 1985 ; La Laïcité en mémoire, 1987) et de colloques qui doivent montrer que la laïcité n’est pas « un chef-d’œuvre en péril » (p. 401) mais bien un élément clé de notre société contemporaine, alors que s’affirme une société multiculturelle et très inégalitaire. Un grand colloque, les 21,22 et 23 avril 1986 lance la thématique « Laïcité 2000 », et veut montrer que celle-ci n’est pas hostile aux religions et qu’elle ne se réduit pas à la question scolaire mais demeure un enjeu global de société (dans les entreprises, dans les médias, l’école, les services publics). Ces travaux servent de fondements au congrès de Lille de juillet 1986 au cours duquel le programme Laïcité 2000 est approuvé alors que l’on met en place aussi un programme d’action : création de Cercles Condorcet et de cercles laïques locaux ; participation au Bicentenaire de la Révolution française ; programme publication et de vulgarisation scientifique. Il est aussi décidé d’engager « le dialogue avec toutes les Églises, religions, convictions », afin de réfléchir ensemble aux questions d’éducation, de culture et de civilisation. La crise de la pensée laïque accompagne la crise de la pensée socialiste, à mesure que l’exercice du pouvoir entraîne des remises en cause de l’appareil idéologique référentiel, alors que les politiques néolibérales s’affirment aussi dans le monde. On assiste à une sorte de « changement d’ennemi principal et de relativisation du cléricalisme » (p. 404). L’enne¬mi est désormais le néolibéralisme qui fait le malheur des peuples et menace les droits des citoyens mais aussi le système scolaire. « Attention, un clerc peut en cacher un autre. Les cathédrales sont davantage fréquentées par les touristes que par les fidèles, les sermons de Carême sont moins dangereux que les cours de la bourse ou les décisions du FMI » (p. 404, Michel Morineau, Une laïcité pour l’an 2000, rapport de 1989). À ce niveau, la laïcité peut trouver avec les différentes religions « des convergences et même des alliances » (p. 405) contre le néolibéralisme et son matérialisme. Les premières affaires de foulards islamiques (automne 1989 à Creil) montrent aussi l’affirmation forte des cultures de l’immigration et l’existence d’une autre religion que le catholicisme. Le dialogue interculturel et l’idéal de tolérance doivent alors être réaffirmés à une autre échelle alors que s’affirme également la montée du Front national. On en arrive alors à l’idée d’une « laïcité plurielle ». Face à des discours d’exclusion, « la Ligue prend immédiatement une position tolérante à l’égard du port de ce signe religieux, position qu’elle partage notamment avec SOS-Racisme, la LDH, et qu’elle argumente au nom de l’antiracisme, du respect des identités culturelles et de la lutte contre l’exclusion » (p. 423), certains militants criant cependant à la capitulation idéologique.
  Le chapitre XII (pp. 427-483) décrit « la dynamique du réseau de l’éducation populaire » de 1980 à 2016, insistant sur les nombreuses turbulences que traversent les associations d’éducation populaire et le monde associatif constitutif de la Ligue. Les associations « connaissent une croissance sans précédent » (p. 427) dans les années 1960-1980 et couvrent de très nombreux domaines (santé, environnement, loisirs, féminisme, etc.), agissant sur une base locale qui devient de plus en plus incontrôlable. L’entrée dans la crise économique, la réduction des aides de l’État et des collectivités territoriales, les logiques entrepreneuriales qui s’affirment peu à peu au sein des cercles et des centres, transforment la Ligue en « acteur économique à part entière » (p. 431) qui crée des sociétés anonymes, des coopératives et des mutuelles, des assurances alors que son personnel se professionnalise. Des tensions très fortes s’accumulent entre la direction confédérale et notamment le secrétaire général, convaincus des bienfaits de la nouvelle politique, et la base. La plupart des responsables des fédérations, « enseignants mis à disposition, sont mal préparés aux évolutions de type entrepreneurial qu’exigent les innovations souhaitées au sommet » (p. 433), leur culture militante s’y opposant aussi bien souvent. « Très peu pensent leur action com¬me relevant d’une logique économique » (p. 433), même si de nombreux problèmes de gestion assaillent les fédérations, par déficit structurel de certaines activités. C’est par exemple le cas du secteur « Vacances » qui s’est lancé dans les équipements tous azimuts, chaque fédération voulant avoir son centre de vacances à la montagne ou à la mer, dans un secteur pourtant très concurrentiel. Les implantations sont faites dans le plus grand désordre, avec d’évidents doublons, alors que l’on n’arrive pas à remplir les centres qui sont vite obsolètes.
  Le ministère de l’Éducation nationale remet aussi progressivement en cause le statut de MAD (enseignant mis à disposition). Leur nombre au début des années 1980 oscille entre 585 et 650 selon les sources (p. 434). Officiellement, le nombre national des postes attribués à l’ensemble des associations laïques proches de l’École est de 1 180 pour l’année 1983-1984 » (p. 434) mais les relations se tendent ensuite avec l’alternance et le ministre René Monory décide en septembre 1986, de supprimer tous les emplois de MAD. Devant la colère des milieux laïques, il se résout à remplacer la prise en charge directe des MAD par une subvention globale mais qui demeure réduite. Les enseignants ne sont plus que détachés, les associations devant prendre à leur charge la réalité du salaire et des charges sociales, l’État ne remboursant que sur une base forfaitaire moyenne. Lorsqu’en 1988, Lionel Jospin tente d’effacer les effets des mesures Monory, il ne réussit à rétablir qu’environ qu’un quart des MAD (136 postes). La Ligue est aussi soumise à de fortes divisions internes, en particulier à sa tête. « Un mélange d’opacité et de clientélisme fondé sur des arrangements très politiques caractérise la fin des années Rollot » (p. 435), alors que les liens avec les ministères sont nombreux et l’influence de la franc-maçonnerie réaffirmée (« Durant la seconde moitié des années 1980, 50 % environ des membres du CA (et du bureau) seraient francs-maçons », p. 435). Le réseau associatif de la Ligue qui compte près de 47 000 associations et 3,5 millions de membres dont un million d’adultes en 1982 (p. 436), décline peu à peu. En 1989, La Ligue compte moins de 35 000 associations. Des investissements aventureux obligent à des restructurations fortes et à l’abandon de certaines activités, en particulier au plan éditorial (Trousse-livres disparaît en 1986, La Revue du cinéma se sépare de la ligue en 1990 pour rejoindre une société de presse indépendante avant de disparaître en 1992 ; la maison d’édition Edilig cesse son activité en 1990). La subvention globale accordée par l’État à la Ligue en remplacement du financement direct des postes MAD est mal gérée et laisse l’impression d’une réelle richesse, que démentent les bilans financiers des fédérations. En 1993, la Ligue connaît un déficit de 65 millions de francs qui est, de plus, masqué par une insuffisance d’informations sur les « satellites » qui gravitent autour d’elle et par des artifices comptables. Le redressement s’opère ensuite par une gestion plus rigoureuse des fonds et la réduction du périmètre des activités de la Ligue.
  Il faut dire aussi que l’éducation populaire est à l’heure des reconversions douloureuses » (p. 439) et que certains secteurs traditionnels ne font plus recettes, les pratiques collectives de loisirs (ciné-clubs, troupes de théâtres, bibliobus, centres de vacances) cédant la place à des pratiques plus individuelles. Si l’on compte par exemple 11 500 associations pratiquant le cinéma répertoriées à la Ligue en 1978, il n’en reste plus que 4 500 en 1988 et 2500 en 1990 (pp. 440-441). Il en va de même pour les centres de vacances qui passent de 350 environ en 1990 à 140 aujourd’hui (p. 442). La Ligue ne peut pas grand-chose face à l’individualisation des pratiques de loisirs qui se replient sur la sphère privée, et face à la montée en puissance des offres publiques et privées en dehors d’elle. La Ligue reconfigure son réseau face à « un nouveau cycle de contraintes budgétaires » (p. 451), lance trois emprunts à long terme, remplace peu à peu ses enseignants par des salariés de droit privé. En 2013, le réseau compte désormais moins de 25 000 associations contre 45 000 en 1985 (près des 2/3 sont des associations qui relèvent du secteur sportif) avec une baisse de 50 % du nombre des adhérents (passage de 3,2 millions à 1,6 million), même si le mouvement de baisse se ralentit fortement ces dernières années. Les statuts sont de nouveau rénovés en décembre 2002 par une assemble générale extraordinaire qui fait suite aux réflexions des congrès de Bordeaux (2001) et de Pau (2002) et qui affirment son identité de « mouvement d’éducation populaire » aux dimensions plurielles.
  Le chapitre XIII (pp. 485-511) est consacré aux « questions d’enseignement » de 1981 à nos jours et dégage les principaux champs d’intervention de la Ligue depuis l’élection de François Mitterrand, montrant le combat générique pour la défense de l’école laïque. Le champ scolaire est progressivement réinvesti par la Ligue à mesure que le périscolaire, vacances comprises, se réduit. À partir de 1981-1984, la Ligue se focalise plus directement sur la question scolaire, « jusqu’à ce que celle-ci devienne, au début des années 2000, un de ses axes majeurs d’intervention et de réflexion. Elle est ainsi à l’origine de plusieurs mises au point : L’École que nous voulons (2001), Dix propositions clés de la Ligue de l’enseignement pour refonder l’école (2007), Refonder l’école (2012) qui recentrent le débat sur les questions internes à l’école publique plus que sur le rapport à l’école privée. Il s’agit de lutter contre les inégalités socio-scolaires, contre l’échec scolaire et le décrochage, de participer aux débats sur la réforme des méthodes, des programmes et des structures (débat sur le collège unique, etc.). L’éclatement de la Fédération de l’Éducation nationale en 1992, le SNI-PEGC et le SNES se séparant, laisse aussi une part du champ libre pour la réappropriation du débat par la Ligue. L’affirmation de l’accompagnement scolaire, sur le terrain local, celle de la nécessaire réussite de tous, sont des occasions pour la Ligue de réaffirmer ses actions, alors que la crise de la citoyenneté, marquée par la montée des incivilités et des violences, relance l’enjeu du « vivre ensemble ». L’influence de ces textes est certaine sur la Loi de refondation que Vincent Peillon met en chantier (2013) au lendemain de l’élection de François Hollande en 2012 (éducation morale et civique, place des arts, rythmes scolaires, etc.).
  Le dernier chapitre de l’ouvrage revient alors sur la question de la laïcité pour mesurer les modifications conceptuelles (« Laïcité, faire société, pluralité », pp. 513-545) relevant que « les représentations de la laïcité ont connu une transformation radicale au cours du dernier quart de siècle. Jamais cette notion n’avait pris une telle importance dans les débats publics, médiatiques ou politiques » (p. 513), ceci étant lié à la question de l’islam et plus largement à la question de l’avènement d’une société multiculturelle. « La position tolérante de la Ligue en 1989 lors de la première affaire du voile à l’école a été constamment battue en brèche et son interprétation d’alors, associant laïcité, pluralité et lutte contre les discriminations, semble être devenue singulièrement minoritaire » (p. 513). Le « laxisme » de la Ligue lui est reproché par les partisans d’une laïcité néo-républicaine qui ne s’en prend pas à la liberté de culte musulman ni à la libre expression des musulmans dans la société civile mais qui veut mettre toutes les religions sur le même plan en s’opposant à la visibilité religieuse dans les espaces publics au nom d’un « modèle républicain » idéalisé qui met en avant une nécessaire homogénéité sociale et culturelle et insiste constamment sur le danger du prosélytisme religieux. Les partisans d’une laïcité identitaire (véhiculée par les forces d’extrême droite et d’une partie de la droite), insistent quant à eux sur une identité nationale essentialisée et marquée par le catholicisme, la présence des musulmans représentant une menace pour la culture française. La Ligue est bien, dès lors, « à l’heure des grands clivages inter-laïques » (p. 514), de nombreux membres lui reprochant sa définition d’une « laïcité plurielle », chaque organisation laïque étant cependant divisée sur le sujet. Un groupe de réflexion est créé en 1997 qui devient la Commission Islam et laïcité, cherchant les moyens d’une « intégration harmonieuse de la présence musulmane dans le cadre intangible de la laïcité et de sa philosophie politique » (p. 517). La ligue manifeste de nouveau ses désaccords au moment de la Commission Stasi (2003-2004) qui débouche sur la loi de mars 2004 qui prohibe les signes religieux « ostensibles » à l’école publique. Alors que la loi fait le choix d’une laïcité d’interdiction, la Ligue défend une nouvelle fois l’idée d’intégration, dénonçant un texte qui va stigmatiser les musulmans et renforcer les positionnements plus intégristes, s’inquiétant aussi de la possible déscolarisation de ces jeunes filles. Face aux accords Lang/Couplet de juin 1992 qui apurent un contentieux entre l’ensei¬gnement catholique et l’État en accordant des avantages aux enseignants du privé sous contrat (prise en charge des documentalistes, amélioration du régime des retraites) en échange d’une association plus étroite au service public par des concours et une formation communes, la Ligue se singularise par une réception conciliante alors que d’autres mouvements syndicaux ou de pensée s’insurgent. La Ligue se mobilise, par contre, face à la tentative d’abrogation de la loi Falloux par la majorité de droite élue en 1993 (article 69 qui limite à 10 % le financement public des dépenses d’investissement des établissements privés), participant au succès de la grande manifestation du 16 janvier 1994, revanche sur celle du 24 juin 1984. Elle poursuit dans le même temps ses réflexions sur la nature de la laïcité ainsi que sur le fonctionnement du modèle républicain au sein d’une société définie comme plurielle. Ceci passe, selon elle, par la réaffirmation de valeurs communes et d’un humanisme laïque proposant une morale dans l’Ici et maintenant et des modalités pratiques d’engagement.
  Au terme de cette analyse linéaire, chapitre après chapitre, de l’ouvrage de Jean-Paul Martin, on se rend bien compte qu’il pose finalement – et de manière centrale — la question de la nature même de la Ligue de l’enseignement qui n’est pas un parti politique, pas un syndicat, pas une société de pensée même si elle possède certaines de leurs caractéristiques, alors qu’elle est aussi de plus en plus au cœur du XXe siècle une entreprise de l’économie sociale. C’est certes un grand mouvement d’éducation populaire qui est devenu une grande organisation de loisirs, intervenant dans l’École et en dehors d’elle et qui emploie plusieurs milliers de salariés et fait collaborer plusieurs centaines de milliers de bénévoles. C’est aussi un mouvement idéologique qui a toujours été un laboratoire d’idées, tout en étant une structure de formation pédagogique de ses membres et de ses cadres. Cette polyvalence est à la fois une force et une faiblesse, la confédération ayant pu apparaître comme un regroupement assez hétéroclite de mouvements très différents partageant cependant l’idéal laïque et la volonté de former le citoyen.
  L’histoire de la Ligue témoigne également de son aptitude à la survie et de sa capacité à surmonter les crises, nombreuses, qu’elle a connues, en s’adaptant aux contextes socio-politiques et scolaires changeants. Elle connaît des périodes de répression ou de crise comme entre 1940 et 1944, des échecs importants (le vote de la loi Debré de 1959 ; l’échec du projet Savary de 1984) et des tensions internes parfois très fortes comme lors de la démission d’Albert Bayet en 1959 de la présidence ou lors des tensions récentes liées à l’aggiornamento idéologique entrepris lors des congrès de 1986 et 1989, en particulier sur la question laïque. Mais elle fait aussi preuve d’une réelle plasticité qui lui permet de s’adapter aux contextes socio-scolaires et politiques. Si la Ligue apparaît bien comme un incubateur d’idées à la fois sur l’École et sur la société ou le politique, elle est aussi obligée de tenir compte des évolutions du monde et de la société. Construite d’abord comme un outil d’affirmation de l’idée républicaine et comme une arme de lutte contre le cléricalisme catholique, bien présent dans le second XIXe siècle, elle doit s’adapter, au cœur du XXe siè-cle, à la forte sécularisation de la société, au déclin de l’encadrement religieux des populations et aux relations différentes tissées avec l’école privée. Longtemps structurée autour de l’école communale et de ses prolongements (écoles primaires supérieures, cours complémentaires, cours d’adultes), autour de la figure de l’instituteur et de l’institutrice, la Ligue doit tenir compte du « déclin » de cette institution primaire désormais englobée dans un système éducatif plus large qui met en place un secondaire pour tous. De même, son activité d’encadrement des loisirs collectifs fait face, après 1960 environ, à une forme de repli de ces mêmes activités sur la sphère privée (du ciné-club au dvd) qui oblige la Ligue à des recompositions permanentes parfois douloureuses.
  L’ouvrage montre aussi très bien les fréquentes tensions entre le centre parisien et les réalités fédératives, départementales ou locales. Il faut ici louer l’auteur pour le fait qu’il ne regarde pas la Ligue uniquement depuis Paris et le siège central, dans une vision parisiano-centrée bien trop fréquente en histoire, mais qu’il la scrute dans la diversité des espaces locaux. Par l’analyse de situations locales ou départementales, surtout dans les deux premières parties, l’ouvrage montre la diversité des positionnements et la complexité des prises de décision plus ou moins unitaires ou divergentes. L’ouvrage montre aussi les « liaisons parfois dangereuses » que la Ligue, association au départ très soucieuse de son autonomie, a noué avec l’État et en particulier le ministère de l’Éduction nationale, à certaines périodes, au risque d’y perdre une part de sa liberté et de son esprit critique, mais aussi avec le syndicalisme enseignant, en particulier au temps de la grande puissance du SNI, avec, ici aussi, les mêmes risques.
  La Ligue, on le perçoit à chaque page ou presque, joue un rôle majeur dans la définition et l’affirmation de l’école républicaine, gratuite, obligatoire et laïque au cœur du XIXe siècle, travaillant à son développement dans les territoires à la fois urbains et ruraux et au soutien de ses personnels enseignants, longtemps confrontés à de fortes oppositions idéologiques et pratiques. Ses interventions, aux diverses échelles territoriales, et au niveau central qui est celui du Ministère ou du Parlement, sont souvent très importantes, même si son influence réelle est difficile à déterminer. Incubateur d’idées nouvelles, nous l’avons dit, au service des valeurs de liberté, d’égalité et de justice, d’émancipation de l’Homme et de tolérance entre les hommes, la Ligue est dans le même temps une caisse de résonnance des débats sociétaux et politiques plus larges.
  S’il faut, pour terminer, émettre quelques regrets et critiques, comme le veut l’usage, on pourra signaler parfois le trop faible ancrage social de l’étude proposée. Si dans la première partie, on dispose d’éléments pour identifier assez précisément les personnes qui adhèrent à la Ligue, le constat n’est plus vrai ensuite, sans que l’on puisse le reprocher directement à l’auteur. Ce sont les travaux scientifiques qui manquent pour pouvoir analyser plus en détail les progressives mutations sociologiques et professionnelles des membres de la Ligue. On pourra aussi, pour certains moments clés, regretter la rapidité des analyses menées avec, ici encore, des « circonstances atténuantes » évidentes au regard de la taille déjà conséquente de l’ouvrage (plus de 600 pages) et de l’état de la recherche. C’est particulièrement vrai sur les positionnements de la Ligue au cœur des grands événements de notre histoire contemporaine. Pendant la Première Guerre mondiale, face à la « culture de guerre » par exemple, comment la Ligue se positionne-t-elle ? Lors de la Seconde Guerre mondiale, pour les différentes fédérations et associations confrontées à l’occupation allemande mais aussi aux réformes scolaires ou plus générales de Vichy, quels choix sont opérés et selon quelles modalités ? Il en va de même pour les grands épisodes de la guerre froide ou des guerres de décolonisation ou face à mai-juin 1968 par exemple. L’auteur, dans son introduction, justifie le fait de n’avoir pas eu recours aux archives du mouvement lui-même, plus ou moins nombreuses selon les périodes, et aux très nombreux dossiers conservés aux Archives nationales et départementales qui, dans de nombreuses séries concernant l’École ou la vie associative et politique, possèdent des données sur la Ligue, ses actions, ses combats. Il s’agit là d’un travail gigantesque qui ne pouvait être mené pour ce livre. « La construction de ce livre repose donc principalement sur une investigation systématique des publications de la Ligue » (périodiques, brochures, ouvrages, p. 28), mobilisant également quelques entretiens pour les dernières années. Cette survalorisation des sources imprimées internes, que l’on peut tout à fait comprendre, finit cependant par placer un peu trop parfois la Ligue dans une sorte de cocon protecteur interne, la Ligue parlant à la Ligue, alors qu’il aurait aussi été très intéressant de pouvoir confronter davantage ses positionnements avec d’autres mouvements associatifs ou d’autres ligues aux positionnements opposés au sein de l’échiquier scolaire ou politique, s’intéressant aussi à la manière dont la Ligue est perçue, reçue, soutenue ou combattue au sein des différentes forces constituées. Mais il s’agit là de critiques faciles qui, pour être surmontées, demandent des années de travaux scientifiques complémentaires. Il faut donc ici féliciter Jean-Paul Martin pour sa remarquable synthèse, en espérant qu’à partir de ce socle désormais bien acquis de connaissances, on puisse opérer de nombreuses recherches nouvelles sur les champs encore inexplorés.

  <p align = right>{{Jean-François CONDETTE}}
  Laboratoire CREHS (EA 4027)
  Université d’Artois, ESPE-LNF</p>






  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2019 N° 64 (185-203)}}}


date: 2019-09-08 23:05:56
statut: publie
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date_modif: 2023-06-28 14:33:37
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titre:
  TRIVIÑO CABRERA Laura <p>"Le processus d’enseignement-apprentissage multimodal des sciences sociales" – <i>Spiral-E</i> (2019)</p>

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.hs3.0067 ]

  { {{Résumé :}} } Cet article a pour but de présenter certains résultats découlant du projet de recherche intitulé LITMEC {Literacidad Multimodal y Estudios Culturales : Hacia una educación ciudadana en la sociedad postmoderna  – promotion} 2017/2019 – de l’Université de Malaga. Ce projet vise une innovation éducative dans le processus d’enseignement-apprentissage via la multimodalité, lors de la formation initiale du corps enseignant pendant le master de professorat, dans la spécialité des sciences sociales incluant donc l’histoire. Cette innovation passe par la déconstruction de l’image relative à l’enseignement des sciences sociales qui le place comme une simple transmission de connaissances. Nous partons ici d’une triple question : quoi, dans quel but et comment enseigner-apprendre les sciences sociales ? Au cours de cette étude a été développée une proposition didactique multimodale (la manière) qui aborde la visibilité de l’altérité, la relation passé-présent-futur, la culture médiatique et l’interdisciplinarité (le sujet), avec l’objectif de former une éducation citoyenne critique, sociale et engagée (le but).
  { {{Mots-clefs : }} } multimodalité, formation du corps enseignant, éducation citoyenne, sciences sociales, culture mainstream.

  { {{Abstract :}} } This article addresses the research lines we are currently developing in a Research Project entitled Multimodal Literacy and Cultural Studies : Towards a citizenship education in postmodern society (2017-2019), in Didactics of Social Sciences at the Faculty of Education of the University of Malaga. This project focuses on education innovation in teaching-learning process of Social Sciences using multimodality from teacher´s training, in master in teaching for secondary education. This innovation Project is focused on deconstructing the idea of Social Sciences such as knowledge broker. This article deals with three questions : what, why and how to teach and to learn Social Sciences. This research presents a multimodal proposal that includes the visibility of otherness ; the connection with the past-present-futur time ; the introduction of media culture in classrooms ; and the application of inter-disciplinarity.
  { {{Keywords :}} } social sciences, multimodality, teacher´s training, interdisciplinarity, didactic transposition, citizenship education, otherness, gender, media culture, historical and temporary consciousness, teaching-learning process, post-modernity.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2019 
  Supplément électronique au N° 63 (67-84)}}}


